Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5



Сторінка5/16
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.52 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

ЛІТЕРАТУРА


1. Баханов К. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів. Історія України. 7 клас: Посібник для вчителів та учнів // Історія України. – 2003. – №25-28. – С. 51-93.

2. Власов В. Уроки тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів з історії: що і як оцінювати // Історія в школах України. – 2003. –№2. – С. 11-15.

3. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука,1966. – 451 с.

4. Пастушенко Н.М., Пастушенко Р.Я. Діагностування навченості. Гуманітарні дисципліни. – Львів: ВНТЛ, 2000. – 153 с.

5. Пометун О. Методика навчання історії в школі / О.І.Пометун, Г.О.Фрейман. – К: Генеза, 2005. – 328 с.

6. Пометун О.І. Навчання історії без пристрастей і пересудів // Історія в школах України. – 2002. – №4. – С. 7-11.



УДК 372.894

А.О.Федчиняк,

магістрант

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ВІДОБРАЖЕННЯ ІСТОРІЇ ПОВСЯКДЕННОСТІ У СУЧАСНИХ ШКІЛЬНИХ ПІДРУЧНИКАХ ІЗ ВСЕСВІТНЬОЇ ІСТОРІЇ
Сучасна освіта розглядається в усьому світі як важливий чинник становлення і розвитку особистості, невід’ємна частина соціокультурного середовища, в якому живе людина. Для того щоб стати повноцінним членом суспільства, їй необхідно, з одного боку, засвоїти його цінності, а з іншого – активно створювати для себе потрібні умови для входження у соціум відповідно до власних індивідуальних особливостей, світоглядних цінностей і особистої спрямованості. Історія як навчальний предмет є важливим засобом становлення творчої та незалежної особистості, саме вона залучає її до процесів суспільного розвитку.

Це зумовлює інтерес до людини не лише як до суб’єкта економічних та політичних відносин, а до людини як такої. Тому історики все частіше намагаються висвітлити не тільки політичне та економічне життя людини, а й інші його аспекти, зокрема повсякденність. Історія повсякденності пов’язана з індивідуальною практикою, яка може бути співвіднесена з особистим досвідом учня і, таким чином, здатна пробудити сильне емоційне співпереживання. Історія повсякденності дає змогу краще розуміти політичні, соціальні та економічні процеси і тому має бути представлена в шкільних курсах історії.

Значення історії повсякденності полягає в тому, що її вивчення дає можливість зрозуміти структуру суспільства, цінності та інтереси окремої людини, особливості її побуту; доповнює загальну картину історичного періоду. Без вивчення історії повсякденності практично не можливо простежити процес пошуку людиною сенсу життя, виникнення духовних цінностей, усвідомити роль духовності в житті людства й окремої людини.

Життя людини в середньовіччя характеризувалася надто великим релігійним забарвленням. У зв’язку з ідеями гуманізму та реформації повсякденне життя набуло нових обрисів, що й поклало початок Нового часу. Новий час мало представлений у працях істориків, які досліджують історію повсякденності. Недостатня її вивченість призвела до обмеженості викладу матеріалу з історії повсякденності у підручниках із всесвітньої історії.

Дослідники сучасних шкільних підручників К.Баханов, В.Власов, І.Гирич, О.Данилевська, Т.Ладиченко, О.Пометун, О.Удод зазначають, що більшість підручників понад міру перевантажені економічними, соціологічними й політичними термінами, що роблять текст підручника важким для сприйняття. Кількісне співвідношення між розділами, описами війни й мирних періодів наводить на думку, що війни є чи не найважливішими політичними подіями, які рухають історію. Історія мирних періодів подається винятково як історія політична, майже зовсім позбавлена свого соціального й культурного виміру. Вчителі з м. Одеси В.Комарова та О.Лінникова, проаналізувавши вітчизняні програми й підручники з історії, дійшли висновку, що вони зберегли радянську традицію приділяти особливу увагу конфліктам і соціальним рухам. За їх підрахунками, у 8 класі – 49 із 68 параграфів (72%) присвячені війнам, революціям і повстанням: 18 (53%) із всесвітньої історії; у 9 класі – 39 із 102 (38%): 24 (71%) із всесвітньої історії [1, с.205-314].

У сучасних шкільних підручниках з Нової історії має бути матеріал з історії повсякденного життя людини, він повинен стати важливою складовою змісту, що дозволило би розповісти про розв’язання повсякденних життєвих ситуації, пробудити інтерес учнів, досягти “внутрішнього”, духовного єднання з власним народом, його культурою й духовністю. Започаткування нового напрямку в історичній науці – “історії повсякденності” – пов’язується з дослідженнями французької історичної школи “Анналів” М.Блока, Ф.Броделя, Л.Февра та інших. У їх працях було обґрунтовано людинознавчу й народознавчу концепцію історії. Їхні твори дають можливість поринути в повсякденне життя простих людей; дізнатися, як вони працювали, харчувалися, одягалися, відпочивали; які продукти вживали, як слідкували за модою, розважалися; уявити зовнішній та внутрішній вигляд приміщень і будівель, облаштування присадибних ділянок [4].

Серйозні кроки у вивченні історії повсякденності зробили історики Г.Ріккерт, Х.Бьоме, Ю.Кокк, М.Штюрме (Німеччина), Дж.Рюде, Л.Мортон, Дж.Тревельян, Е.Томпсон (Велика Британія). Останнім часом зацікавились цією проблематикою як російські історики С.Оболенська, О.Сенявський, так і українські історики В.Ткаченко, О.Удод, Н.Шевченко, але їх дослідження стосуються переважно історії України ХХ ст.

Результатом успішної співпраці українських та зарубіжних педагогів стала робота над створенням навчального посібника з історії першої половини ХХ століття. “Історія епохи очима людини” (2004). Його автори пропонують матеріал з усіх сфер людського буття, у тому числі повсякденного, у реальній динаміці політичних, соціальних, економічних, ментальних взаємодій. Вони відштовхуються від того, що повнота сприйняття забезпечується, з одного боку, увагою до різних сторін життя людини, включаючи і повсякденне. З іншого – важливі події, явища та процеси нашого минулого подаються очима багатьох людей, які мають різні політичні, етичні, релігійні погляди, вік, досвід та міру причетності до згадуваних подій [14]. На думку О.Удода, історія повсякденності – це перш за все процес олюднення побуту, психологізація щоденного життя, ставлення людини до побутових проблем, до влади, держави і суспільства в цілому через призму особистісного сприйняття умов життя [18, с.4].

Серед західноєвропейських істориків поширена думка, що предметом історії повсякденності є сфера приватного життя, питання сім’ї, домашнього побуту, виховання дітей, дозвілля, дружніх зв’язків і кола спілкування. Деякі з істориків додають до цього “життя трудове”, моделі поведінки і відносин, які виникають на робочому місці. Британська дослідниця Ш.Фіцпатрік більше схильна до розуміння історії повсякденності як “повсякденної практики – тобто форм поведінки і стратегії виживання та просування, якими користуються люди в специфічних соціально-політичних умовах”. Крім цього, вона зауважує, що можна визначити “повсякденність як щоденну взаємодію, яка в тій чи іншій мірі включає й участь держави” [19].

Отже, головним предметом вивчення історії повсякденності є не ключові історичні події або великі ідеї, а повсякденне життя пересічних людей, зміни в їхньому житті та в них самих з перебігом часу. З огляду на це аналіз підручників із всесвітньої історії щодо висвітлення в них питань історії повсякденності є вкрай актуальним.

Для аналізу було взято сучасні шкільні підручники 1995-2004 років видання. Аналіз їх здійснювався за такими критеріями: співвідношення історії повсякденності з політичною, соціальною, економічною історією в змісті, текстовому компоненті і в джерельній базі підручника; роль історії повсякденності при формуванні дидактичної концепції підручника; забезпеченість підручника необхідними навчальними текстами та різноманітними історичними джерелами вивчення різних соціальних груп (жінок, дітей, національних меншин, емігрантів та ін.); наявність специфічних історичних джерел, які висвітлюють повсякденну історію (історичні документи, листи, щоденники, праці істориків, малюнки, карикатури, живопис, фото та ін.); наявність методичного апарату, який активізує пізнавальну діяльність учнів на вивчення повсякденної історії та актуалізує емоційно-ціннісну сферу особистості школяра.

Відповідно до цих критеріїв сучасні українські підручники з нової історії були поділені на: 1) підручники, в яких відсутня інформація з історії повсякденності; 2) підручники, в яких залучається певна інформація з історії повсякденності (використання малюнків, фотографій, картин із повсякденного життя, документів, статистичних даних); 3) підручники, в яких історія повсякденності висвітлюється частково, внаслідок чого в учнів формуються певні уявлення про різні аспекти повсякденного життя; 4) підручники, в яких розкривається сутність історії повсякденності та формується цілісне уявлення про неї.

До першої групи слід віднести підручники: Я.Бердичевського, О.Заіки, О.Решетнікова (9 клас) [6], Н.Овсянникова, Т.Ямпольської (9 клас) [17], у яких автори розглядають політичну та економічну історію, однак повсякденне життя простої людини, її звички та традиції залишились поза їх увагою. Хоча матеріал про це міг би бути включеним до тем: “Культура ХVIII ст. – першої половини ХІХ століття”, “Культура Європи (зарубіжних країн) кінець ХІХ – початок ХХ ст.”.

До другої групи слід віднести підручники: В.Духопельникова, Г.Донського (8 клас) [10], І.Бірюльова (8 клас) [2; 3], Л.Жаровой, І.Мішиной, А.Михеєва (8 клас) [13], О.Малій (9 клас) [16], І.Коляди, О.Малій (9 клас) [15], С.Білоножка, І.Бірюльова, О.Давлетова, В.Космини, Л.Нестеренко, Ф.Турченка (9 клас) [5]. Автори цих підручників використовують різні види джерел: малюнки (майстерня з виготовлення зброї, оксфордський університет, друкарня у ХVI ст., московський стрілець ХVI ст., мушкетер, пікінери, турецький солдат, яничар, міняйло з дружиною, праця на фабриці, бульвар Монмартр, площа театру у Парижі, бал у Муле де ла Галетт, процесія в Індії, приміщення людей, які переїхали з Європи до Індії, вулиці Великої Британії, гільйотина, водовід, французький банк, посадка рису); документи (опис королівського двору у XVI – XVII ст., міста Антверпен у XVI ст., розповідь про мануфактури в Баладі, спогади одного з учасників походу до Росії 1812 р., уривок з “Марсельєзи”). У підручнику В.Духопельникова, Г.Донського у параграфі “Культура Московської держави у XVI ст. на початку XVIІ ст.”, один з ліхтариків присвячений повсякденному життю людей. У ньому йдеться про одяг, облаштування приміщення, харчування, зовнішній вигляд будинків. У підручнику І.Бірюльова одна із тем має назву: “Революції у свідомості Європейців”, але за його змістом чітко прослідкувати зміни у повсякденному житті складно.

Недостатність інформації з історії повсякденності у тексті підручника могла би бути компенсована за допомогою застосування джерел, які б дали можливість учням відчути цю історичну епоху, зрозуміти життя людей: їх настрої, зміни у поведінці, свідомості, ставлення один до одного і до тих соціально-економічних, політичних процесів, які відбуваються навколо них.

Третю групу складають підручники В.Дрібниці, В.Крижанівського (8 клас) [12], О.Гісема, О.Мартинюка, А.Ольбішевського, В.Щербини (9 клас) [7]. В.Дрібниця, В.Крижанівський у своєму підручнику виокремлюють тему: “Змінний світ речей. Матеріальна культура й історія повсякденності”. Але лише в параграфі “Людина та світ природи і речей” один із ліхтариків присвячується харчуванню європейців у XVI – XVII ст. У ньому йдеться про витрати і раціон харчування в сім’ї залежно від її складу і соціального стану, поділ продуктів харчування на найважливіші (жито, ячмінь, просо, овес, пшениця, гречка, рис, маїс); масові (овочі, зелень, ягоди, горіхи, фрукти); додаткові (риба). У кінці параграфу ставиться лише одне питання на зразок: Які продукти становили основу харчування європейців у ранній Новий час? Порівняйте їх із сучасними.

До історії повсякденності автори підручника повертаються у параграфі “Відкриття Нового Світу – геніальна помилка”, у якому частина матеріалу присвячується культурі народів Америки. Вони розповідають про основні заняття населення, міста, будівлі, храми, навчання у школах тощо.

Набагато більше можливостей для вивчення повсякденності надає параграф “Населення, суспільство, економіка Європи у другій половині XVII та XVIII ст. Франція у XVIII ст.”. У ньому автори визначають кількість населення, що змінювалася протягом часу, зміни шлюбного віку, кількість дітей в сім’ї; подають інформацію про хвороби (віспа, холера, чума), харчування (шоколад, кава, цукор, перець, кориця, гвоздика, мускатний горіх), початок використання нижньої білизни, носовичків, виделок, окремого посуду для їжі, зміни в нормах поведінки. Наприкінці параграфу автори ставлять учням два питання: які товари європейців стали масово завозити у XVII – XVIII ст.? Чим правила поведінки, що були прийняті у XVII – XVIII ст., схожі з сучасними?

О.Гісем, О.Мартинюк, А.Ольбішевський, В.Щербина у параграфі “Основні тенденції економічного і політичного розвитку світу від кінця XVIII ст. до 1870 р.” присвячують один із ліхтариків “Світ людини ХІХ ст.” історії повсякденності. У ньому вони прослідковують зміни, які відбулися у XIX ст. у житлі людей із середнім і великим статком. Для більшої наочності автори подають у підручнику малюнки: “Панщина”, “Відправка негрів-рабів, що були продані з аукціону, до нових господарів”, “Парова повозка”, “Будівництво залізниці”, “Самураї”, “Голод у Бангалорі (Індія)”.

До останньої групи слід віднести підручник О.Гісема, О.Мартинюка (8 клас) [11]. Автори найбільш вдало, на відміну від інших, змогли створити цілісну картину повсякденного життя простих людей. У своєму підручнику вони відводять для цього дві окремі теми: “Європейський світ у XVI ст. – першій половині XVIІ ст.”, “Європейський світ у другій половині XVIІ – XVIІІ ст.” У першій темі в параграфі “Людина у мінливому світі” окремі ліхтарики присвячені населенню Європи (кількість населення та зміни у структурі протягом часу, зазначення середнього віку людського життя та віку укладання шлюбу); містам Європи (зміна значення міста, його структури, зовнішнього вигляду); житлу європейців (зміни у внутрішньому вигляді кімнат та поява нових меблів та речей); європейській кухні (раціон харчування та види продуктів); моді (змінам в одязі, переліку нових речей, які з’являлись у XVIІ ст.).

У другій темі у параграфі “Житло європейців у другій половині XVIІІ ст.” автори вміщують матеріал про населення Європи, життя європейців у другій половині XVIІ – XVIІІ ст., їжу, побут, звичаї європейців. Вони наголошують саме на змінах, які відбулися у XVIІ – XVIІІ ст.

Перед початком вивчення теми О.Гісем та О.Мартинюк ставлять низку питань з метою актуалізації знань учнів. Наприклад, як змінювалося життя європейців за середньовіччя?, Як виглядали середньовічні міста?, Чим харчувалися європейці у середні віки?, Які наслідки для населення Європи мала епідемія “чорної смерті” у XІV ст.?, Які особливості життя європейців XVI – XVIІ ст. ви запам’ятали?, Що нового з’явилось у житті європейців у XVI – XVIІ ст.? Після кожного параграфу ці питання дублювалися і доповнювалися. Наприклад: “Уявіть, що ви мешканець європейського міста ХVI ст. Складіть меню свого звичайного і святкового обіду. Якщо ви купили дім у місті XVII ст., як ви його облаштували?”

Складіть таблицю “Зміни у повсякденному житті європейців XVI – першої половини XVII ст.” за схемою:


Сфера життя

Зміни що сталися

Значення цих змін

1. Житло європейців







2. Хатнє начиння, їжа






Наявність джерел у підручнику дають можливість учням детальніше ознайомитися з повсякденним життям. Наприклад, за книгою “Опис Англії” (1578 р.) Вільяма Гаррісона учні мають можливість дізнатися про англійське суспільство другої половини XVII ст. (страви, які вживали англійські аристократи, купці, дворянство, джентльмени та пересічні люди). Автори наводять анекдот про ходжу Насреддіна, який демонструє стосунки між бідними і багатими та показує, як може вплинути зовнішній вигляд людини на сприйняття її іншою людиною.

Таким чином, аналіз сучасних шкільних підручників із всесвітньої історії дозволяє стверджувати, що в цілому в них історії повсякденності приділено недостатньо уваги. Наприклад, у підручниках В.Духопельникова, Г.Донського; І.Бірюльова; Л.Жаровой, І.Мішиной, А.Михеєва; О.Малій; І.Коляди; С.Білоножка, І.Бірюльова, О.Давлетова, В.Космини, Л.Нестеренко, Ф.Турченка спостерігається поступове зростання кількості сюжетів, пов’язаних з історією повсякденності, з’являються окремі первинні й вторинні джерела, що ілюструють названі сюжети. Підручники В.Дрібниці, В.Крижанівського; О.Гісема, О.Мартинюка, А.Ольбішевського, В.Щербини суттєво відрізняються від попередніх за методикою подання матеріалу, структурою та методичним апаратом, передбачуваними способами опрацювання їх учнями. Лише підручник О.Гісема, О.Мартинюка найбільш придатний для використання на уроках історії при вивченні повсякденного життя людей в Нові часи.
ЛІТЕРАТУРА

1. Баханов К.О. Оновлення змісту сучасної шкільної історичної освіти: Монографія. – Донецьк: ТОВ “Юго-Восток, Лтд”, 2005. – 394 с.

2. Бирюлев И.М. Всемирная история. Часть первая. Начало нового времени: Учебник для 8 класса средней общеобразовательной школы. – Запорожье: Просвіта, 1999. – 320 с.

3. Бірюльов І.М. Всесвітня історія. Нові часи (ХVІ – кінець ХVІІІ ст.).: Підруч. для 8-кл. серед. шк. – К.: Ґенеза, 2000. – 200 с.

4. Бродель Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, ХV – ХVІІІ вв. – В 3 т. – М.: Прогресс, 1986. – Т.1. – 622 с.

5. Всесвітня історія. Нові часи. Частина друга. (Кінець XVIII – початок ХХ століття): Проб. підруч. для 9-го кл. серед. загальноосвіт. навч. закл. – 3-тє вид. / С.В.Білоножко, І.М.Бірюльов, О.Р.Давлетов, В.Г.Космина, Л.О.Нестеренко, Ф.Г.Турченко. – К.: Ґенеза, 2004. – 304 с.

6. Всесвітня історія: 1789-1918рр.: Навч. посібник для 9 кл. серед. загальноосвіт. шк. / Авт.-упоряд.: Я.М.Бердичевський, О.І.Заіка, О.П.Решетнікова. – Запоріжжя: Прем’єр, 1998. – 384 с.

7. Всесвітня історія: 9 кл.: Нова історія (кінець XVIII – початок ХХ ст.) / О.В.Гісем, О.О.Мартинюк, А.Л.Ольбішевський, В.М.Щербина. – 2-ге вид., переробл. – К.: А.С.К., 2000. – 336 с.

8. Всесвітня історія: Навч. посібник для 9 кл. серед. загальноосвіт. шк. / Авт.-упоряд.: Я.М.Бердичевський, С.О.Осмоловський. – 3-тє вид., перероб. – Запоріжжя: Прем’єр, 2000. – 384 с.

9. Всесвітня історія: Навч. посібник для 9 кл. серед. загальноосвіт. шк. / Авт.-упоряд.: Я.Бердичевський, С.Осмоловський, О.Решетнікова. – Запоріжжя: Прем’єр, 1998. – 352 с.

10. Всесвітня історія: Середні віки (ХV – середина ХVІІ ст.): Проб. підруч. Для 8 кл. серед. шк. / В.М.Духопельников, Г.М.Донськой.– К.: Освіта, 1995. – 144 с.

11. Гісем О., Мартинюк О. Всесвітня історія: Нова історія (ХVІ – кінець ХVІІІ ст.): 8 кл.: Навч. посібник. – К.: А.С.К., 2000. – 320 с.

12. Дрібниця В.О., Крижанівська В.В. Всесвітня історія: Нова історія (XVI – кінець XVIII ст.): Підручник для 8 кл. – К.: А.С.К.: Фаренгейт, 2000. – 244 с.

13. Жарова Л.М., Мішина І.Л., Михеєв А.А. Всесвітня історія: Новий час (XVI – кінець XVIII ст.): Пробн. підруч. для 8 кл. загальноосвіт. навч. закл. – К.: Ґенеза, 2001. – 240 с.

14. Історія епохи очима людини. 10 клас. – К.: Генеза, 2004. – 246 с.

15. Коляда І.А., Малій О.В. Всесвітня історія. 9 клас: Навч. посібник. – Харків: Ранок, 2000. – 256 с.

16. Малій О.В. Всесвітня історія: Нова історія (кін. XVIII – поч. ХХ ст.): Підручник для 9 кл. – К.: А.С.К., 1999. – 232 с.

17. Овсянников А.Н., Ямпольская Т.В. Всемирная история. 1789-1914: Уч. пособие для 9-го класса. – Харьков: Ранок, 2000. – 176 с.

18. Удод О.А. Історія повсякденності як методологічна проблема. За людинознавчу історію України (про актуальність історії повсякденності) // Доба. – 2002. – №3. – С. 2-10.

19. Фицпатрик Ш. Повседневный сталинизм. Социальная история Советской России в 30-е годы. – М.: Наука, 2001. – 211 с.



УДК 372.894

В.О.Мирошниченко,

магістрант

(Бердянський державний

педагогічний університет)


СТАНОВЛЕННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ У МЕТОДИЦІ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ
У всьому світі у ХХІ столітті успішною вважається та людина, яка здатна спроектувати своє життя – визначити перспективу власної діяльності, знайти й залучити необхідні для цього ресурси, намітити план дій і, здійснивши його, оцінити.

Національна доктрина розвитку освіти в Україні передбачає відмову від авторитарної педагогіки й забезпечення розвитку освіти на основі прогресивних концепцій, ідей та методик. Оскільки шкільна історична освіта є складовою загальної середньої освіти, то відхід від однієї парадигми до іншої відбивається і на навчанні історії в школі. Нагальною потребою суспільства стає вивчення і впровадження нововведень [2, с.3-4]. Це вимагає від сучасної педагогічної науки не тільки розробляти нове, а й відроджувати педагогічні здобутки минулого. Вчителі все активніше починають звертатися до несправедливо забутих методів навчання.

Одним з таких методів є метод проектів. Слово “проект” походить з латинської мови й означає “кинутий уперед”, “такий, що виступає”. Цей термін часто застосовується у різних науках, наприклад, у менеджменті, й тлумачиться як будь-яка діяльність, подана у вигляді комплексу окремих кроків. Проект у педагогіці – це спеціально організований вчителем і самостійно виконуваний учнями комплекс дій, який завершуються створенням творчого продукту, а проектування – цілеспрямована діяльність, яка дозволяє знайти рішення проблем і здійснити зміни у навкіллі [10, с.229], відповідно – метод проектів – сукупність учбово-пізнавальних прийомів, які дозволяють вирішувати певну проблему за допомогою самостійних дій учнів з обов'язковою презентацією цих результатів.

Проблеми освіти, які мав розв’язувати метод проектів у минулому, знову стають першочерговими. Дослідження історичного досвіду роботи за методом проектів дозволяє створити основу для організації подібної практики в сучасних умовах. Уперше термін “метод проектів” було вжито Д.Снезденом [11, с.12]. Цей метод виник у другій половини ХІХ століття у США і застосовувався спочатку в сільськогосподарських школах. Провідна ідея методу полягала в побудові навчальної діяльності дитини за принципом “все з життя, все для життя”. Він ґрунтувався на теоретичних концепціях прагматичної педагогіки за принципом “навчання за допомогою дії”.

На початку XX століття у педагогіці виявилася чітка тенденція до зміни парадигми “школи навчання”, яка не могла забезпечити розв'язання нових освітніх завдань, викликаних стрімким соціально-економічним розвитком та процесами демократизації суспільного життя в провідних країнах світу. У цей період загальнонауковою стає індустріальна парадигма. Вона формує основи індустріальної цивілізації й визначає напрямок розвитку філософії, політології, економіки й педагогіки. Згідно з нею провідна роль переходить до економічних наук, які відбивали менталітет “людини індустріальної епохи”. У межах індустріальної парадигми в США зароджуються ідеї філософії прагматизму, які відчутно вплинули на духовне життя країни. Обставини життя вимагали підготовки активного, ініціативного працівника, здатного до тривалої, стійкої і напруженої, самостійної діяльності, з внесенням у неї елементів творчості. Така трансформація виховних завдань викликала широкий реформаторський рух у педагогіці. Основою його були “трудова школа” та “вільне виховання”. Педагоги почали звертати особливу увагу на емоційну привабливість навчання. Ідеї гуманістичного напрямку в філософії та освіті знайшли своє відображення у методі проектів, який також називали “методом проблем” та “методом цільового акту”.

Дидактичні основи методу розробили та обґрунтували американські педагоги Дж.Дьюї та його послідовники У.Кілпатрик, Е.Коллінгс, Е.Паркхерст. Дж.Дьюї називав головним завданням інтелектуального виховання дитини розвиток рефлективного мислення. На його думку, головний засіб розвитку мислення учнів – не засвоєння знань як таких, а розв’язання проблем, які міцно пов’язані з потребами життя. Шкільне навчання слід починати з діяльності учнів, яка має соціальну вартість, і лише на цій основі підводити їх до теоретичного осмислення матеріалу, до пізнання природи речей. За істинну освіту він вважав все цінне, винесене й пережите із “дії” [9, с.114].

Педагог критикував існуючу на той час практику шкільної освіти й шукав виходу із труднощів, що склалися. До основних недоліків загальноосвітньої школи США того часу належала її невідповідність вимогам промисловості, що розвивалась, збереження словесно-схоластичних методів навчання, відставання від життя [3, с.143].

Дж.Дьюї зовсім не був тим першим, хто побачив ці недоліки американської школи. Система освіти піддавалася дуже різкій критиці й до його публічних виступів у пресі. Однак заслуга Дж.Дьюї полягає в тому, що він дуже дохідливо показав своїм співвітчизникам тісний зв'язок соціально-економічних умов, що змінюються, зі станом шкільного навчання й намітив шляхи поліпшення викладання конкретних освітніх предметів у країні, зокрема й історії. Він вимагав урахування основних імпульсів природного розвитку дитини – потреб у спілкуванні з іншими людьми, грі, самовиявленні, пізнанні минулого і сучасного. Роль учителя та вихователя полягала лише в спрямуванні учнів відповідно до їхніх потреб, підтримці самостійної діяльності дітей, у розвитку їхньої допитливості.

У книзі “Школа та суспільство” Дж.Дьюї показує переваги активних методів навчання: “Застосування в школі різних форм активної роботи призведе до повного оновлення шкільної атмосфери. Це дасть дитині можливість пристосуватися до життя, стане для неї домівкою, замість того, щоб залишатись лише місцем, де дитина продовжувала б учити свої сухі уроки, які мають віддалене відношення до того, що може знадобитись їй надалі на життєвому шляху” [4, с.21].

Найбільш чітко ідеї Дж.Дьюї знайшли відображення у діяльності професора педагогічного коледжу У.Кілпатрика. У 1918 р. він пише роботу “Метод проектів”, в якій розглядає проекти як систему цільових актів педагогічного процесу. Основна ідея цього педагога будувалася на активній діяльності учнів у соціальному оточенні. Він був противником традиційного шкільного навчання, вважаючи, що воно негативно впливає на життя та характер дитини через його незатребуваність. У.Кілпатрик розумів проект як будь-яку роботу учнів, що виконана від “усього серця” і яка має певну цільову настанову [9, с.115].

Щодо конкретного змісту історичного матеріалу, У.Кілпатрик вважав, що вивчення історії має зосередитись на соціальних проблемах. “Більша частина сучасної історії має поступитися місцем соціальним проблемам, котрі містять в собі більше історії, ніж було її у старих посібниках” [5, с.86].

Незважаючи на популярність ідей У.Кілпатрика, його методи піддавалися критиці. Виникли суттєві розбіжності між ним та Дж.Дьюї, який вважав, що неможливо приносити у жертву нововведенням принципові основи навчання. Незважаючи на це запропонований У.Кілпатриком “метод проектів” набув широкого розповсюдження не тільки в Америці, а й у багатьох країнах Європи. Крім того, в цей час у США з’являлися нові експериментальні школи, зокрема школи: міста Віннетка, ім. А.Лінкольна при Колумбійському університеті (Нью-Йорк), Дитяча, а потім – Уолденська М.Науберг, ігрова К.Пратт, Е.Коллінгса в штаті Міссурі та інші. І хоча грандіозний проект зі створення цілої мережі експериментальних шкіл не був повністю реалізований, резонанс усіх цих ідей для розвитку національної освіти в США був безсумнівний. Засноване в Нью-Йорку в 1911 р. Бюро педагогічних експериментів здійснило первинне узагальнення й сприяло поширенню накопиченого досвіду роботи експериментальних шкіл. Застосовували також спроби координації й організаційної підтримки працюючих за цим методом вчителів.

У 1917 році Е.Коллінгс спробував перетворити одну із звичайних сільських шкіл США на школу, що працює на засадах методу проектів. Провідними принципами, на яких базувалася ця школа, були: врахування природних спонтанних імпульсів дитини та супутнє навчання. У ній учні мали самі проектувати власну навчальну діяльність. Метою школи Е.Коллінгса було не набуття дитиною певних знань з читання, арифметики тощо, які дає звичайна школа, а безпосереднє поліпшення життя дитини. Відправним пунктом у навчанні було безпосередньо життя хлопців та дівчат 6-14 років з усіма їхніми інтересами та прагненнями.

Історія як окрема дисципліна у школі Е. Коллінгса вивчалася з


3-го року навчання. Учні знайомилися з найдавнішою історією Америки – з історією індіанських племен. Предметом учнівських проектів були їжа, вживання вогню, приручення тварин, вироби з металу, дерева, каменю, гончарне ремесло, монети, озброєння, релігійні обряди й вірування.

З року в рік проекти ускладнювалися: так, на 5-му році навчання учням вже пропонувалися теми “До революції: Історія Патрика Генрі. Історія Самуеля Адамса й Веньямина Франкліна” і “Революція”. Остання тема вимагала попередньої підготовки, а саме класних бесід, ознайомлення з різними матеріалами, читання рекомендованих книг тощо. Особливу увагу приділяли особі Джорджа Вашингтона. У роботі заохочувалося залучення міжпредметних зв’язків зокрема історії та географії.

Одна із чвертей шостого року навчання присвячувалася ознайомленню з історією стародавньої грецької цивілізації та Римської імперії через виконання проектів “Греки – наші перші вчителі” і “Римляни – спадкоємці греків”. Останнього року свого шкільного навчання учням надавалася можливість працювати над проектами краєзнавчого циклу, наприклад, “Історія й управління штату Міссурі”.

У.Кілпатрик у передмові до книги Е.Коллінгса “Досвід роботи американської школи за методом проектів” відзначає, що автор розробив “надзвичайно цінний і новий досвід у галузі педагогіки..., котрий викликає у нас багато думок, які підказують, що ми можемо і чого нам не потрібно робити в разі, коли ми хочемо використовувати школу як один з найголовніших апаратів для управління процесами суспільного розвитку” [7, с.3].

Якщо узагальнити досвід педагогів, які працювали за даним методом, то всі їхні проекти поділялися на великі, що виконувалися великою групою учнів, і малі. Останні були складовими великих проектів і над ними працювали окремі учні або невеликі групи. За характером діяльності учнів У.Кілпатрик виокремлював 4 види проектів: творчі (продуктивні), споживацькі, проекти розв’язання проблеми і проекти-вправи. На практиці частіше розрізняли проекти за їх кінцевим результатом: проекти-розповіді, бесіди і доповіді, трудові проекти, проекти ігор, проекти екскурсій.

Крім того, проекти розрізняють за основним методом: екскурсійні, ігрові, конструктивні, розповідні (Е. Коллінгс); за провідною галуззю: ремісницькі, торговельно-промислові, технічні, історико-географічні, літературні (Мак Меррі); за навчальною метою: визначальні, створення колекцій, побудови, аналізу, спостереження, контролю (догляду), читання (Уоткінс) [9, с.115]. Самі проекти були індивідуального та групового характеру і мали враховувати всі сторони життя учня. Обрання та виконання проектів відбувалося у певній послідовності: вибір проекту, усвідомлення завдання, що постало перед учнем, його виконання та обговорення наслідків результатів. Учитель мав сприяти виконанню роботи через допомогу учням усвідомити тезу: “Все, що я пізнаю, я знаю, для чого це мені потрібно і де і як я можу це застосувати” [8, с.57]. Ідеї навчання за допомогою проектів поширювалися в Росії практично паралельно з розробками американських педагогів. Першим на практиці їх реалізував С.Шацький зі своїми співробітниками в 1905 році.

Як представник концепції вільного виховання, С.Шацький сформулював принцип самоцінності дитинства, який виходив з визначної ролі дитинства в житті людини. Він зосередив увагу на необхідності в організації освітнього процесу виходити з дитячого світовідчуття. Весь навчально-виховний процес, на його думку, повинен будуватися тільки відповідно до закономірностей розвитку дитини й у тісному взаємозв’язку з навколишнім середовищем.

Наприкінці другого десятиліття ХХ ст. метод проектів стає досить популярним у зв’язку з розробкою і впровадженням у життя ідей трудової школи. “Декларація про єдину трудову школу” (16 жовтня 1918 р.) ставила вимоги надання творчого характеру навчальному процесові, розвитку активності й самостійності учнів.

У 20-их роках ХХ ст. прихильники методу проектів у радянській Росії В.Шульгін, М.Крупєніна, Б.Ігнатьєв проголосили його єдиним засобом перетворення школи навчання в школу життя, за допомогою якого набуття знань здійснювалося на основі праці учнів. Зміст навчальних проектів мали становити суспільно корисні справи учнів, на зразок, проекту “Допоможемо нашому заводу-шефові виконати промфінплан”. Метод застосовувався багатьма вчителями, в тому числі й учителями історії. Ідея організації учнівських досліджень історичних джерел була надзвичайно важливою для вдосконалення методики навчання історії і відповідала тогочасним потребам. Саме в цей період було розроблено принципи добору джерел для учнівських досліджень, видано перші шкільні хрестоматії.

Згодом метод проектів трансформувався у комплексний метод, метод життєвих завдань, пошуку тощо. Поширена наприкінці 20-х рр. в СРСР бригадно-лабораторна система фактично також була одним з варіантів проектного навчання, побудованим на основі декількох американських методів, зокрема Дальтон-плану Е.Паркхерст. Суть його полягала в тому, що учні з кожного навчального предмета одержували розроблені з їхньою участю індивідуальні плани занять на тиждень, два тижні й місяць. У навчальних кабінетах і бібліотеці у визначені години проводились консультації. Учні самі розподіляли свій час. Їм дозволялося вивчати предмети паралельно або по черзі. Кожен учень мав особисту облікову картку, де зазначалося, яку частину завдання виконано, й складалися звіти перед учителем. При такій організації школярі рідко діставали вказівки вчителя й мало спілкувалися між собою.

В організації проектного навчання було багато спільного з Дальтон-планом. На думку Л.Левіна, метод проектів відрізнявся від Дальтон-плану тим, що: 1) був цілеспрямований на життєвий підряд (завдання), 2) був нерозривно зв’язаний з практикою, 3) виконувався колективно [11, с.14].

Методисти по-різному сприйняли ці американські запозичення. З одного боку, вони підкреслювали позитивні риси: роботу за планом, урахування сил і можливостей учнів, самостійність, з іншого – висловлювали занепокоєння щодо можливого руйнування класно-урочної системи, перетворення занять на механічне засвоєння матеріалу при використанні колективних форм організації занять.

Відмінність радянського втілення методу проектів від американського варіанта полягала насамперед у тому, що радянські педагоги робили принциповий наголос на суспільно корисну, трудову, ідеологічну спрямованість всіх проектів. Менше уваги приділялося навчальним проектам, що призвело до певного ослаблення змістовного наповнення діяльності школярів. Але у багатьох школах метод проектів успішно застосовувався при вивченні різних предметів. Вибудовувалася певна система, напрацьовувалися комплекси проектів, що включали у себе основні знання. Все це простежується в педагогічній пресі того часу. Цей процес був перерваний постановою ЦК ВКП(б) від 25 серпня 1932 року “Про навчальні програми й режим у початковій і середній школі”. Засудження методу проектів означало повернення до класно-урочної системи організації навчального процесу, який характеризувався пояснювально-інструктивним типом навчання з переважно репродуктивною діяльністю учнів, авторитарним стилем керівництва навчальною діяльністю.

Стійкість класно-урочної системи навчання в практиці радянської школи можна пояснити як явище й філософське (прагнення до чіткої організації громадського життя), і практичне (недостатня кількість учителів і слабка матеріальна база шкіл). Активно впроваджувані “зверху” нові методи навчання (Дальтон-план, метод проектів і їхні радянські аналоги – бригадно-лабораторні, дослідницький методи й метод комплексів) відповідали демократичним прагненням організаторів нової школи, але не мали стійкої бази для впровадження серед основної маси вчителів і не завжди позитивно сприймалися родинами учнів.

Український педагог Г.Ващенко, проаналізувавши причини невдачі експерименту, пов’язаного із застосуванням методу проектів, дійшов висновків, що: 1. Застосування методів навчання, що мають на меті розвинути ініціативу учня і дух вільних творчих шукань, неможливе в країнах з тоталітарним режимом. 2. Не можна проектний метод навчання перетворювати в систему, що включає в себе всі інші форми й методи навчання. Проект є одним із методів навчальної роботи. 3. Школа ні за яких умов державного й політичного життя не може бути придатком до якогось виробництва. Вона мусить бути пов'язана з навколишнім життям і водночас залишатися закладом, що має своїм завданням всебічне виховання молодого покоління. …5. Не слід перевантажувати дітей практичними роботами, а особливо не треба давати їм практичних завдань, що не відповідають їхньому вікові або мають характер “чорнової роботи”, що вимагає лише фізичних зусиль, а нічого не дає для розумового розвитку дитини [6, с.14].

У радянській педагогіці після початку 30-х рр. проектна діяльність учнів була витіснена за межі уроку, зустрічалася у позакласній гуртковій роботі і лише інколи – у вигляді учнівських рефератів при вивченні тем культури та видатних постатей під час урочного навчання [1, с.77].

Таким чином, проведений аналіз педагогічної літератури показує, що метод проектів має багату і складну історію становлення. З’явившись у США наприкінці ХІХ ст., він набув широкого розповсюдження у 20-х роках ХХ століття. Підґрунтям методу проектів вважається концепція Дж.Дьюї. Певний час (20-ті роки) він був популярним у СРСР, привернувши увагу педагогів, які вважали, що критично перероблений метод проектів зможе забезпечити розвиток творчої ініціативи, самостійності учнів і сприяти здійсненню зв'язку між набуттям учнями знань і вмінь. На початку 30-х років поряд з іншими інноваціями був засуджений радянською владою. На цьому, власне, і завершується період становлення методу проектів у методиці навчання історії. Подальші дослідження історичного досвіду роботи за цим методом дозволять нам створити основу для організації успішної практики його впровадження в сучасних умовах на уроках всесвітньої історії та історії України.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка