Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5



Сторінка6/16
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.52 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

ЛІТЕРАТУРА

1. Баханов К.О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі: Монографія. – Запоріжжя: Просвіта, 2004. – 328 с.

2. Баханов К.О. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти: Монографія. – Донецьк: ТОВ Юго-Восток, Лтд, 2005. – 384 с.

3. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. – М.: Педагогика, 1972. – 320 с.

4. Дьюи Д. Школа и общество. – М.: Госполитиздат, 1934. – 174 с.

5. Килпатрик В. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / Пер. с англ. – М.: Новая Москва, 1930. – 176 с.

6. Коберник О. Проектування на уроках трудового навчання // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2001. – №4. – С. 12-14.

7. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. – М.: Новая Москва, 1926. – 288 с.

8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышен. квалифик. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухарина, М.К.Моисеева, А.Е.Петрова. – М.: ИЦ “Академия”, 1999. – 224 с.

9. Онопрієко О.В. Сутнісні ознаки методу проектів: історичний аспект // Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати: Практико-зорієнтований збірник / Керівник авторського колективу С.М.Шевцова. Науковий керівник і редактор І.Г.Єрмаков. – К.: Департамент, 2003. – 500 с.

10. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. – Т.1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с.

11. Творческие проекты учащихся V-ІХ классов общеобразовательных школ / Под ред. В.Д.Симоненко. – Брянск, 1996. – 238 с.



УДК 371.279.7

І.П.Репко,

викладач


(Харківський гуманітарно-педагогічний інститут)
ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ:

ІСТОРИЧНИЙ ПОГЛЯД НА СУЧАСНУ ПРОБЛЕМУ
У сучасній школі за умови проведення навчання на засадах особистісно орієнтованої педагогіки головним суб’єктом є учень. Він прийшов до школи не тільки навчатися, не тільки визначити свої життєві плани, а й для того, щоб школа допомогла йому в цьому. Дитина прийшла, насамперед, підготувати себе до реалізації своїх життєвих планів і розпочати їх здійснювати ще під час навчання у школі.

Учень дедалі більше переконується, що успіх у цьому процесі здебільшого залежить від нього самого. Однак, безперечно, йому потрібно мати такий інструмент самооцінювання, щоб допомагав йому передбачати близьку мету й перспективу, пов’язану зі своїм власним “Я”, допоміг би визначити напрями власного самовдосконалення, саморозвитку. Таким інструментом є оцінка. “Оцінка як кількісне вираження результату оцінювання кваліфікує виконану учнем роботу, рівень його досягнень, сприяє усвідомленню ним досягнень і помилок, формує почуття відповідальності, породжує бажання краще вчитися, стимулює до подальшої роботи” [6, с.242].

З-поміж усіх конфліктних ситуацій, що виникають між учителем й учнем, оцінці належить не останнє місце. Учень не завжди знає, за що його оцінюють, сам він не знає тих критеріїв, які застосовує вчитель при оцінюванні його знань, і тому майже завжди залишається невдоволений оцінюванням учителя. Винятком є той випадок, коли вчитель ставить найвищий бал. Це є свідченням того, що оцінювання – проблема серйозна. І ця проблема хвилювала не одне покоління вчених і педагогів. Усе вищезазначене вимагає від педагогів глибокого вивчення історичних надбань дидактів минулого, поваги до їхніх думок і врахування результатів тих пошуків, що мали місце в історії вітчизняної педагогіки. Із зазначеної проблеми досить цікавим є досвід оцінювання навчальних досягнень учнів народних шкіл у другій половині ХІХ століття та погляди відомих педагогів того періоду.

Результати поточного й періодичного контролю, як і підсумкового, оцінювалися відповідно до п’ятибальної системи, найбільш докладно описаної в “Інструкції для міських училищ” за “Положенням 1872 року”. Згідно з цією інструкцією, цифра “5” означала, “що учень виявляє ґрунтовні знання, а його письмові роботи можуть слугувати взірцем для учнів класу”; цифра “3” – знання, “що оцінюються як середній рівень… і достатні для того, щоб учень міг учитися далі”; одиниця ж означала “знання слабкі, цілковиту непідготовленість, байдужість до навчання, недбайливе виконання письмових робіт”. Стосовно ж інших оцінок відзначалося, що цифра “4” “означає успіхи цілком задовільні, але такі, що не досягли рівня відмінних, а “2” – “знання слабкі, але такі, що за умови більшої старанності дадуть можливість… досягти середнього рівня класу” [3, c.1597].

При цьому в документах, що регламентували діяльність різних типів народної школи, підкреслювалося, що “при виставленні оцінок… дробу та інших додаткових знаків при цифрах – не допускається” [9, с.89]. Однак, незважаючи на це, в елементарній школі, насамперед, у парафіяльних училищах та навчальних закладах, заснованих церковним відомством та приватними особами, значна частина вчителів не дотримувалася цього правила, використовуючи й різні позначки типу “плюс”, “мінус” тощо, і додаткову оцінку “0”, що означала цілковиту безграмотність і недбальство [4, с.13; 2, с.340].

Однак частина педагогічної громадськості критично ставилася як до п’ятибальної системи, так і загалом до балів як критерію оцінювання знань учнів. Наприклад, М.Пирогов уважав доцільним уживати лише дві оцінки – “задовільно” й “незадовільно”, обґрунтовуючи свою позицію так: “При відповідях… слід визначати не максимум, а певний мінімум відомостей”, оскільки максимум являє собою щось “безмежне й розмите”, унаслідок чого “ніяка різноманітність оцінок… не визначає всіх ступенів набутих знань”; разом з тим на запитання, чи достатньо необхідних відомостей засвоїв учень, “завжди можна отримати цілком однозначну відповідь – так або ні” [12, с.70-71].

Позиції прибічників і супротивників виставлення балів для оцінювання знань найбільш виразно, з нашого погляду, були викладені під час дискусії, що відбулася 1873 року на шести засіданнях Санкт-Петербурзького педагогічного товариства за участі відомих представників педагогічної думки: П.Редкіна, С.Миропольського, К.Сент-Ілера та цілої низки інших. Усі учасники дискусії погодилися з тим, що “праця учня, як і будь-яка робота загалом, має бути так або інакше оцінена; учень повинен знати, добре чи погано він виконав призначену йому роботу, і повідомити це йому зобов’язаний саме викладач”, однак у питанні про те, чи може засобом такого оцінювання слугувати бал, їхні думки розійшлися [11, с.105].

Прибічники ставлення балів наполягали на тому, що, по-перше, бал є “якщо не єдиним, то принаймні найбільш простим і дієвим стимулом, що спонукає дітей до змагання”; необхідність же останнього, з їхнього погляду, обумовлювалася тим, що “природного прагнення до знань, до науки в дітей немає й бути не може”, у зв’язку з цим доводиться вдаватися “до яких-небудь зовнішніх засобів для того, щоб викликати в учнів бажання вчитися”. Одним із таких засобів і є бал , тобто “формульований вираз певної думки про роботу учня”, і саме за його допомогою встановлюється, “якого рівня досяг учень у цей час у певному питанні” [11, с.103, 107]. По-друге, додавали вони, “при існуючій… багатолюдності класів” учитель фізично не спроможний “добре знати своїх учнів і пам’ятати оцінку їхніх відповідей” з усіх предметів, унаслідок чого “оцінка кожної відповіді має бути записана викладачем”, а найбільш простою формою такого запису є бал [11, с.111]. По-третє, школа повинна сповіщати батьків “про успіхи та перебіг навчання дітей”, і знову ж таки “простішою і вмотивованою метою формою” таких повідомлень виявляються бали [11, с.115].

У свою чергу, супротивники застосування балової системи наголошували на тому, що “в самій суті балів міститься логічна нісенітниця. Бал являє собою цифру, і цією цифрою намагаються виміряти різні моральні якості учнів; однак вони не можуть бути означені цифрою, оскільки не можуть бути виміряні” [11, с.102]. З їхнього погляду, виставлення балів для оцінювання знань негативно впливає на учнів, тому що в них виникає почуття заздрості до своїх більш успішних товаришів, поволі занепадає природне прагнення до здобуття знань, а натомість починається навчання тільки лише заради оцінок. “Учні й учениці намагаються всіма правдами й неправдами одержати бал найвище, і засоби для досягнення цієї заповітної мети використовуються найрізноманітніші: одні учні намагаються віднайти слабкі місця в характері вчителя, підлещуються до нього і запобігають ласки перед ним; інші ж не зупиняються й перед брутальним і зухвалим обманом” – отже, “бал не виховує, а розбещує” [11, с.107].

Окрім того, балова система завдає шкоди і взаєминам учителя й учнів, оскільки “учитель не в силах цілком правильно і справедливо оцінити балом знання та працю учня; учень одразу це помічає, і в нього виникає або почуття образи…, або переконання, що балом він іноді може приховати своє незнання; учні звикають бачити в учителеві не особу, яка повідомляє їм необхідні відомості та виховує їх, а тільки поціновувача їхніх відповідей, і при тому поціновувача, який часто помиляється і якого іноді можна обдурити. Отже, бали віддаляють учня від учителя, перешкоджають безпосередньому впливу останнього на перших і створюють підстави для постійних зіткнень, викликаних взаємною недовірою” [11, с.105].

Стосовно роботи вчителя в багатолюдних класах супротивники балової системи погоджувалися, що справді, викладач не може запам’ятати всього про знання, працелюбність, увагу і здібності, виявлені кожним учнем на всіх уроках, і тому повинен робити якісь помітки або позначки. По-перше, ці позначки мають призначатися для самого вчителя, а не для учнів; по-друге, бути не абстрактною цифрою, а більш або менш повним звітом про навчальні заняття учня, складеними не на уроці, а по завершенні занять.

Що ж до ознайомлення батьків із результатами, що виявляють у процесі навчання їхні діти, то замість балів пропонувались особисті зустрічі з ними викладачів, а за браком часу – періодичні письмові повідомлення про успіхи словами “задовільно”, “незадовільно”. У полеміці, що розгорнулася навколо цієї проблеми, відстоюючи обов’язковий систематичний і глибокий контроль знань учнів, відомий педагог С.Миропольський виступив проти бала як результату контролю.

Видатні педагоги вже давно чітко визначили функції контролю, а саме: перевірка, тобто виявлення знань, умінь, навичок; оцінка – вимірювання знань, умінь, навичок, погляд на їх рівень; облік – фіксація результатів оцінювання балами. Складовою частиною оцінювання є оцінка. Саме на проблемі оцінювання, на визначенні власного ставлення до чинної системи оцінювання знань учнів зосередив свою увагу С.Миропольський на вищезазначеному педагогічному засіданні.

Аналізуючи початок його виступу, можна зрозуміти, що він уважав, проблему розв’язаною вже на цьому засіданні, що Педагогічне товариство схвалить необхідну постанову і вона буде впроваджена в усій державі. Зважаючи, що вади балової системи були досить переконливо висвітлені іншими, педагог виступив з аналізом позитивних сторін системного обліку знань.

Головний протест С.Миропольського був спрямований проти висловлення, що “бали – це засіб тимчасовий, необхідний лише на початковому етапі навчання для стимулювання учнів”, а коли учень усвідомить “необхідність самовиховуватися”, вони стануть непотрібними. Педагог звернув увагу присутніх на те, що бали мають лише “вагомий, мотиваційний компонент”, а далі учневі складно, або навіть не можливо, віднайти в собі сили якісно продовжувати навчання без такої різки, яка б підстьобувала його [11, с.108].

Педагог розумів, що ліквідувати систему балів, не замінивши її на щось інше, – це неконструктивне рішення. Спираючись на ідеї Я.-А.Коменського, С.Миропольський (він був послідовником його думки), уважав, що основне завдання вчителя – “пробудити природу” учнів, тобто бажання вчитися. С.Миропольський визначив, що якісне навчання, у якому “метод був розвивальним, а навчання – виховним”, повинно і здатне замінити бали. Отже, з його погляду, якісне викладання не потребує балів. З погляду педагога, основними вадами балової системи є: неспроможність охарактеризувати ступінь внутрішнього розвитку особистості; вираження лише зовнішньої форми; утрата індивідуальності учня; однакове оцінювання, тоді як у кожного учня “свій процес, своє знання, своє розуміння”; несправедливість оцінювання.

На завершення свого виступу С.Миропольський відзначив, що хибним у “бальній” системі є традиційність, і тому “рядовому вчителеві непросто уявити, як можна навчати без балів”. Педагог дійшов важливого і глибокого висновку, чим налякав педагогічну громадськість, адже слід змінити всю систему викладання, і побудувати її так, щоб обійтися без балів, що лише “утримують учня у класі” [11, с.111].

Основна думка емоційного виступу С.Миропольського була зрозумілою, але аргументи опонентів педагога, які одстоювали бальну систему, були досить переконливими. Основним аргументом було те, що не було альтернативи балам, системі зручної та простої для оцінювання навчальних досягнень учнів. Головна критика опонентів була спрямована на позицію С.Миропольського про досить “природне прагнення людини до істини та знань”. Важко заперечити, що наша масова школа далека від нормативності, а розвиток людства “не зовсім природний і не зовсім нормальний”. І життя, з погляду опонентів, більше ненормальне, ніж бали [11, с.110].

У цілому позиція С.Миропольського в питанні оцінювання навчально-пізнавальної діяльності учнів вимальовувалася в умовах масової школи досить ідеалізованою та неконструктивною. Голова засідання та голова Педагогічного товариства досить обережно, виважено підвели учасників зібрання до збереження балів як складника контролю знань, умінь і навичок учнів, мотивуючи своє рішення тим, що не можна піддаватися емоціям і приймати рішення, “що руйнує, але нічого не створює”. С.Миропольський дорікнув Педагогічному товариству, що воно “боїться підписати висновки, які визнає”. З його думкою важко не погодитися й сьогодні. І хоч погляди С.Миропольського стосовно оцінювання навчально-пізнавальної діяльності учнів були ідеалізовані й не завжди послідовні, та все ж зрозуміло, що відомий педагог боровся не проти балів як таких, а проти того, щоб вони не стали засобом “залякування учнів”, проти того, щоб бали не стали “фактором, що відволікає вчителя від уроку”, проти балів як вияву бюрократизму в педагогічному процесі, коли шкільне навчання стає “балопромисловістю” [11, с.112].

Зрештою учасники дискусії згоди так і не дійшли: прибічники балової системи, визначаючи окремі її хиби, залишилися з думкою, що бал – найбільш проста і дієва форма оцінювання знань учнів, а їхні супротивники не змогли аргументовано запропонувати іншу. Єдиним питанням, у якому їхні погляди збігалися, був висновок про те, “що учбовому начальству необхідні статистичні відомості стосовно успішності учнів у різних навчальних закладах і в різних класах одного і того ж училища”, у зв’язку з чим було визнано “корисним залишити оцінку успішності балами”, але тільки “для опрацювання статистичних даних” [11, с.117].

Аналізуючи наведені вище аргументи прибічників і супротивників виставлення балів для оцінювання знань, ми дійшли висновку, що найбільш правильним був погляд одного з учасників дискусії, який заявив: справа не в балах, “а у …невмінні викладача правильно оцінити знання учня й поставити цю оцінку, не ображаючи дітей. А доки будуть невмілі, непідготовлені до своєї діяльності вчителі, …будь-яка оцінка праці та знань учнів, яким би шляхом вона не здійснювалася, призводитиме до… сумних наслідків” [11, с.108].

Водночас представники прогресивної педагогічної громадськості, навіть офіційних кіл, розуміючи беззаперечний вплив дієвих засобів контролю на якість засвоєння знань учнями й усвідомлюючи роль учителя в цьому процесі, надавали конкретні поради й рекомендації з цих питань, що час від часу друкувались у періодичній педагогічній пресі, які ми й розглянемо. Так, щодо ролі вчителя характерною була надрукована у “циркулярі по Харківському учбовому округу” за 1865 рік пропозиція одного з тогочасних попечителів: “Деякі викладачі… цілий урок присвячують повторюванню вивченого раніше, приділяючи значний час опитуванню одного учня й залишаючи без уваги інших… Але урок, по можливості, має бути постійною бесідою вчителя з учнями, і обов’язок учителя – більше залучати до справи учнів, а самому керувати роботою учня, спрямовувати його і приводити до пізнання наукової істини не шляхом повторювання слів учителя, а за допомогою вдумливого проникнення в предмет, розмірковування та роботи над ним” [8, с.14].

Навчаючи дітей, учитель має пам’ятати, що результати цієї справи значною мірою обумовлені моральним станом учнів: успіх приходить до врівноваженого наставника, який доброзичливо ставиться до вихованців, може збудити їхній інтерес до навчання і прищепити любов до знань. Водночас вихователь, який постійно виявляє невдоволення учнями, глузує над їхніми помилками сам або дозволяє робити це їхнім товаришам, висловлює своє зауваження у брутальній формі, ставить надмірні, навіть абсурдні вимоги до рівня знань вихованців, позбавляє таким чином дітей можливості цілком віддатися справі, гасить їхнє прагнення до науки [10, с.37].

Характерним у цьому плані був негативний приклад роботи одного з викладачів повітового училища, про що написано в дописі журналу “Народна школа” за 1879 рік. “Оцінки, які виставляв учитель, вражають своєю суворістю. Найбільш поширена оцінка в нього – одиниця, потім – двійка; трійка ставиться рідко, а четвірка зустрічається як виняток. Так, з 2-го по 21-е вересня учні 3-го класу одержали: 88 одиниць, 39 двійок, 11 трійок і 5 четвірок, тобто 127 незадовільних оцінок проти 16 задовільних”. У зв’язку з цим дописувач зазначав: “Такого роду система в оцінюванні успіхів дітей є або систематичним приниженням почуття гідності учнів, або ж систематичним доведенням їх стану до безнадійного відчаю… Безперечно лише те, що наведені закони оцінювання успіхів позбавляють учнів важливої гарантії успішності викладання, що полягає в моральній підтримці вчителя” [1, с.30].

Поряд із цим вихователі, які були захоплені своєю справою, любили дітей і з повагою ставилися до них, постійно спрямовували зусилля на створення справді творчої атмосфери у класі, на досягнення якомога кращих успіхів кожним з учнів, про що свідчать сучасники, зокрема і М.Корф. Він пише: “Навчання здійснювалося тут свідомим шляхом: дітям не пропонувалося нічого в завершеному вигляді, так що вони повинні були робити все самі, що, звичайно, активізувало їхню розумову діяльність, слугувало запорукою… їхнього розвитку й не притупляло природжених здібностей, як це відбувається при методі зазубрювання… Бажаючи збудити розумові здібності дітей, учитель змушував їх звертати увагу на навколишні предмети, називати їх складові частини, лічити ці предмети й частини, віднаходити схожість і відмінність між ними тощо” [5, с.325].

Погляди на чинну систему оцінювання й у наш час досить протилежні й неоднозначні. Перехід на 12-ти бальну систему, близьку до “словесного опису” оцінювання, посилив залежність учня від учителя. Водночас такий підхід дає можливість дати рекомендації вчителеві щодо ставлення до конкретного учня, тоді як цифра (бал) цих порад не мають. Наразі “бальна система” в педагогічному процесі ще повністю себе не реалізувала, і її можливості в посиленні ефективності навчання мають значні резерви.

Про це слід пам’ятати кожному педагогові незалежно від системи оцінювання навчальних досягнень учнів (чотирибальна, дванадцятибальна чи то стобальна рейтингова система). Будь-який виставлений бал має допомогти вчителю побачити в дітях позитивне начало, допомогти визначити перспективи, спланувати подальші плани і, головне, – підтверджувати віру в дітей. А учневі – вірити у свої сили, а за необхідності – у допомогу вчителя.
ЛІТЕРАТУРА

1. В. ф-ій. Накануне реформ // Народная школа. – 1879. – №4. – С.27-35.

2. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. – М.: Просвещение, 1974. – 527 с.

3. Инструкция для городских училищ по положению 31 мая 1872г. // Фальборк Г., Чарнолуский В. Настольная книга по народному образованию. – Т. 3. – СПб.: Тип. Б.М. Вольфа, 1904. – С. 1539-1613.

4. Корф Н. Об инспекции народных училищ // Народная школа. – 1881. – №2. – С. 10-17.

5. Корф Н.А. Русская начальная школа. Руководство для земских гласных и учителей сельских школ. – СПб.: Изд. Д.Кожанчиков, 1872. – 274 с.

6. Малафіїк І.В. Дидактика: Навчальний посібник. – К.: Кондор, 2005. – 392 с.

7. Нечепоренко Л.С., Подоляк Я.В., Пасинок В.Г. Классическая педагогика. – Х.: Основа, 1998. – 419 с.

8. О замеченном г. Управляющим Казанским учебным округом отсутствии единодушия в действиях членов заведений Казанского округа. ІІ циркуляр по Харьковскому учебному округу. – 1865. – №2. – С. 14-18.

9. Правила об испытаниях учеников ремесленных училищ Министерства народного просвещения // Сборник материалов по техническому и профессиональному образованию. – Вып.1, Ч.2. – СПб.: Типолитография Шредера, 1902. – С. 85-96.

10. Тихомиров Д.И. Обучение в народной школе // Народная школа. – 1872. – №1, отд. “Педагогика и дидактика”. – С. 20-39.

11. Эрн Ф. Что думали о баллах наши отцы // Вестник воспитания. – 1901. – №3. – С. 98-121.

12. Якушкин В. Из истории русской школы. Попечительство Н.И.Пирогова в Киеве (1858-1860) // Вестник воспитания. – 1901. – №2, отд. 3 “Рефераты и мелкие сообщения”. – С.66-76.


УДК 37.03:616.692

О.М.Вічева,

аспірантка

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ЗМІСТУ СТАТЕВОГО ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ
Входження України до Європейського освітнього простору ставить нові вимоги до навчання та виховання підростаючого покоління, яке має ввібрати кращі досягнення національної та світової культури як в інтелектуальній сфері, так і у формуванні моральності, збереженні фізичного, психічного, соціального та духовного здоров’я нації.

У державних документах – Концепції національної системи виховання, Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті (2002 р.), Законі України “Про освіту” (1996 р.), Національній програмі виховання дітей та молоді в Україні (2004 р.) приділяється значна увага фізичному вдосконаленню та загартовуванню юнаків і дівчат, формуванню в них навичок здорового способу життя, підготовці молоді до шлюбу, прищепленню морально чистих, гуманних та доброзичливих стосунків між юнаками і дівчатами, побудованих на взаємоповазі та взаємовідповідальності. Саме вирішенню цих аспектів призначено статеве виховання школярів. Актуальність статевого виховання зумовлена також зниженням культури міжстатевих відносин юнаків і дівчат, девальвацією цінностей материнства, батьківства, руйнуванням відповідальності за долю власних дітей і сім’ї.

Питанням статевого вихованя велику увагу приділяли такі видатні вчені: В.Бехтерев, П.Блонський, А.Макаренко, Й.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, В.Сухомлинський. Проблему статевого виховання розглянуто у працях Т.Говорун, Д.Ісаєва, В.Кагана, Д.Колесова, І.Кона, В.Кравця, І.Мезері, Ю.Орлова, А.Петровського, А.Хрипкової.

Мета нашої статі полягає у теоретичному осмисленні й аналізі поняття “статеве виховання” та визначенні змісту, завдань і принципів статевого виховання школярів.

Сьогодні у зв’язку з переоцінкою багатьох норм відбувається переорієнтація сучасної вітчизняної педагогіки і в питаннях статевого виховання. Особливості психічного розвитку дитини, пов’язані з її приналежністю до тієї чи іншої статі, все докладніше вивчаються психолого-педагогічними науками, і результати цих досліджень поступово впроваджуються у практику виховання. Проте відсутня єдина стала система поглядів на проблему та шляхи її вирішення, як немає і єдиного визначення поняття “статеве виховання”.

За Д.Ісаєвим, статеве виховання як невід’ємна частина загального фактично розпочинається з перших років життя дитини і триває впродовж усіх вікових періодів її становлення як особистості взагалі та як представника певної статі. Цей процес відбувається завдяки тому, що дитина постійно включена в усю складну систему життєдіяльності людей [2, с.70].

У сучасній педагогічній літературі пропонується таке визначення статевого виховання: “Статеве виховання – складова частина загального процесу виховної роботи сім’ї і школи, спрямована на формування свідомості дитини у відповідності з її належністю до певної статі, забезпечення умов для її нормального психосексуального розвитку” [9, с.433].

Статеве виховання, як зазначає В.Кравець, – це організований і цілеспрямований процес формування фізичних, психічних і моральних якостей особистості, установок, що визначають корисне для суспільства ставлення людини до протилежної статі та високоморальні стосунки між статями [6]. Статеве виховання – це процес, спрямований на вироблення якостей, властивостей, а також установок особистості, які визначають необхідне суспільству ставлення людини до представників іншої статі. Воно включає в себе чотири основних тісно взаємопов’язаних аспекти − соціально-психологічний, педагогічний, медичний та сексологічний [10].

За В.Каганом, статеве виховання – це процес систематичного, свідомо запланованого і здійснюваного виховання, що передбачає певний кінцевий результат дії – формування статевої свідомості та поведінки [3]. Пропонуються і такі визначення цього поняття: це формування свідомості дитини у відповідності з її належністю до певної статі, забезпечення умов для нормального психосексуального розвитку особистості, засвоєння суспільно усталених нормативів статевої поведінки, яке здійснюється завдяки характеру спілкування дитини у колі сім’ї, змісту гри, занять та навчання, орієнтованих на успішне виконання статевих ролей – хлопчика, юнака, сина, нареченого, батька, чоловіка (для жіночої статі відповідно) [11, с.181].

Із різноманітних визначень статевого виховання найбільш поширеним у наш час є таке: статеве виховання – складова частина загального виховного процесу, що забезпечує правильний статевий розвиток дітей і молоді та оволодіння нормами взаємин із представниками протилежної статі, а також правильне ставлення до питань статі [1, с.319].

На основі аналізу вищевказаних трактувань під статевим вихованням ми розуміємо систематичний, свідомо спланований вплив на формування статевої свідомості і поведінки дітей, підготовку їх до сімейного життя, яка має на меті формування цілісної особистості хлопчика та дівчинки, здатних розуміти психологічні і фізіологічні особливості статей в зв’язку з соціальними і моральними нормами. Одночасно це і формування таких цінностей, як доброта, терпимість, порядність, доброзичливість, повага один до одного, що є складовою частиною загальної культури особистості. Також статеве виховання – це і здобуття інформації з питань медико-біологічного характеру, грамотної, систематизованої, адаптованої до відповідного віку системи юридичних знань з питань шлюбно-сімейних відносин, гігієни дівчини і хлопця, формування відповідального ставлення за свої дії та вчинки, відповідального батьківства.

Колегія Міністерства освіти і науки України рішенням від 26.02.1996 р. визначила мету статевого виховання в сучасних умовах – підготовка до сімейного життя, формування культури сімейних і статевих відносин.

Ю.Орлов, розглядаючи сутність статевого виховання, вказує, що завданням статевого виховання є управління і контроль статевої потреби як з боку суспільства, так і з боку самої людини. Ігнорування цього виховного впливу деформує механізми статевої ідентифікації. Порушення цього процесу проявляється у зниженні народжуваності та погіршенні виховання підростаючого покоління [8, с.5]. Більш широко визначає зміст статевого виховання В.Каган [3], вважаючи, що процес статевого виховання складає все те, що виховує здорову і цілісну особистість чоловіка та жінки, здатних адекватно усвідомлювати і переживати свої фізіологічні та психологічні особливості у відповідності з існуючими в суспільстві соціальними та моральними нормами, і завдяки цьому встановлювати оптимальні відносини з людьми своєї та протилежної статі в усіх сферах життя.

В.Кравцем були сформульовані основні завдання статевого виховання: здійснення гетерогенної соціалізації, метою якої є формування відповідних (чоловічих чи жіночих) рис поведінки та правильне ставлення до протилежної статі; формування таких якостей, що лежать в основі гетеросексуальних стосунків (честь, вірність, гідність); культивування дружби і любові у стосунках хлопців та дівчат; прищеплення навичок особистої гігієни, формування здорового способу життя; організація статевого самовиховання школярів; вироблення вміння оцінювати свій стан, свої сексуальні прояви [6].

Виходячи із загальних завдань статевого виховання, В.Каган виділяє основні його напрями: 1) статеворольове виховання, що сприяє формуванню мужності та жіночності; 2) сексуальне виховання, яке спрямоване на оптимізацію формування сексуально-еротичних орієнтацій і сексуальної свідомості із урахуванням моральних вимог; 3) підготовка до шлюбу; 4) підготовка до відповідального батьківства; 5) формування здорового способу життя. Автор наголошує, що вище розглянуті напрями є взаємозв’язаними, взаємообумовленими складовими цілісного виховного процесу, який повинен починатися з перших років життя дитини [3].

На думку Д.Колесова, Н.Сельверової [4], статеве виховання має ґрунтуватися на таких положеннях: 1) статева належність є найважливішим стрижнем формування особистості, а отже, формування в дітях еталонів справжнього чоловіка та істинної жінки, як і потреби дотримуватися цих еталонів, необхідне не лише з метою правильного сексуального розвитку, але і для нормальної та ефективної соціалізації особистості; 2) статевий потяг повинен не придушуватися, а навпаки, заохочуватися, але саме шляхом прищеплення педагогічно прийнятних способів його задоволення в міжособистісному спілкуванні з особами протилежної статі. Сутність статевого виховання не в тому, щоб іти за статевим розвитком школяра, йти позаду нього, а щоб випереджати процес статевого дозрівання, формувати той морально-психологічний і емоційно-естетичний базис, без якого статеві переживання і стосунки ускладнюють життя людини.

Принципи статевого виховання випливають із загальних принципів виховної роботи. О.Кузнецова до них відносить: 1) врахування вікових та індивідуальних особливостей статі; 2) врахування інтелектуального рівня, наявних знань про статі; 3) зрозумілість; 4) диференційований характер, адресність; 5) індивідуальний підхід; 6) поетапність і послідовність; 7) правдивість; 8) єдність моральних знань, установок і реальної поведінки, відношення між статями [5, с.70]. До вищевказаних принципів додаємо ще й такі: природність поведінки дорослих, спрямованість інформації на формування позитивного ставлення до проблем людської сексуальності, національний компонент змісту виховної роботи через народну творчість, надбання народної педагогіки у вихованні сім’янина.

Відповідно до визначених принципів І.Мезеря виділяє такі завдання статевого виховання: виховання почуття соціальної відповідальності у взаєминах між статями; виховання прагнення мати міцну щасливу сім’ю, засновану на коханні, повазі й рівності; виховання відповідального ставлення до батьківства; виховання здатності розуміння інших людей, здатності враховувати специфічні статеві їх особливості в процесі спільної діяльності; виховання здатності й прагнення оцінювати свої вчинки стосовно інших людей з урахуванням їх статевої приналежності; виховання відповідального ставлення до свого здоров’я й здоров’я інших людей [7, с.6].

Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість визначити завдання статевого виховання: формування в учнів знань про гігієну статі; вироблення високоморальних уявлень про честь і гідність в інтимних стосунках; надання науково обґрунтованого для розуміння молоді поняття сексуальної проблеми, акцентуючи увагу на попередженні наслідків та шкідливості для здоров’я і майбутнього сімейного життя ранніх статевих зв’язків.

Таким чином, висвітливши проблему статевого виховання школярів, проаналізувавши сутність понять “статеве виховання” у науковій психолого-педагогічній літературі, постає необхідність вивчення стану статевого виховання у молодших школярів.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка