Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5



Сторінка7/16
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.52 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16

ЛІТЕРАТУРА

1. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

2. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей: Мед.-психол. аспекты. – Л.: Медицина, 1988. – 160с.

3. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. − М.: Педагогика, 1986. − 160 с.

4. Колесов Д.В., Сельверова Н.Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. – М.: Педагогика, 1978. – 224 с.

5. Кузнецова О.А. Статеве виховання як педагогічна проблема // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д.Ушинського: Збірник наукових праць. – Одеса, 2002. – Вип. 4-8. – С. 66-73.

6. Кравець В.П. Психолого-педагогічні основи підготовки школярів до сімейного життя. – Тернопіль: Богдан, 1997. – 180 с.

7. Мезеря І.В. Актуальні проблеми статевого виховання на сучасному етапі. – Луганськ: Знання, 2003. – 64 с.

8. Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 239 с.

9. Педагогічний словник / За ред. дійсн. члена АПН України М.Д.Ярмаченка. – К.: Педагогічна думка, 2001. – 514 с.

10. Половое воспитание: Учебник для высших учебных заведений. − Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. − 320 с.

11. Родинно-сімейна енциклопедія. Авт. кол. В.М.Благінін, Н.І.Белкіна та ін.; За заг. ред. Ф.С.Аврата та ін. – К.: Богдана, 1996. – 438 с.



УДК 373.51:371

С.Г.Немченко,

кандидат педагогічних наук,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)
СУЧАСНИЙ СТАН ПРОБЛЕМИ КОРЕКЦІЇ ДЕВІАНТНОЇ ПОВЕДІНКИ

У ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ ТА ВИХОВНІЙ ПРАКТИЦІ
Сучасна Україна являє собою ідеальну сукупність усіх девіантогенних факторів (стан аномії, різка соціальна диференціація і поляризація, глибока економічна криза, соціальна дезорганізація, “зміна віх” в ідеології і т.п.). У цих важких для країни умовах дослідження різних форм девіантної поведінки та її корекції набуває особливого теоретичного і прикладного значення.

Кардинальні зміни, що відбуваються в нашій країні, пов’язані з переходом від тоталітарного суспільства до демократичного, вимагають переосмислення змісту соціальної політики і насамперед такого важливого аспекту, як превенція та корекція девіантної поведінки неповнолітніх громадян України. У соціальній політиці варто відмовитися від показного декларування, неперсоналізованого гуманізму і перейти до гуманізму, орієнтованого на кожну конкретну людину з її проблемами і слабкостями. Принцип гуманізму соціальної сфери вимагає розуміння і прийняття природи людини. За такого підходу передбачається, що соціальне оздоровлення відбувається не за рахунок каральних засобів, а шляхом професійної педагогічної допомоги, що надається всім, кому вона необхідна, і орієнтована на актуалізацію і самореалізацію внутрішніх можливостей і особистісного потенціалу кожного. Така політика повинна мати довгостроковий комплексний характер і системне міждисциплінарне забезпечення. Заходи щодо нейтралізації десоціалізуючих впливів мають носити насамперед психолого-педагогічний характер і бути спрямовані на створення середовища, що виховує, в умовах шкільного, родинного, позашкільного оточення. Шкільне середовище, де проходить значна частина часу неповнолітніх, як правило, не містить безпосередніх зразків антигромадської поведінки, але у частини підлітків, що виховуються в нормальних умовах, виникає девіантна поведінка і, як наслідок цього процесу, деформація внутрішньої системи регуляції. У цьому випадку, на нашу думку, відбувається ефект відчуження підлітка від середовища, що виховувало його, неприйняття ним норм і законів його найближчого оточення. Таким чином, попередження девіантної поведінки у всіх її проявах припускає не тільки нейтралізацію прямих негативних впливів середовища (аморальна родина, друзі з девіантною поведінкою), але і створення середовища, що виховує, що може стати переважним середовищем спілкування з високим референтним статусом для підлітка.

Виходячи з цього, превентивне виховання і корекцію девіантної поведінки ми розглядаємо не стільки з позицій соціального контролю, скільки з позицій попередження девіантних проявів під впливом асоціального середовища, а також здійснення психолого-педагогічної корекції і соціально-педагогічної реабілітації.

“Особистість стає для себе тим, чим вона є в собі через те, що вона представляє іншим”, – писав Л.Виготський [4, с.196]. Ґрунтуючись на цьому положенні, ми робимо висновок про те, що саме в корекції асоціальної поведінки неповнолітніх особливого значення набувають психологічні знання, на основі яких досліджується природа девіантної поведінки підлітків, а також розробляються практичні педагогічні заходи для корекції асоціальних проявів. На підтвердження зробленого нами висновку наводимо положення, висловлене Б.Ананьєвим: “Людський розвиток зумовлений взаємодією багатьох факторів: спадковості, середовища (соціального, біогенного, абіогенного), виховання (правильніше, багатьох видів спрямованого впливу на формування особистості), власної практичної діяльності людини” [1, с.45].

У своїй роботі ми спиралися також на розроблений С.Рубінштейном принцип взаємодії і взаємодетермінації зовнішнього і внутрішнього [12]. Учений розумів життя й існування психічного як постійну взаємодію і взаємозумовленість зовнішнього і внутрішнього, об'єктивного і суб'єктивного. Будь-який вплив розглядається ним як взаємодія, у якій ефект зовнішніх причин з необхідністю коригується внутрішніми умовами; внутрішнє так чи інакше зумовлює зовнішнє. Тому питання педагогічної корекції, на нашу думку, розглядалося з позицій вивчення найближчого оточення неповнолітніх з метою визначення, яким чином це оточення вплинуло на індивідуальні й особистісні особливості підлітків і яким чином ці новоутворення вплинули на їх соціальне життя.

Шкільному вчителю, вихователю часто доводиться мати справу з дітьми, що значно відрізняються від своїх однолітків. Прохання “якось уплинути” на того чи іншого “важкого” учня – одне з часто використовуваних у сучасній школі. При цьому в категорію “важких” потрапляють дуже різні школярі: ті, що не встигають, недисципліновані, з різного виду нервовими і психічними розладами, старшокласники, які стоять на обліку в дитячій кримінальній міліції, нарешті, просто діти з так званих “неблагополучних родин”. Це значно ускладнює проблему вибору адекватних методів роботи з “важкими” дітьми”.

Сучасне реформування освіти кардинально відрізняється від усіх попередніх реформ, тому що здійснюється не на основі державно-класових ідеологічних запитів, а за ідеями ціннісно-смислового буття людини, за логікою її історичного розвитку. Логіка ж ця передбачає повноцінний інтелектуально-духовний розвиток кожної особистості і всебічну творчу самореалізацію її. Корекція поведінкових девіацій визнається однією з найбільш адекватних і ефективних форм психолого-педагогічного впливу на особистість з девіантною поведінкою. Ця проблема є актуальною і своєчасною, тому проводиться велика дослідницька робота з удосконалення корекційної роботи. У таблиці 1 вказані сучасні погляди провідних науковців на корекцію девіантної поведінки.

Корекція девіантної поведінки має низку переваг, для неї характерні концептуальна визначеність та відносна простота методів. Вона безпосередньо націлена на поведінкові зміни і має практичний характер. Серед інших її переваг варто підкреслити великий спектр можливостей, наочну результативність методу, короткочасність. У наш час більшість дослідників виокремлюють у структурі поведінки кілька взаємопов’язаних рівнів: мотивація, яка спонукає до поведінки; емоційні процеси, що супроводжують поведінку; саморегулювання поведінки; когнітивна переробка інформації; прояви та дії, що спостерігаються зовні. Порушення у цих підсистемах виступають причинами девіантної поведінки особистості та визначають спрямованість психолого-педагогічного впливу. Основними підсистемами девіантної поведінки є: девіантна мотивація, емоційні проблеми та труднощі саморегуляції, негативно-девіантний соціальний досвід.



Таблиця 1

Визначення процесу педагогічної корекції


Дослідники

Визначення

Оржеховська В.М.

Розвиток моральної свідомості та моральних якостей [8]

Підласий І.П.

Вироблення сталих звичок поведінки, які стають нормою [9]

Репецький Ю.А.

Усунення викривлених форм та негативних новоутворень, які є перепонами для повноцінного формування особистості [11]

Бех І.Д.

Формування внутрішньої потреби моральної поведінки без примусу зовні, звички приймати самостійні рішення [2]

Девіантна мотивація – це цінності, потреби, переконання, особистісні смисли – все, що має відношення до людини та спонукає її до девіантної діяльності. Крім цього, на нашу думку, девіантна поведінка, в першу чергу, має зв’язок з дефіцитом вищих смислоутворючих та життєстверджуючих цінностей, пов’язаних з духовною кризою особистості.

Емоційні проблеми та труднощі саморегуляції. Девіантна поведінка, як правило, супроводжується негативними емоціями та емоційними розладами. Ці розлади породжують труднощі релаксації та саморегуляції у цілому. Порушення також негативно впливають на визначення мети, планування, оцінку та самоконтроль. Саморегуляція, у свою чергу, може бути порушена внаслідок особистісних особливостей, таких, як нерозвинута мовленнєва регуляція, низька рефлексивність, низька самооцінка.

Негативно-девіантний соціальний досвід. Це дезадаптивні поведінкові стереотипи (звички, навички), когнітивні викривлення та дефіцити, що підкріплені соціальними умовами.

Аналізуючи праці вищевказаних дослідників, приходимо до висновку, що стратегічними цілями корекції девіантної поведінки можуть бути: формування конструктивної мотивації (позитивних цінностей; орієнтація на виконання соціальних вимог та самозбереження); інтеграція індивідуального досвіду; удосконалення саморегуляції; підвищення стійкості до стресів та розширення ресурсів особистості; вироблення життєво важливих навичок та вмінь; усунення або зменшення проявів дезадаптивної поведінки; розширення соціальних зв’язків та позитивного соціального досвіду особистості; підвищення рівня соціальної адаптації.

Більш конкретними завданнями корекції девіантної поведінки можуть бути: усунення дефіциту у поведінкових репертуарах; посилення адаптивної поведінки; послаблення або усунення неадекватної поведінки; розвиток здібності розслаблюватися; розвиток здібності самоствердження; розвиток ефективних соціальних навичок; розвиток здібностей до саморегулювання [5; 10, с.15]. Зважаючи на ці погляди, можна прийти до висновку, що провідною метою корекції девіантної поведінки вважається досягнення позитивних поведінкових змін у визначених напрямках. Деякі дослідники цієї проблеми на сучасному етапі вважають, що провідними принципами корекції девіантної поведінки є: об’єктивність, поведінкова оцінка, системність та співробітництво [10, с.250], орієнтація на позитив, соціальна адекватність виховання, індивідуалізація виховання, соціальне загартування [7, с.45] єдність діагностики та корекції, нормативність розвитку, системність розвитку психічної діяльності, діяльнісний принцип корекції, морально-гуманістична спрямованість, розуміння та емпатія, прагматизм психолого-педагогічного впливу [7, с.110]. Іншим важливим моментом дослідники вважають методи корекції девіантної поведінки, серед них: стимулювання мотиваційних змін поведінки; корекція емоційних порушень; методи саморегуляції; методи когнітивного переструктурування; методи погашення небажаної поведінки; методи формування позитивної поведінки. Деякі дослідники виокремлюють 4 групи методів корекції девіантної поведінки: методи руйнування негативного типу характеру; метод “вибуху” та метод реконструкції характеру; методи перебудови мотиваційної сфери і самоусвідомлення; методи перебудови життєвого досвіду; методи попередження негативної та стимулювання позитивної поведінки [13, с.189]. Як бачимо, на сучасному етапі існують деякі розбіжності поглядів щодо принципів та методів проведення корекції девіантної поведінки. Помітним є і те, що ці принципи та методи характеризуються високим коефіцієнтом невизначеності в орієнтованій, виконавській і підсумковій частинах, ставлять педагогів у певні межі, позбавляють елементів мистецтва та інтуїції, не дозволяють варіювати на основі знання внутрішніх психологічних законів розвитку особистості.

У той же час існує ще одна думка, яка, на наш погляд, відображає сучасний підхід до вирішення визначеної проблеми. Так, І.Бех впроваджує такі принципи:

1. Принцип цілеспрямованого створення емоційно збагачених виховних ситуацій. Правильно побудована виховна ситуація має спонукати дитину до дії. Це відбувається завдяки створенню психологічних умов її емоціогенності, які сприяють формуванню у вихованця емоційних знань про моральну норму – таких знань, які емоційно переживаються, набувають особистісної значущості. Щоб це сталося, необхідно демонструвати моральну норму не як поняття, а у формі конкретної дії, вчинку чи їх наочних моделей, розігрувати певні моральні колізії самим вихованцям. Слід постійно мати на увазі, що емоційне насичення уявлення про моральну вимогу залежить від глибини сприйняття вихованцем ситуації, ступеня її узагальнення. Далі емоції мають тенденцію до згасання, якщо бракує новизни об’єкта чи ситуації. Отже, треба дбати, аби вони щоразу несли елементи виразності, яскравості, неподібності. Нагадаємо: лише емоційно пережите знання про моральну норму може спонукати дитину до відповідного вчинку.

2. Принцип особистісно розвивального спілкування. Тільки особистісно розвивальне спілкування спроможне залучити вихованця до суспільних цінностей. Воно передбачає те, що вихователь розуміє, визнає і сприймає особистість дитини, вміє стати на позицію вихованця. Подібне спілкування несумісне з погрозами, образою, покаранням. Воно формує погляд на дитину як на рівноправного партнера в умовах співпраці і відкидає маніпулятивний підхід до неї. Доцільно враховувати, що рівність у спілкуванні вихователя й вихованця не є абсолютною, оскільки у них різні психосоціальний розвиток, досвід, обсяг знань, соціальне становище і статус. Провідною формою особистісно розвивального спілкування в системі “дорослий-дитина” є переконання в тому, що дорослому належить авторитетний погляд на предмет обговорення, тобто на змістовий бік інформації, яку він пропонує як регулятор моральної поведінки вихованця. Дитина спочатку має підкорятися мовленнєвій інструкції дорослого, щоб на подальших етапах розвитку вона змогла перетворити цю інтерпсихологічну діяльність у власний внутрішній інтрапсихологічний процес саморегуляції. У побудові виховного процесу важливо враховувати, що ефект впливу слова дорослого на дитину не завжди буває позитивним.

3. Принцип використання співпереживання як психологічного механізму у вихованні особистості. За особистісно розвивального спілкування, в якому реалізуються суб'єкт-суб'єктні стосунки між дорослим і дитиною, дитина має вміти стати на позицію іншої людини. Це провідний компонент процесу співпереживання, розвинена форма якого має два пізнавальні компоненти: вміння вирізнити й назвати емоції, які переживають інші люди, і прийняти чужу позицію. Емоційний компонент – це здатність до душевного відгуку. Співпереживання, виходячи з його психологічної специфіки, слід вважати дійовим механізмом свідомого прийняття суб’єктом моральних норм. Саме на його основі здійснюється формування моральної поведінки, не орієнтованої на зовнішнє підкріплення. Тому для ефективного морального виховання дитина має набути досить різноманітного досвіду самовідчуття власних переживань – приємних і неприємних. Важливо, щоб відтворення переживань було яскравим і стійким, а для цього необхідна їх повторюваність, бо тільки один раз пережитий емоційний стан дитина не може втримати в самосвідомості, а отже, й актуалізувати його в потрібний момент.

4. Принцип систематичного аналізу вихованцем власних і чужих вчинків. Результатом процесу морального виховання є сформованість у вихованця сукупності вчинків, тобто таких моральних дій, які характеризуються усвідомленістю суспільно значущих мотивів. Витоки особистісних вчинків пов’язані із зіткненням розвинених форм поведінки, з якими дитина стикається в житті, з примітивними формами, що характеризують її власну поведінку. Щоб таке зіткнення давало позитивні наслідки, вихованця треба вчити систематично сприймати й аналізувати результати власних і чужих вчинків. Це допомагає усвідомлювати моральні норми, сприяє формуванню здатності передбачати згадані результати й позитивно позначається як на виробленні навичок поведінки, так і на подоланні миттєвих прагнень, станів, бажань.

Виховний потенціал аналізу вчинку школяра значно зросте, якщо мисленнєвий процес розгортатиметься як завдання на розв’язання моральної суперечності щодо вибо­ру певного способу поведінки. Тому вихованцеві доцільно пропонувати два полярних за соціальним значенням вчинки. Проаналізувавши ці принципи, можна, на нашу думку, виокремити наступні методи корекції девіантної поведінки, які суттєво доповнюють існуючі:

Метод дилем – вихованець ставиться в умови вільного морального вибору при наявності кількох варіантів поведінки, це сприяє формуванню у вихованця емоційних знань про моральну норму – таких знань, які емоційно переживаються, набувають особистісної значущості.

Метод інтимного спілкування – залучення вихованця до суспільних цінностей під час особистісного спілкування.

Метод співпереживання – навчання вихованців вміння вирізняти емоції, які переживають інші люди, вміння прийняти чужу позицію.

Метод аналізу вчинку – навчання вихованця сприймати й аналізувати результати власних і чужих вчинків. Такий аналіз допомагає усвідомлювати моральні норми, сприяє формуванню здатності передбачати результати й позитивно позначається як на виробленні навичок поведінки, так і на подоланні миттєвих прагнень, станів, бажань.

Проаналізувавши вищезазначені погляди на корекцію девіантної поведінки, ми робимо висновок про те, що ще існують в достатньому обсязі соціоцентричні погляди, але в той же час все більше зростає вага людиноцентричних напрямків у корекції девіантної поведінки. Звертається увага на ідеї гідності людини, йде переорієнтація на ціннісно-смислові основи життя людини, її екзистенціональну сутність. Психологічна та педагогічна науки закладають такі принципи розуміння людини, її поведінки, корекції її поведінки, які передбачають її розвиток як самотворення, самовизначення.
ЛІТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. – 1971. – №1. – С. 145-167.

2. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. – Кн.1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Наук. видання. – К.: Либідь, 2003. – 280 с.

3. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учебн.-метод. пособие / Под ред. Л.И.Рожкова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240 с.

4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. – С. 6-328.

5. Зиновьева А.А., Резин Н.Н. Логическая модель как средство научного познания // Вопросы философии. – 1961. – №1. – С. 48-56.

6. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр “Академия”, 2004. – 288 с.

7. Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996 – 163 с.

8. Оржеховська В.М. Профілактика правопорушень серед неповнолітніх. – К.: “ВіАН”, 1996. – 352 c.

9. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. завед.: В 2 кн. – Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. – М., 1985. – С.89. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с.

10. Психологическая энциклопедия / Под. ред. Б.Д.Карвасарского. – СПб.: ПитерКом,1998. – 743 с.

11. Психологический словарь-справочник. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001 – 576 с.

12. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 420 с.

13. Степанова О.А., Вайнер М.Э, Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями / Под. ред. Г.Ф.Кумариной. Учеб. пособие для студ. сред. учебн. заведений. – М.: ИЦ “Академия”, 2003. – 272 с.



УДК 37.018.32

І.М.Головко,

аспірантка

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ І ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВСЬКОГО САМОУПРАВЛІННЯ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКОЛАХ-ІНТЕРНАТАХ
Така форма організації виховної роботи у школі-інтернаті, як учнівське самоуправління, має давні традиції. Ще на початку ХХ століття воно стало формою практичного втілення ідеї соціального виховання дітей, на яку була зорієнтована система шкільної освіти того часу. Саме учнівське самоуправління, на думку педагогів, мало сприяти вирішенню основного завдання школи-інтернату – вихованню соціально активної та повністю адаптованої до різних обставин життя людини. Сьогодні учнівське самоуправління як підхід до організації навчально-виховного процесу має потенційні можливості для реалізації участі школярів у процесах прийняття рішень на рівні школи.

Мета організації самоуправління в загальноосвітній школі-інтернаті – виховання соціально зрілої, творчої, ініціативної особистості, підготовка до майбутнього виконання обов’язків, пов’язаних з управлінням суспільними справами, тобто здобуття знань, умінь і навичок різної самодіяльності.

Виходячи з цього, ключові завдання самоуправління залишаються незмінними: допомога в процесі соціалізації шляхом стимулювання власної соціальної активності; створення умов для самореалізації; забезпечення і захист прав та інтересів учнів; забезпечення виконання учнями своїх обов’язків; сприяння навчальній та творчій діяльності дітей; створення різноманітних учнівських гуртків, товариств, об’єднань, клубів за інтересами; організація співробітництва з різними організаціями, учнями з інших шкіл; сприяння проведенню серед учнів соціологічних досліджень.

Що ж до визначення основних завдань, які має виконувати учнівське самоуправління в загальноосвітній школі-інтернаті, ми б виокремили, з огляду на тему нашого дослідження, такі: 1) забезпечити нормальну роботу всіх колективів у школі, оптимальне вирішення повсякденних завдань із залученням вихованців і врахуванням їх інтересів; 2) вчити організовувати спільну діяльність, оцінювати результати цієї діяльності і виробляти її загальну оцінку; 3) формувати критичне ставлення до виконаної роботи, вміння помічати і знаходити шляхи усунення її недоліків; 4) дати можливість оволодіти соціальними цінностями, накопичити досвід особистої участі в їх реалізації і створенні, засвоїти норми та способи взаємовідносин з іншими людьми, формування активної громадянської позиції і усвідомлення суспільної значущості майбутньої діяльності; 5) підготувати до майбутнього вибору обов’язків щодо участі у керівництві, тобто набуття кожним учнем знань, умінь і навичок управлінської діяльності, самореалізація особистісних потенціалів, формування потреби і готовності включитися у відновлювальні демократичні потреби. Утім форми, яких воно набуває в сучасній школі-інтернаті, організаційні принципи, мотиви і діяльність його учасників змінюються відповідно до провідних тенденцій освіти і сучасного українського суспільства загалом.

Учнівське самоуправління ми розглядаємо як: спосіб доступної дітям самоорганізації, яка передбачає активну участь членів колективу в процесах прийняття рішень на рівні закладу; дійсний і безперервний процес залучення школярів до громадських справ на засадах їх особистої зацікавленості, потреби у самореалізації, визнанні, співучасті. Таким чином, учнівське самоуправління є школою колективної дії, створення таких життєвих ситуацій, у яких виявляються, виробляються і формуються необхідні для життя у сучасному суспільстві якості особистості.

Аналіз сучасної шкільної практики свідчить про те, що до учнівського самоуправління належать різноманітні форми дитячої самореалізації, а саме: учнівські організації в структурі навчального закладу, які здійснюють співуправління шкільним життям; дитячі та молодіжні громадські організації, створені при навчальному закладі; різноманітні учнівські об’єднання за інтересами; представники педагогічного колективу та керівництва навчальними закладами; окремі особистості.

Розглянемо детальніше кожну із цих форм самоуправління.

1. Учнівські організації в структурі навчального закладу, які здійснюють співуправління шкільним життям на рівні делегування інтересів та запитів дітей для розгляду їх керівництвом школи та самостійної або спільної з педагогами організації діяльності школи-інтернату. Серед них можна виокремити такі: 1) організаційні утворення, які дублюють законодавчий сектор управлінської структури навчального закладу, виконують представницьку функцію (шкільний парламент, рада старшокласників, рада співуправління, рада лідерів, шкільний сенат, рада самоуправління, тощо). В основі їх діяльності – висвітлення і обговорення проблем, інтересів, пропозиції різних класів чи об’єднань, представлених в їхній структурі, участь у плануванні шкільного життя; 2) організаційні утворення виконавчого характеру, до основних функцій яких належать перерозподіл відповідальності та безпосередньо організаційна діяльність у різних напрямках учнівської активності (учнівський комітет, шкільний кабінет міністрів, старостат, учнівський секретаріат, рада мерів, президент школи-інтернату та підпорядкована йому структура відділів, відомств, управлінь, тощо).

2. Дитячі та молодіжні громадські організації, створені при навчальному закладі, або ж осередки регіональних чи всеукраїнських організацій, що діють на базі навчального закладу. Це організації екологічного, культурологічного, науково-дослідницького, фізкультурно-спортивного спрямування. Між школою-інтернатом та подібними дитячими громадськими об’єднаннями відбувається двосторонній зв’язок: з одного боку, членами цих об’єднань є учні закладу, з іншого боку громадські організації, що функціонують при школі-інтернаті, сприяють у формуванні активної життєвої позиції, створенні умов для самореалізації у тому напрямку соціальної активності, який насправді відповідає інтересам і потребам учня.

3. Різноманітні учнівські об’єднання за інтересами в структурі закладу. До таких об’єднань можуть належати існуючі в структурі школи-інтернату: 1) творчі колективи, ансамблі, гуртки, предметні гуртки, студії, спортивні секції та команди, туристичні клуби, команди КВК, дитячі редакції, тощо. Такі форми спрямовані на створення умов для всебічної активності учнів. Участь у діяльності таких об’єднань є добровільною, а отже, дає змогу школярам спиратись у власній діяльності виключно на внутрішні мотиви і не відхилятись від своїх індивідуальних цілей; 2) самодіяльні самокеровані об’єднання – неформальні учнівські утворення, що виникають як результат ситуативного або довготривалого збігу прагнень, інтересів і думок, уподобань певної групи учнів.

4. Представники педагогічного колективу та керівництва закладу. В умовах сучасної школи-інтернату не можна розглядати учнівське самоуправління, не передбачаючи в його структурі участі педагогів і управлінців. За максимальної відповідності змісту діяльності усіх учасників його провідним завданням активна участь педколективу у справі самоуправління дає перетворити заклад на своєрідну інфраструктуру, що якнайкраще сприятиме задоволенню творчих, емоційних, комунікативних та інших запитів дітей. Ступінь учительської чи адміністративної участі тут вимірюється передусім індивідуальною зацікавленістю у співпраці з учнівською громадою, характером мотивації. При цьому можна виділити педагогів, до провідних функцій яких неодмінно належить створення умов для розвитку учнівських ініціатив, організація повноцінного дозвілля та навчання школярів в умовах школи-інтернату та забезпечення можливості реалізації дітей у різних видах діяльності. Серед них: заступники директора з навчальної та виховної роботи, педагоги-організатори, класні керівники, вихователі, куратори, керівники учнівських об’єднань у структурі школи-інтернату.

5. Окремі особистості. Індивідуальна активність виникає у школярів у зв’язку з переживаннями актуалізованої потреби проявити себе певним чином в різноманітних обставинах, що виникають під час їх діяльності.

Учнівське самоуправління в загальноосвітніх школах-інтернатах має більш складну структуру порівняно з масовою школою. Це обумовлено низкою факторів: а) держава покладає всі виховні функції на школу, що вимагає від педагогів створення умов для гармонійного розвитку кожної особистості вихованця, його інтелектуальних, ідейно-політичних, морально-трудових та фізичних якостей; б) цілодобове перебування дітей у школі можливе при створенні нормальних умов життя і побуту, навчання і праці за участю самих вихованців. Це робить працю педагогів шкіл-інтернатів складною і відповідальною.

На нашу думку, учнівське самоуправління, як показує досвід, виконує роль організатора учнівського колективу на демократичних засадах за умови забезпечення: 1) виборності органів самоуправління на широкій демократичній основі загальношкільними зборами (конференціями); 2) чіткості і конкретності структури самоуправління, його органів, змісту і функцій діяльності; 3) планування діяльності, обліку і звітності всіх органів самоуправління; 4) обов’язковості виконання рішень учнівської ради всіма органами самоуправління й усім колективом вихованців; 5) чіткості прав та обов’язків усіх органів самоуправління і уповноважених колективу; 6) дотримання принципу змінності уповноважених осіб в первинних колективах та в загальношкільних органах самоуправління; 7) забезпечення внутрішньоколективних (в первинних колективах) та міжколективних (між первинними колективами) відношень співробітництва; 8) спілкування педагогів з учнівським самоуправлінням на принципах співробітництва, забезпечення педагогічного керівництва ним.

Організація системи самоуправління, побудованої на перерахованих вимогах, дозволяє, як свідчить досвід, правильно поєднати централізоване керівництво з самодіяльністю та ініціативою учнівського колективу школи-інтернату. Так, класний актив втілює волю колективу, звітує перед ним, в той же час він виконує рішення учнівської ради, її комісій і звітує перед ними. У свою чергу комісії самоуправління, штаби, клуби підпорядковуються учнівській раді. Таким чином, учнівське самоуправління забезпечує взаємопідпорядкування між вихованцями, єдність їх дій (що є умовою колективного виховання та дружби).

Дотримання педагогічних вимог до діяльності учнівського самоуправління попереджує самоізоляцію та замкненість первинних колективів (груп), застерігає від стихійного виникнення груп, які живуть своїми інтересами. Важливий елемент життя і діяльності колективу школи-інтернату – наявність конкретних справ, виконання яких усвідомлюється кожним вихованцем як необхідність та обов’язок. Усвідомлення ідейно-морального сенсу і суспільного значення різноманітних видів діяльності є умовою формування у дітей самостійності, ініціативності, творчості, взаємної відповідальності за справу, що ними виконується.

Динаміка зростання особистості і колективу в естетичному, морально-трудовому та інших відношеннях визначається змістом роботи учнівського самоуправління. При цьому на кожному етапі, в кожний момент життя перед колективом і кожною окремою особистістю має стояти ясна, конкретна, посильна мета і повинні бути визначені види діяльності, що відповідають перспективі формування в кожного вихованця якостей громадянина: патріотизму, творчої і трудової активності, чуйності, безкорисливості, доброзичливості, товариської взаємодопомоги, колективізму. А.Макаренко такий підхід у виховному процесі називав “системою перспективних ліній”, яка є “законом розвитку колективу”. В сучасних умовах завдання педагогічного колективу та учнівського самоуправління школи-інтернату полягає у визначенні перспектив розвитку колективу, залученні дітей до конкретних видів діяльності, допомозі учнівському самоуправлінню в мобілізації всього колективу на досягнення мети, у знаходженні кожним вихованцем посильної роботи.

Важливою умовою організації діяльності учнівського самоуправління в загальноосвітніх школах-інтернатах є правильне поєднання розпорядчих й контролюючих функцій в колективі, особистої відповідальності з критичною оцінкою власної діяльності. Будь-який рядовий член колективу і уповноважені його члени звітують про свою роботу. Діяльність кожної відповідальної особи оцінює колектив вихованців, які у разі незадовільної роботи переобираються або замінюються гідною особою. Така вимога до вибору відповідальних осіб при організації учнівського самоуправління в школі-інтернаті. Якості організатора вихованців школи-інтернату мають відповідати вимогам, розкритим А.Макаренко: “Вони повинні вміти підпорядковуватися товаришу і повинні вміти наказувати товаришу. Мають бути ввічливими, суворими, добрими і принциповими – в залежності від умов його життя і боротьби. Мають бути активними організаторами. Повинні бути наполегливими й загартованими. Вміти володіти собою і впливати на інших; якщо його покарає колектив, він повинен поважати і колектив, і покарання” [4, т.5, c.397].

Наявність у школах-інтернатах самопідготовки, цілодобова організація побуту та дозвілля вихованців визначають своєрідність змісту, структури органів самоуправління, характер діяльності. Специфічні умови роботи кожного закладу відбиваються на змісті, що не узгоджується зі спробами деяких педагогів до уніфікації, однаковості – в структурі, формах самоуправління. Умови шкіл і життя учнівських колективів різноманітні, мінливі, тому і структура самоуправління, зміст його роботи повинні відповідати завданням підготовки вихованців до участі в самоуправлінні народу.

Важливу роль в організації учнівського самоуправління в загальноосвітніх школа-інтернатах відіграє розуміння провідних мотивів, що спонукають вихованців активно діяти в межах шкільного життя, у процесах прийняття рішень на рівні закладу.

Порушуючи проблему мотивації, ми спробуємо визначити характерні потреби вихованців, актуалізація яких спонукає до участі у громадському житті школи-інтернату. Адже без усвідомлення цього аспекту участі просто неможливо визначити відповідні способи і підходи до стимулювання ініціативи учнів та організації учнівського самоуправління.

Мотиви перспективи. З точки зору теорії випереджального відображення дійсності абсолютно всі люди (вже з дошкільного віку) планують своє майбутнє, прагнуть свого зростання і досягнення нових успіхів. За словами А.Макаренка, перспектива є “завтрашньою радістю”.

Цілеспрямована участь у певній діяльності (в тому числі і в навчальній) сприймається учнем як початок кар’єри, як те, з чого він зможе отримати прибуток в найближчому або віддаленому майбутньому.

В умовах навчального закладу перед учнями може створюватись велика кількість різноманітних перспектив. Вони стосуються передусім навчальної діяльності вихованців. Більшість школярів надає великого значення власним успіхам у навчанні, тому не варто сподіватися на ефективну участь школяра в житті школи-інтернату, якщо він не має головної шкільної перспективи – успіхів у навчанні.

Важливим є характер підходу до формування перспективних прагнень учнів. Часто він набуває святково-розважального характеру, і це надає відповідного забарвлення мотивам участі, робить їх не стійкими, відірваними від базових життєвих цінностей і цілей. Набагато більш дієвим є діловий підхід до формування перспектив, коли певні завдання, функції, покладені на учня, або ж можливість реалізувати власну ініціативу сприймаються ним самим і його оточенням як вагомі кроки у досягненні базових життєвих цілей.

Мотиви набуття статусу в колективі. Часто самореалізація школярів через участь у самоуправлінні пов’язана з необхідністю мати певний соціальний статус всередині шкільного колективу та поза його межами, виконуючи представницьку функцію. Як правило, статус як такий не має самостійної цінності в свідомості учня, швидше його прагнення здобуття певного статусу через громадську активність пов’язане з можливістю мати повноваження, прерогативи та привілеї. Іноді вихованець відчуває потребу в чіткій координації власних дій, і тоді статус потрібен йому більше для самовизначення, аніж для маніпулювання.

Комунікативні мотиви. Без сумніву, потреба у спілкуванні є однією з найпотужніших внутрішніх рушійних сил участі в шкільному самоуправлінні. Цікаво, що спільного перебування в одному місці в один час і навіть спільного навчання недостатньо для задоволення цієї потреби. Очевидно, важливу роль тут відіграє такий фактор, як умови комунікації, “декорації”, у яких комунікативна взаємодія відбувається. Різні варіації на тему участі в шкільному житті створюють сприятливі обставини для здійснення міжособистісної, групової та масової комунікації. Часто саме такі мотиви обумовлюють вищий ступінь участі – власну ініціативу учнів щодо організації спільної діяльності.

Утилітарні мотиви. Ця група мотивів пов’язана з бажанням мати “відчутний результат” (матеріальні блага чи привілеї) уже в процесі здійснення діяльності або ж одразу після її закінчення. Не варто сприймати такі мотиви як негативні, оскільки саме на їх активізацію розраховані усі системи заохочень і стимулів, що традиційно діють у навчальних закладах. Хоча, на думку дослідників, тривала дія цих мотивів можлива лише за умови постійного збільшення винагороди чи інших засобів заохочення або ж за наявності водночас і певних прагнень морального задоволення.

Мотиви здобуття нових корисних знань та умінь. Потреба в опануванні нових видів діяльності, засвоєнні необхідних життєвих знань і формуванні навичок, потреба у пізнанні лежить в основі дитячої активності в багатьох напрямах учнівського самоуправління.

Такі мотиви є природними рушійними силами будь-якого особистісного розвитку і базуються на прагненні людини подолати суперечність між наявними у неї знаннями, уміннями і навичками та необхідними для виконання поставлених завдань. У деяких випадках ці мотиви пов’язані із мотивами перспективи, коли участь у тій чи іншій діяльності не обумовлена необхідністю розв’язання актуальних життєвих завдань, а спрямована на здобуття досвіду, який буде потрібен для досягнення перспективних цілей.

Мотиви визнання. Активність школярів, їх участь у різних напрямах учнівського самоуправління базується нерідко на прагненні презентувати себе в певному виді діяльності, продемонструвати майстерність та компетентність, відчути успіх і колективне визнання. Саме тому система організації учнівського самоуправління в школі-інтернаті повинна орієнтуватися на створення умов для самореалізації вихованця в багатьох напрямах, а не лише, скажімо, в управлінському, спортивному чи науково-дослідницькому.

Розпочинати і підтримувати навчально-виховну роботу з учнями на засадах їх активної участі у плануванні, здійсненні та аналізі цієї роботи доречно, на нашу думку, із розробки певного плану дій, який включатиме основні етапи формування органів учнівського самоуправління. Пропонуємо узагальнений варіант такого плану.

Перший етап. Організаційна робота. Головне завдання цього етапу полягає в організаторській роботі, щоб зосередити увагу учнів на проблемах учнівського самоуправління. Починати необхідно зі створення команди: знайти і зібрати зацікавлених учнів, попрацювати з ними, щоб створити команду однодумців, які діють спільно. На цьому етапі розробляється оптимальна структура учнівського самоуправління, його органів з урахуванням специфіки школи-інтернату; визначаються права та обов’язки його органів; обирається актив. Керівництво самоуправлінням зосереджено в раді лідерів на чолі з президентом. До цієї ради входять такі комісії: дисципліни та порядку; навчальна; спортивно-масова; трудова, інформаційна; фінансова, тощо. Потім разом підготувати проект самоуправління і починати його реалізацію у формах, погоджених зі школярами. Отже, спершу утворюється команда, а потім – органи самоуправління. Найважливіше – створити в команді особливу атмосферу, систему цінностей. Тоді учні сприйматимуть самоуправління не як громадське, а як особисте життя. Команда – це група, яка здатна впровадити свої ідеї в життя і не розбігтися у різні боки через перші ж труднощі.

Другий етап полягає в організації безпосередньої роботи учнівського самоуправління. У процесі його реалізації уточнюються функції кожної комісії, виходячи із прав та обов’язків її членів, проводиться систематичне навчання на засіданнях ради лідерів з питань планування, проведення рейдів, чергування, тощо. Таким чином необхідно обрати модель самоуправління, яка найкраще підходить для цієї команди , визначити не лише те, якою вона буде, а й те, як її запроваджувати. Для цього розробляється проект самоуправління. Розробка проекту стає загальною справою команди. Проект має містити відповідні важливі запитання: які потреби закладу може вирішити учнівське самоуправління, яке місце воно займатиме в шкільному житті тощо.

Третій етап. Команда визначає, як знайти спільну мову з учнями, вчителями. Якщо роботу на цьому етапі проведено на високому рівні, то навколо команди гуртуються активісти, а педагоги допомагають і підтримують їх.

Четвертий етап. Нормативне забезпечення учнівського самоуправління (документи, які визначають його роль, структуру і повноваження).

П’ятий етап. Формування органів самоуправління (вибори або довільна форма самоорганізації). Самоуправлінню необхідна досить чітка виборна система, адже саме вибори навчають свідомо приймати рішення, віддаючи голос тому, хто справді міг би впоратися із поставленим завданням. Оскільки вибори – визначна подія в розвитку учнівського самоуправління, важливо, щоб учні це відчули.

Шостий етап. Характеризується постійним удосконаленням організаційної діяльності учнів. На цьому етапі зростає роль учнівського самоуправління в житті школи-інтернату; розширюються права та обов’язки його органів. Важливою умовою на цьому етапі є постійний пошук нових форм та методів організаційної діяльності школярів.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка