Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5



Сторінка9/16
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.52 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16

ЛІТЕРАТУРА

1. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти / Упорядники В.С.Журавський, М.З.Згуровський. – К.: ІВЦ “Видавництво “Політехніка”, 2003. – 200 с.

2. Болонський процес і навчання впродовж життя / Упорядники М.Ф.Степко, Б.В.Клименко, Л.Л.Товажнянський. – Харків, 2004. – 110 с.

3. Болонський процес: перспективи i розвиток у контексті інтеграції України в європейський простір вищої освіти: Монографія / За ред. В.М.Бебика. – К.: МАУП, 2004. – 200 с.

4. Болонський процес: тенденції, проблеми, перспективи / Укл. В.П.Бех, Ю.Л.Маліновський; за ред. академіка В.П.Андрущенка. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2004. – 221 с.

5. Болонський процес: цикли, ступені, кредити / Упорядники Б.В.Клименко, Л.Л.Товажнянський, Є.І.Сокол. – Харків, 2004. – 142 с.

6. Болонський процес: цикли, ступені, кредити / Упорядники Л.Л.Товажнянський, Є.І.Сокол, Б.В.Клименко. – Харків, 2004. – 143 с.

7. Бышевец Н.Г. Адаптация основных положений Болонского процесса в системе высшего физкультурного образования / Н.Г.Бышевец, Л.П.Богачук // Физическое воспитание студентов творческих специальностей / ХГАДИ (ХХПИ). – Харьков, 2005. – №3. – С. 70-76.

8. Вища освіта України і Болонський процес: Навч. посібник / За ред. В.Г.Кременя. Авт. колектив: М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш, В.Д.Шинкарук, В.В.Грубінко, І.І.Бабин. – Тернопіль: Навч. книга – Богдан, 2004. – 384 с.

9. Гончаренко С., Кушнiр В. Освіта – XXI століття // Шлях освіти. – 2005. – №1. – С. 2-7.

10. Исрафилова Ю. Утечка мозгов по кредитно-модульной системе образования / Первая крымская. – 2004. – №33 (09.07.2004). – С. 3.

11. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес: Матеріали до першої лекції / Уклад. М.Ф.Степко, Я.Я. Болюбаш, К.М.Левківський, Ю.В.Сухарніков; відп.ред. М.Ф.Степко. – К.: Изд., 2004. – 24 с.

12. Педагогіка. Програма навчального курсу / Кафедра педагогіки Південноукраїнського Державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського. – Одеса, 2005. – 48 с.

13. Харченко Л. Запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у Національному університеті фізичного виховання i спорту України / Львів НФВ “Укр. технології”. – Молода спортивна наука України. – Випуск 9. – Том 9. – С. 41-44.

14. Харченко Л., Денисова Л.В., Богачук Л.П. Використання кредитно-модульноi системи організації навчання у сферi вищої фізкультурної освіти / Педагогіка, психологiя та медико-біологічні проблеми фiзичного виховання i спорту. – Харків. – 2005. – №4. – С. 48-51.

15. http://www.donntu.edu.ua

16. http://www.ksu.kz/sites/strategy/

17. http://www.lib.sportedu.ru



УДК 378.147.041-057.875

О.А.Рощупкина,

викладач


(Запорізький державний

медичний університет)


мотивація Як НАЙВАЖЛИВІША СКЛАДОВА

самостійної діяльності студентів
Проблема формування навчальної мотивації в іноземних студентів є актуальною в методиці викладання російської мови як іноземної. Особливо важливою нам видається проблема формування мотивації самостійної роботи (СР). Практика показує, що у багатьох студентів-іноземців слабо розвинена або взагалі не сформована мотивація СР. Тому починати процес її формування в іноземних студентів необхідно на підготовчому факультеті, підтримувати та розвивати внутрішні мотиви на подальших етапах навчання у ВНЗ для того, щоб надалі вони змогли самостійно мотивувати свою (власну) навчальну та професійну діяльність. Отже, значення формування навчальної мотивації в цілому та мотивації самостійної роботи зокрема при навчанні іноземних студентів велике і вимагає постійного пошуку методів і прийомів її здійснення.

Аналізуючи останні наукові праці та публікації, присвячені проблемам вивчення мотивації, ми відзначаємо різні підходи до розуміння сутності мотивації, її природи, структури та методів її вивчення [4, с.217]. Це обумовлено складністю і багатоаспектністю даного поняття. У вітчизняній та зарубіжній психології і педагогіці мотивацію досліджували Б.Ананьєв, В.Асєєв, Л.Божовіч, І.Зимня, В.Ільїн, К.Левін, О.Леонтьєв, А.Маркова, А.Маслоу, С.Рубінштейн, Л.Фрідман, П.Якобсон та інші. Більшість учених розглядають мотивацію як рушійну силу діяльності суб’єкта, як активність, яка виявляється в його ставленні до змісту та засвоєння навчальних предметів, прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності. Проте, зважаючи на досить великий обсяг наукової літератури, присвяченої питанням вивчення мотивації, проблема формування навчальної мотивації, зокрема мотивації самостійної роботи при навчанні іноземних студентів, вивчена недостатньо і вимагає подальших досліджень.

Метою даної статті є визначення ролі і значення мотивації самостійної роботи для ефективного навчання іноземних студентів у ВНЗ, а також вивчення чинників, що впливають на її успішне формування та розвиток.

Психологами доведено, що будь-яка форма поведінки може бути пояснена як внутрішніми, так і зовнішніми причинами. У першому випадку як початковий і кінцевий пункти пояснення виступають психологічні властивості суб'єкта поведінки, а в іншому – зовнішні умови й обставини його діяльності. У першому випадку говорять про мотиви, потреби, цілі, бажання, інтереси, а в другому – про стимули, виходячи із ситуації, що склалася [7, с.463].

Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість розмежувати і встановити значення понять “потреба”, “мета”, “мотив”, “мотивація”, “інтерес”, “мотиваційна сфера”. Коли людина відчуває необхідність у певних предметах або умовах, які забезпечують її життя і діяльність, тоді це є потреба [7, с.465]. “Метою називають той безпосередньо усвідомлюваний результат, на який в даний момент направлена дія, пов’язана з діяльністю, що задовольняє актуалізовану потребу” [7, с.466]. Задоволення потреби здійснюється через діяльність суб’єкта. Мотив – це спонукання до певної діяльності [4, с.217], “це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійкою властивістю, спонуканням до здійснення певних дій” [7, с.465]. Мотиви формуються під впливом цілей і завдань діяльності. Мотивацію розуміють як “сукупність, систему психологічно різнорідних чинників, що детермінують поведінку і діяльність людини” [4, с.220]. Інтересом називається “емоційне переживання” [4, с.225], “мотиваційний стан пізнавального характеру” [7, с.468]. Щоб діяльність, зокрема навчальна, була успішною, необхідно викликати до неї пізнавальний навчальний або професійний інтерес, який викликає інтелектуальну активність. Розглянуті мотиваційні поняття: мотиви, потреби й цілі – є основними складовими мотиваційної сфери людини, стрижнем її особи [4, с.219].

Дослідниками доведено, що мотивація формується в самому і самим процесом навчання (В.Давидов, А.Маркова). Усе частіше вчені говорять про те, що мотивація перестала бути тільки психологічною категорією, вона стала невід’ємною частиною і структурним компонентом навчально-виховного процесу, а її вивчення пов’язане з аналізом джерел активності студента, спонукальних сил його діяльності та поведінки. Будь-який дидактичний процес і, звичайно, самостійна діяльність починається з мотиваційного або мотиваційно-цільового етапу. Тому формування мотивації самостійної роботи у процесі навчання студентів, у тому числі й іноземних, має важливе значення.

Самостійна робота визначається психологами як “цілеспрямована, внутрішньо мотивована, структурована самим суб'єктом в сукупності виконуваних дій і коригована ним за процесом та результатом діяльність” [4, с.255]. Це означає, що проблема формування в іноземних студентів здатності до самостійної роботи переростає у проблему попереднього формування, а потім підвищення їх навчальної мотивації (особливо внутрішньої), виховання у них інтересу до навчання в цілому і до СР зокрема [4, с.256]. Разом з тим самостійна робота та мотивація навчання взаємозв’язані і взаємообумовлені: чим вищий рівень розвитку мотивації, тим вища ефективність самостійної роботи і навпаки, чим вища ефективність самостійної роботи, тим вищий рівень розвитку мотивації у подальшій самоосвіті студента.

У контексті вивчення проблеми навчання іноземних студентів СР ми розглядаємо мотивацію самостійної роботи як складну, багаторівневу систему і розуміємо її як процес, у результаті якого самостійна діяльність набуває для студента особливого значення, виробляє стійкий інтерес до неї, перетворюючи поставлені ззовні цілі на його внутрішні потреби.

На початку навчання на підготовчому факультеті рівень мотивації СР в іноземних студентів достатньо високий. У цей період найчастіше переважають мотиви, пов’язані з практичними потребами повсякденного життя. Після здобуття перших знань інтерес знижується, спостерігається деякий спад активності та мотивації. На даному етапі потреба у професійному розвитку спричинена зовнішніми мотивами. На наступному рівні мотивації зростає внутрішньо усвідомлена необхідність у вдосконаленні набутих знань та накопиченні нових знань, умінь та навичок, необхідних для подальшого навчання і професійної діяльності. Основне завдання цього етапу – націлити студентів-іноземців на вивчення професійно орієнтованої мови, оволодіння якою дасть їм можливість брати участь у комунікації у навчально-професійній сфері і підготує їх до професійної діяльності. Надалі на просунутому етапі навчання виникає потреба в розвитку та продуктивній реалізації свого творчого потенціалу. На перший план виходить необхідність у самореалізації в навчально-пізнавальній діяльності.

При організації самостійної роботи іноземних студентів важливо пам’ятати, що мотивація є однією з необхідних умов для їх активного включення в навчальний процес і лежить в основі цієї діяльності. Оскільки одним з основних завдань початкового етапу навчання є підготовка іноземних студентів до подальшого повноцінного навчання на основних курсах ВНЗ шляхом активізації самостійної навчальної діяльності, тому в них насамперед варто викликати стійкий інтерес до змісту предмета, що вивчається. Інтерес, у свою чергу, виконує роль смислоутворюючого мотиву діяльності, конкретизація якого визначає чіткість певної мети студента. Наявність конкретних професійно-особистісних цілей та усвідомлення результатів власної діяльності значно підвищують рівень внутрішньої мотивації іноземних студентів і дозволяють їм краще планувати і організовувати свою самостійну роботу.

Надзвичайно важливим для посилення мотивації до виконання самостійної роботи при вивченні російської мови як іноземної є професійна орієнтація студентів. Для іноземців російська мова є засобом оволодіння майбутньою спеціальністю і розуміння ними того, що від рівня володіння російською мовою залежить якість їх професійної підготовки, і це підштовхує їх до самостійного здобуття нових додаткових знань, умінь та навичок і, як наслідок, підвищує ефективність навчання іноземних студентів у ВНЗ.

При формуванні мотивації самостійної роботи в іноземних студентів необхідно також враховувати вміння саморегулювання. Уміння регулювати навчальну діяльність є засобом підвищення мотивації та забезпечення її на кожному етапі діяльності.

Навчальна діяльність студента обумовлена як внутрішніми мотивами, так і різними зовнішніми мотивами – стимулами, а також мотивами самоутвердження, обов’язку, необхідності, досягнення і т.д. [4, с.227]. Для організації самостійної роботи студента найважливішими є мотиви інтелектуально-пізнавального плану. Тому у процесі організації СР важливо враховувати такі умови результативного формування внутрішньої мотивації: свобода у виборі виду самостійної роботи, стратегії її виконання, форм звітності; використання зовнішнього контролю як засобу інформування студента про результативність його самостійної роботи; значення результатів для студента; виникнення інтересу до процесу навчання.

Отже, проблема організації самостійної роботи викликає цілу низку питань, зокрема про готовність до неї самого студента як суб’єкта цієї форми діяльності. Звичайно, що проблема готовності студента до СР переростає в проблему попереднього формування і подальшого підвищення його навчальної мотивації. Самостійна робота для іноземного студента має бути усвідомленою та виникати як потреба в пізнанні нового, у пошуку відповідей на питання, що не знайшли вирішення у процесі аудиторної роботи, що сприяє формуванню мотивації.

Навчальна діяльність має будуватися не як процес передачі готових знань студенту, а як процес стимулювання їх мотиваційної сфери і пізнавальної активності. А завдання викладача полягає в розкритті внутрішнього мотиваційного потенціалу особистості, що є найбільшою спонукальною силою. Важливо пам’ятати, що, не забезпечивши необхідного рівня мотивації, неможливо досягти формування потрібного рівня комунікативної компетенції у навчально-професійній сфері.

Таким чином, мотивація самостійної навчальної діяльності у процесі оволодіння російською мовою формується в іноземних студентів у результаті динаміки внутрішніх пізнавальних мотивів, активізації зовнішніх мотивів і зближення зовнішньої і внутрішньої мотивації.


Литература

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1969. – 339 с.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 1976. – 158 с.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2003. – 384 с.

5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: Питер, 2000. – 512 с.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

7. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 687 с.

8. Ягельська Н.В. Методика організації самостійної роботи студентів з англійської мови з використанням професійно мовного портфеля. – Автореф. дисс. … канд.пед.наук. – Київ, 2005. – 24 с.

УДК 378.1

Л.І.Млочешек,

кандидат педагогічних наук, доцент



Є.В.Лопаткин,

старший викладач

(Таганрозький державний

педагогічний інститут)


СТАНОВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ МОТИВАЦІЇ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН ТА ЇЇ ВПЛИВ НА ПРОФЕСІЙНУ САМОСВІДОМІСТЬ І САМОВИЗНАЧЕННЯ СТУДЕНТА
У професійній підготовці майбутнього вчителя в останнє десятиліття з’явилася проблема, пов’язана з тим, що студенти вступають у педагогічний ВНЗ не тому, що вони хочуть стати вчителем, а з різних суб’єктивних причин. Провідні дослідники в галузі педагогічної освіти В.Сластьонін, І.Ісаєв, А.Міщенко та ін. у підручнику “Педагогіка” (1997 р.) позначили цю проблему такими результатами власного дослідження: прагнення присвятити себе вихованню дітей виявляють 19,2% студентів, інші навчаються в педагогічному ВНЗ з випадкових мотивів [5].

Наші власні дослідження мотивації вибору педагогічної професії підтвердили актуальність проблеми професійної мотивації вчителя. Нами було опитано 122 першокурсника факультету педагогіки і методики початкової освіти. Результати опитування такі: 13% студентів обрали професію вчителя за покликанням і бажають у майбутньому стати вчителями; 57% студентів вступили в педагогічний ВНЗ з метою здобути вищу освіту й у майбутньому не збираються працювати вчителями; 30% студентів вступили до інституту з різноманітних зовнішніх мотивів. Про це свідчить проведене нами анкетування першокурсників за питаннями: 1. Чому ви вступили до педагогічного ВНЗ? Хто і що вплинули на ваш вибір професії? Чи хотіли б ви стати вчителем? Якщо так, то що в цій професії вас приваблює? Якщо немає особливого бажання стати вчителем, то з якими причинами ви це пов’язуєте? 2. Чи цікаво вам було вчитися в школі? Якщо інтерес до навчання був відсутній, то чим це можна пояснити? Опишіть свої інтереси і нахили. Що ви можете сказати про спрямованість своєї особистості? 3. Ви навчаєтесь у ВНЗ, щоб підвищити свій соціальний статус? Що вас приваблює в навчанні в педагогічному ВНЗ? 4. Ви навчаєтеся з почуття відповідальності по відношенню до своїх життєвих планів? 5. Що дає вам навчання в педагогічному ВНЗ?

Результати опитування засвідчили, що більшість студентів вступили до педагогічного ВНЗ для здобуття вищої освіти. За покликанням вступили до педагогічного ВНЗ небагато студентів. Є такі студенти, які опинилися в педагогічному ВНЗ з випадкових мотивів: “щоб бути звільненим від армії”, “порадили батьки, тітка, знайомі”, “сусіди”, “більше не було куди вступати”, “вступив(ла) би до іншого ВНЗ, але через відсутність матеріальної можливості я не зміг(ла) цього зробити”.

Що ж являє собою категорія студентів, що прийшли до педагогічного ВНЗ, щоб здобути вищу освіту? Їх мотивація така: “Мені навіть і в голову не приходило тут навчатися, але треба було обирати... Хотіла б учитися на кухаря або перукаря. Але я хочу отримати вищу освіту”; “Моя мама не здобула вищої освіти, тому вона хотіла, щоб я мала вищу освіту”; “Спочатку хотіла вступити до РІНГу, подумавши, спинилася на ТДПІ. Вчительська праця – тяжка і малооплачувана. Тому немає стимулу до цієї роботи”; “Хотіла вступити до сільськогосподарського інституту, але не дозволили матеріальні можливості. Вступила до педінституту. Буду отримувати після цього другу вищу освіту. Поки не отримаю другого диплому, буду працювати вчителем”.

Здійснювати професійну підготовку студентів до педагогічної діяльності з вищеописаною мотивацією безперспективно, якщо не вирішувати проблеми професійної мотивації студента, що навчається в педагогічному ВНЗ. Наше дослідження і було спрямовано на розв’язання завдань теоретичного і практичного характеру щодо формування професійної мотивації, спрямованої на педагогічну діяльність учителя. Тому ми поставили такі завдання теоретичного характеру: 1. Як створити умови в педагогічному процесі з оволодіння педагогічними знаннями, щоб викликати в студента суб’єктну позицію стосовно педагогічної професії, викликати інтерес до неї? 2. Як сформована суб’єктна позиція студента вплине на його мотиваційну сферу, розвиток внутрішніх професійних мотивів учителя? 3. Як форми теоретичної і практичної підготовки студентів до професійної діяльності вчителя зробити цілісним процесом, що вплине на професійну самосвідомість і самовизначення?

Практичні завдання дослідження полягали в тому, що були створені навчальні посібники з педагогіки, що спонукали студентів осмислювати педагогічну діяльність учителя, її людинознавчу спрямованість, оцінювати себе як майбутнього вчителя, свій вибір професії, свої особистісні і професійні якості як показання до педагогічної професії, свої перспективи і життєві плани стосовно цієї професії. Були вдосконалені зміст і методи практичних занять. Вони були спрямовані на самопізнання, самооцінку, самопланування особистісного і професійного становлення. Педагогічна практика, зміст і організація якої розроблена авторами статті, мала на меті осмислити за допомогою педагогічних знань педагогічну діяльність учителів, власну практичну діяльність, дати собі оцінку в ролі вчителя, поставити освітні і виховні завдання стосовно здійснення своїх життєвих і професійних перспектив. Теоретичні і практичні завдання дослідження були спрямовані на формування суб’єктної позиції студента щодо своєї майбутньої професійної діяльності.

У чому полягає новизна поставлених завдань у нашому дослідженні? Вивчені нами автореферати кандидатських і докторських дисертацій про професійну мотивацію вчителя дозволили встановити, що вивчається або мотивація вибору педагогічної професії, або мотивація педагогічної діяльності майбутнього вчителя, і залишається невирішеною проблема становлення професійної мотивації вчителя в процесі навчання в педагогічному ВНЗ, а головне – у процесі вивчення педагогічних дисциплін. Для нашого дослідження велике значення мала робота А.Ступнікової про мотивацію вибору педагогічної професії і її становлення на початковому етапі навчання (2005 р.). Автор змоделювала цілісний педагогічний процес розвитку професійної мотивації під час вивчення педагогічного курсу “Вступ до педагогічної діяльності” [6].

Особливий інтерес для нашого дослідження становить праця А.Гогоберидзе “Теоретичні основи розвитку суб’єктної позиції студента в умовах вищої професійно-педагогічної освіти” (2002 р.). У роботі розкривається, як у педагогічному процесі у ВНЗ можна використовувати потенціал внутрішньої активності студента як суб’єкта свого особистісно-професійного становлення. У ній намічено перехід від функціональної до особистісної моделі підготовки фахівця; автором роботи суб’єктна позиція студента розглядається як якість його особистісної позиції, що розвивається та виступає певним показником його особистісно-професійного становлення; провідним фактором її розвитку є діяльність самого студента в процесі самоосвіти [1].

У дослідженні Т.Мєдвєдєвої (2003 р.) виявлено зв’язок мотивів вступу студента до ВНЗ із задоволенням професійним вибором. Особливий інтерес для нас у цьому дослідженні становить реалізація компетентнісного підходу до розвитку в студентів усвідомлення змісту майбутньої діяльності, розуміння проблеми відповідності людини професії [3]. Розроблені проблеми в дослідженнях вищеописаних авторів дозволяють нам системно, цілісно підійти до проблеми становлення професійної мотивації вчителя у процесі навчання його в педагогічному ВНЗ.

Мета нашої статті – описати дослідно-експериментальну роботу зі становлення професійної мотивації вчителя в процесі вивчення педагогічних дисциплін та її вплив на професійне самопізнання і самовизначення. Метою нашого дослідження є спрямування всіх форм вузівської підготовки майбутнього вчителя на розвиток професійної самосвідомості і самовизначення на основі удосконалення мотиваційної сфери студента стосовно вибору професії вчителя і майбутньої професійної діяльності.

У реалізації цієї мети перед нами постало питання: що в педагогічній науці може приваблювати студентів, які не виявляють інтересу до педагогічної професії? У процесі читання таких педагогічних курсів, як “Вступ до педагогічної діяльності”, “Загальні основи педагогіки”, ми встановили, що майже всіх студентів зацікавила проблема взаємодії вчителя з учнями. Цю проблему ми стали розглядати як гуманітарну культуру людини будь-якої професії. Знання про взаємодію людини з людиною виявилися інваріантом, базисом при читанні всіх педагогічних курсів. Щоб підтримувати у студентів інтерес до даної проблеми на практичних заняттях, ми запропонували їм заповнити опитувальники, які дозволяють виявити досвід взаємодії майбутніх учителів з людьми. Потім результати діагностики аналізувалися на основі педагогічних знань про спілкування людей і студентами робилися висновки про недосконалість власного досвіду соціальної поведінки.

Використання наукових знань з педагогіки для аналізу власного життєвого досвіду, своїх життєвих планів, перспектив було основним механізмом розвитку у студента потреби в самопізнанні, самооцінці та здатності “працювати” зі своїм досвідом, над своїм досвідом, за допомогою свого досвіду. Це дозволяло перебудовувати колишнє уявлення студента про свій життєвий шлях і його перспективи. У цьому випадку ціннісні орієнтації студента стають предметом пізнання, завдяки чому підвищується рівень самосвідомості стосовно обраної професії. Мотиваційно-ціннісне ставлення студента до себе, до своїх життєвих перспектив, яке тільки формується, уплинуло на професійне самовизначення, ставлення до професії вчителя як особистісно і соціально значущої для людини.

Дослідно-експериментальну роботу ми будували на принципі мотиваційного забезпечення навчальної діяльності студента, що впливало на його професійне самопізнання і самовизначення [2].

Мотиваційна сфера студента як майбутнього вчителя удосконалювалася не тільки в процесі вивчення теоретичних курсів педагогіки, але й під час педагогічних практик, де вивчалося ставлення студента до педагогічної діяльності. При цьому ми керувалися такими критеріями: 1) ступінь задоволеності роботою (захоплений, отримує задоволення іноді, страждає, не отримує задоволення від роботи); 2) ставлення до невдач і труднощів (шукає помилки, намагається їх усунути, важко переживає невдачі і труднощі); 3) ставлення до педагогічної самоосвіти (читає педагогічну літературу систематично або епізодично, має свою педагогічну бібліотечку).

Цілісний педагогічний процес з оволодіння студентами педагогічними знаннями з метою розвитку їх мотиваційного професійного самовизначення будувався за таких педагогічних умов: 1) студенти включалися в ті види навчальної діяльності, що їх більше за все цікавили; у цій ситуації педагогічні знання для студента ставали особистісно значущими; 2) уводилися дослідницькі завдання, що дозволяють студентові вивчати себе як особистість, педагогічну спрямованість, професійно значущі якості, необхідні вчителеві; такого роду завдання розвивали професійну свідомість і впливали на самовизначення в обраній професії; 3) розроблялися студентами проекти з розв’язання актуальних проблем загальноосвітньої школи, у яких вони виявили свою професійну самосвідомість.

Вищеописаний педагогічний процес зі становлення професійної мотивації майбутнього вчителя дозволив сформувати в багатьох студентів цілісний образ себе як професіонала, розвинути систему відносин і установок до себе як до професіонала. Про це свідчать такі самооцінні судження студентів про власну практичну діяльність у школі: “Для мене найголовніше в роботі вчителя – це любов до дітей, але потрібно любити не тільки дітей, але й те, чого ти навчаєш”; “Головне для мене в професії вчителя бути особистістю, тоді й у дітях виховаєш особистість”; “Для мене головне в роботі вчителя – спілкування з дітьми, воно дозволить знайти ключик до кожної дитини”, “Я втілюю у своїй практичній діяльності правило, що вчителі і лікарі мають вчитися все життя”; “Моя педагогічна заповідь – у жодному разі не переробляти дітей, а творити в них особистість”. Така професійна свідомість майбутніх учителів у практичній діяльності свідчить про високий рівень становлення професійної мотивації вчителя. У перспективі в ході дослідно-експериментальної роботи ми спробуємо виявити додаткові резерви у становленні професійної мотивації майбутнього вчителя [4].

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка