Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5



Сторінка2/20
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

УДК 372.36(06)“19”

Т.Л.Єськова,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ПРОБЛЕМА ВИХОВАННЯ В ДОШКІЛЬНИКІВ ПРАЦЕЛЮБНОСТІ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ

У ПЕРШІЙ ТРЕТИНІ ХХ СТ.
В умовах незалежності в Україні започатковано ґрунтовні дослідження історії національного дошкілля. Його аспекти відображено в дисертаціях і наукових розвідках Л.Артемової, А.Богуш, Є.Коваленко, М.Мельничук, З.Нагачевської, С.Попиченко, Т.Слободянюк, М.Стельмаховича, І.Улюкаєвої та ін.

У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях проблема трудового виховання розглядається як виховання потреби та позитивного ставлення до трудової діяльності, формування працелюбності як базисної якості особистості та відповідних трудових умінь і навичок, що забезпечують успішність діяльності (В.Логінова, З.Борисова, Р.Буре, М.Крулехт, Г.Бєлєнька, М.Машовець, О.Кононко, Н.Кривошея, В.Ждан, В.Павленчик та ін.) [2].

Проблема виховання в дітей дошкільного віку працелюбності завжди була актуальною. Про це свідчать багатовіковий досвід українського народу, значний педагогічний доробок просвітителів минулого та сучасні наукові дослідження.

Концептуальні положення модернізації дошкільної освіти в Україні передбачають оптимальне поєднання в навчально-виховному процесі педагогічної спадщини і сучасних наукових досягнень. Тому звернення до надбань вітчизняних педагогів, які працювали у першій третині ХХ ст. і закладали підвалини українського дошкілля, виступає важливим фактором розробки сучасних виховних технологій.

Мета цієї статті полягає в тому, щоб репрезентувати результати аналізу й оцінки творчого доробку вітчизняних педагогів початку ХХ ст. (С.Русової, О.Дорошенко, Я.Чепіги) у розвиток проблеми використання ручної праці у вихованні працелюбності дошкільників. Перші дитячі садки почали з’являтися в Україні в кінці ХІХ ст. і активно поширювалися в першій третині ХХ ст. Вони створювались за ініціативою приватних осіб (приватні) або благодійних товариств (народні).

У народних дитячих садках трудовій діяльності вихованців відводилось важливе місце: діти підтримували порядок у приміщенні, доглядали за рослинами й тваринами, виготовляли різні іграшки, шили. Така робота задовольняла потребу дітей у діяльності, виробляла в них уміння й навички та розвивала творчість. Спеціальні заняття з ручної праці позитивно впливали на спритність рук, окомір і сприяли вихованню важливих рис особистості: терпіння, наполегливості, акуратності та працелюбності – рис, які необхідні людині при виконанні будь-якої роботи.

Україна на початку ХХ ст., йдучи шляхом демократичних перетворень в освіті, не відкидаючи передовий зарубіжний досвід виховання дошкільників, створила свою педагогічну систему. Ініціювали таку роботу видатні вітчизняні педагоги Н.Лубенець, С.Русова, О.Дорошенко, Я.Чепіга та ін. Вони розглядали працю як морально-освітній фактор розвитку підростаючого покоління і надавали їй першорядного значення. Це виявлялось у зростанні ролі і місця трудової діяльності в навчанні та вихованні дітей, у максимальному поєднанні змісту праці з життям дошкільних закладів.

Погляди українських педагогів були співзвучні з педагогічним досвідом російських колег М.Свентицької, Л.Тезавровської, Л.Шлегер, Є.Тихєєвої, а також з прогресивними ідеями Ф.Фребеля й М.Монтессорі щодо ролі праці в психічному і фізичному розвитку дитини.

Сучасна педагогічна наука пов’язує становлення та розвиток дошкільної освіти з ім’ям Софії Русової, яка була фундатором українського дошкілля. Вся її діяльність була спрямована на створення в Україні власної системи національної освіти, у якій неабияку роль відіграють і питання виховання дітей працею, зокрема ручною. С.Русова зазначала, що праця – це основа виховання, яка мусить збудити в дитячій душі найбільше самостійної творчості, дати вільно розвиватися її індивідуальності: “Праця в сучасному вихованні є метод, яким кожне знання зафіксовується в дитячій свідомості тим, що воно здобувається дитячою рукою: через руку в розум” [5, с.83].

У методичних працях С.Русової зазначається, що одним із важливих чинників виховання працелюбності в дошкільному віці є ручна праця, яка впливає на різнобічний розвиток особистості. Саме завдяки ручній праці формуються такі важливі якості особистості, як працелюбність, акуратність, сумлінність, прагнення до якості роботи і досконалості при її виконанні, вміння виявляти ініціативу, творчість, товариську взаємодопомогу та багато інших, які стають основою людського життя.

Просвітителька вважає, що починати трудове виховання слід у сім’ї. Зразковою у цьому відношенні, на думку С.Русової, є селянська сім’я, у якій батьки змалку залучають дітей до праці. Велику роль у формуванні працелюбної особистості відіграють трудові свята та традиції, які передаються в сім’ї від покоління до покоління. Вона радила обов’язково залучати до них і дітей.

У процесі ручної праці діти набувають необхідних умінь та навичок, готуються до більш складної діяльності, в них виховуються витримка, воля, внутрішня самодисципліна, творчість. Головне ж у такій роботі – це самостійність дитини, її ініціатива, про що пише С.Русова у книзі “Нова школа соціального виховання”: “…вишивання, вирізування з паперу, плетіння – скрізь ми подаємо дитині лише деякі технічні вказівки, деколи намічаємо тему, але більш усього даємо дітям волю виявити в кожній праці своє уявлення, свою творчу думку” [5, с.227].

Таким чином, аналіз педагогічної спадщини Софії Федорівни Русової дає підстави стверджувати, що використання ручної праці у навчально-виховному процесі й сьогодні є актуальним. Вихователі прагнуть використовувати ручну працю як важливий засіб виховання, який впливає на особистісне зростання дошкільника: його світогляд, самосвідомість, інтереси, базові особистісні якості, серед яких важливе місце займає працелюбність.

Значний вплив на роботу українського дошкілля у 20-30 рр. ХХ ст. мали погляди Ольги Іванівни Дорошенко. Свої думки про виховання дошкільників вона виклала у книзі “Дитячий садок”, яка й сьогодні становить чималий інтерес і може допомогти освітянам у розв’язанні сучасних проблем українського дошкілля. Великого значення у вихованні дітей дошкільного віку педагог надавала праці і зауважувала на те, що праця дошкільників має певні відмінності від праці дорослих: “У дошкільному вихованні під словом праця ми розуміємо всяке заняття, де дитина напружує м’язи і перемагає якісь перепони і виявляє одночасно свій творчий хист, реалізує свою творчу думку” [1, с.86]. Автор звертає увагу на тісний зв’язок праці та гри дитини: “…всяка індивідуальна гра дитини в той же час і праця, як всяка праця, за яку дитина береться з власної охоти, завше у дитини приймає характер гри. Між грою та працею дітей майже не можна провести межі” [1, с.86]. Ці думки автора співзвучні з думками Ф.Фребеля, Н.Лубенець, С.Русової, Я.Чепіги.

Ольга Іванівна однією з перших у теорії дошкільного виховання звертає увагу на відмінності інтересів хлопчиків та дівчаток при виборі ручної праці. Вона вважає, що ”для дівчат чудова праця шиття та гаптування мішковини з її чималими клітками та товстими нитками – дуже слушний матеріал” [3, с.92]. Хлопчикам краще пропонувати різну роботу з деревом, що більше відповідає їх природним нахилам і можливостям. Ці думки автора були прогресивними на той час і є актуальними зараз, коли науковці доводять, що існують суттєві відмінності у психічному та фізичному розвитку хлопчиків та дівчаток (О.Кононко, Т.Титаренко та ін.).

О.Дорошенко обґрунтовує вимоги, яких треба додержуватися вихователям під час організації дитячої праці: відповідність віковим можливостям, нахилам та силам дитини, тісний зв’язок з грою, чергування з відпочинком. Дитина повинна бачити результат своєї праці.

Педагог наголошує на необхідності критичного ставлення до використання методики Ф. Фребеля при проведенні занять з ручної праці, пристосовуючи їх до нових історичних умов. На думку автора, не завжди слід використовувати на заняттях “метод так званої центральної ідеї”, коли вихователь проводить бесіду, гру і обов’язково ручну працю на певну, заздалегідь намічену тему. Педагог доводить, що виготовлення однакових робіт всіма дітьми не сприяє розвитку особистості: “Тут нема місця ні ініціативі, ні творчій фантазії, ні самодіяльності дітей…, … а наслідком праці виступають одноманітні предмети, дітям абсолютно не потрібні” [1, с.97].

Таким чином, можна стверджувати, що О.Дорошенко в одному з перших посібників для вихователів “Дитячий садок” дала слушні методичні поради щодо організації трудової діяльності дошкільників та використання ручної праці у вихованні в них працелюбності.

Продовжувачем ідей просвітителів, котрі обстоювали національний характер виховання і бачили в праці основу життя людини, був Яків Феофанович Чепіга, видатний український педагог і психолог, чий творчий розквіт припадає на першу третину ХХ ст. У колі питань, які його цікавили, були складні проблеми створення національної освіти. Він був прихильником ідеї трудової школи і наголошував на тому, що праця має велике соціальне значення для виховання, тому треба її використовувати, починаючи з раннього дитинства, обов’язково враховуючи вікові особливості дитини, її нахили та інтереси: “Звичка до діяльності, рано виплекана в людині грою-працею, стає другою натурою людини” [5, с.94]. На думку автора, гра і праця повинні займати однакове місце у виховному процесі, і цінність гри завжди буде залежати від вкладеної в неї праці, і тому дуже важливо, “…щоби дитина в грі знаходила труд, і щоби труд ставав грою” [5, с.95]. І саме в цьому поєднанні, як вважав педагог, і полягає мистецтво виховання.

Я.Чепіга звертав увагу на взаємозв’язок гри та праці у житті дитини. У статті “Труд і гра, яко фактори виховання” (1923) автор зазначає, що гра є невід’ємною частиною дитинства і має велике значення у вихованні особистості: “…через те, що гра охоплює собою емоції, почуття, думки, уяву, мову, вчинки, вона з’являється конче потрібною для формування людини” [5, с.89]. Весь процес гри дитини переплітається з серйозною працею, яка часом інтенсивніша за ту працю, яку вона виконує під примусом дорослих. Яків Феофанович стверджує, що “кожна гра є труд…” і такий труд діти люблять тому, що його мета їм зрозуміла, результати вони визначили самостійно і отримують їх. Педагог наголошує на тому, що вихователі ще недостатньо використовують гру у виховному процесі взагалі і у вихованні працелюбності зокрема: “При вихованні в дитини любові до праці педагоги до цього часу не використали гри во всій її могутній силі для витвору особи громадянина і працьовника… чим більше дитина любить гратись, тим певніш, що вона любитиме працювати, бо в самій грі для дитини лежить серйозна праця” [5, с.92]. Така слушна порада Я.Чепіги є актуальною і для сучасних вихователів дошкільних закладів.

Спираючись на історичні традиції, праці вітчизняних філософів та педагогів (Г.Сковорода, К.Ушинський, С.Русова, О.Духнович та інші), враховуючи світовий педагогічний досвід, Яків Чепіга створив “Проект української школи”, в якому розкрив зміст, завдання, принципи, за якими треба будувати національну освіту. Великого значення надає Яків Феофанович у Проекті і ручній праці як важливому чиннику виховання. Вона поряд із грою є одним з найкращих засобів для збільшення активних фізичних, розумових і моральних надбань дитини. Він називає ручну працю школою життя. Педагог, як і С.Русова, пропонує релігійне виховання дітей проводити батькам, у сім’ї, а за рахунок скорочення годин на вивчення Закону Божого більше часу відвести ручній праці – “головному рушію розумового розвитку” [4, с.24], передумові гармонійного формування особистості.

Я.Чепіга детально розглядає питання трудового виховання підростаючого покоління в “Азбуці трудового виховання” (1922 р.), де обґрунтовує тезу про вирішальне значення ручної праці у вихованні дітей. Він наголошує на важливості використання ручної праці у фізичному та розумовому розвитку особистості і зазначає, що ще з дошкільного віку треба прищеплювати любов та повагу до праці і прилучати дитину до посильної допомоги в родині. Головне, щоб дитина працювала із задоволенням, а батьки та вихователі створювали належні умови для дитячої праці та враховували вік та нахили дітей. Яків Чепіга, як і К.Ушинський, С.Русова та інші прогресивні педагоги того часу зазначає, що не завжди дитина має виконувати лише ту працю, що їй подобається. Також вона повинна робити те, що має суспільну користь і потрібно іншим. Таким чином, у родині буде виховуватись гуманна та працелюбна дитина. Тому вимоги батьків та педагогів до дитячої праці, як і до всього виховного процесу, мають бути узгоджені. Творчий доробок Якова Феофановича Чепіги в осмисленні ідей трудового виховання підростаючого покоління та використання ручної праці – яскраве свідчення розвитку української педагогічної теорії та практики, багато в чому співзвучний з ідеями інших вітчизняних прогресивних освітян тієї доби і становить неабиякий інтерес з огляду на освітні проблеми сьогодення.

Отже, педагогічний доробок видатних педагогів О.Дорошенко, С.Русової, Я.Чепіги щодо використання ручної праці у вихованні працелюбності дітей дошкільного віку заслуговує на подальше вивчення та творче застосування в роботі сучасних навчальних дошкільних закладів згідно з новими вимогами суспільства до формування особистості.
ЛІТЕРАТУРА

1. Дорошенко О. Дитячий садок. – К.: Райком профспілки цукровиків, 1922. – 224 с.

2. Кононко О.Л. Психологічні основи особистісного становлення дошкільника (Системний підхід). – К.: Стилос, 2000. – 336 с.

3. Русова С. Вибрані педагогічні твори / За ред. Є.І.Коваленко. – К., 1997. – 386 с.

4. Чепіга Я. Проект української школи // Світло. – 1913. – №2-4. – С. 15-21.

5. Чепіга Я. Труд і гра, яко фактори виховання // Шлях освіти. – 1923. – №9-10. – С. 85-104.



УДК 301.151:373.2

Н.М.Захарова,

кандидат педагогічних наук

(Бердянський державний

педагогічний університет)


Дезадаптація як актуальна проблема

сучасного дошкільного закладу
Соціальна ситуація розвитку дитини на порозі третього тисячоліття має потребу в науковому усвідомленні й прогнозуванні перспектив розвитку дитинства та вимагає концентрації зусиль професійних вихователів, батьків, дослідників дитинства і практиків різної професійної спрямованості на його гармонізації.

Предметом особливої уваги теорії та практики дошкільної освіти є питання соціалізації, адаптації та дезадаптації дошкільників. Вступ дитини до дошкільного навчального закладу означає зміну її соціальної позиції. Дитина опиняється в нових соціальних умовах, стикається з новим соціальним середовищем, зміною звичайного розкладу та способу життя. Цей період життя малюка насичений неадекватними проявами поведінки, що пов’язано з новими вимогами соціуму та умовами, які змінилися. Дітям не завжди вдається самостійно та успішно подолати стресові ситуації. Тому процеси адаптації, профілактики дезадаптації постають головною проблемою першого півріччя перебування дитини в дошкільному навчальному закладі, виступають чинником подальшої гармонійної соціалізації особистості. Питання надання професійної допомоги в попередженні дезадаптації дошкільника до нових умов, забезпечення його спокою та захищеності, повноцінного психоемоційного та соціального добробуту мають бути своєчасно вирішені дошкільним закладом та родиною.

Мета статті полягає у висвітленні особливостей соціальної дезадаптації дітей старшого дошкільного віку до умов дитячого садка.

Концепція дошкільного виховання та Базовий компонент дошкільної освіти визначають сучасний дошкільний заклад як “інститут соціалізації”, призначення якого – забезпечити можливість адаптації до унормованого існування серед людей, фізичну, психологічну й соціальну компетентність дитини від народження до шести-семи років, сформувати ціннісне ставлення до світу, навчити особистісного існування, озброїти елементарною наукою і мистецтвом життя.

Проблема соціалізації особистості на етапі дошкільного дитинства набуває сьогодні особливої актуальності. За дослідженнями останнього десятиліття (С.Литвиненко, С.Курінна, І.Печенко та ін.), старший дошкільний вік розглядається як кінцевий етап початкової ланки соціалізації особистості на рівні дошкільного навчального закладу, як сензитивний період для засвоєння сукупності суспільних норм. По суті соціалізація означає включення дошкільника до певної соціальної спільноти, групи, дитячого колективу, визнання його законів, норм, правил існування, тобто його гармонійну адаптацію. Явище, протилежне адаптації, трактується наукою як дезадаптація.

Дезадаптація – це наслідок низького рівня соціальної адаптації особистості до середовища, яка виявляється у девіантній поведінці та неадекватних психологічних станах (депресія, гіперактивність, уособлення тощо). Переважна більшість вітчизняних соціально-психологічних досліджень, присвячених дезадаптації, зосереджена на описі підліткового віку, в межах якого традиційна “важковиховуваність” розглядається як одне з найменш небезпечних явищ серед девіантних форм соціально дезадаптованої поведінки, як-от: аддиктивної, кримінальної, деструктивної (О.Безпалько, А.Капська, В.Оржеховська та ін.).

Соціальну дезадаптацію дітей дошкільного віку О.Кононко визначає як “стан невідповідності, внутрішнього дисонансу, головним джерелом якого є конфлікт між настановами дитячого “Я” і безпосереднім досвідом дитини” [5, с.5]. Причинами, які викликають дезадаптацію, є: підвищена хворобливість, загальна загальмованість, біологічна настороженість, різка зміна настроїв, часті вибухи роздратованості й гніву, відлюдкуватість, високий ступінь замкнутості, утруднене переключення уваги, завищена самооцінка, притуплення розумової діяльності, помірний прояв елективного мутизму, стан тривоги, асоціальні форми поведінки, задиркуватість, схильність до руйнівних дій, гіперактивність та інші. В одних випадках вони виступають чинниками дезадаптації, в інших – її наслідками.

Дезадаптивні прояви дітей старшого дошкільного віку пояснюються наявністю стійких стереотипів поведінки, певного соціального досвіду, який не завжди узгоджується з вимогами дитячого середовища. Суспільне життя позитивно впливає на дитину в адаптаційний період, але цей процес має і вразливі місця, які зумовлюють тривале та важке, а можливо й взагалі не пристосування дитини до умов дошкільного закладу. За дослідженнями О.Кононко, це такі моменти: 1) дефіцит індивідуального спілкування з дорослими, обмежена можливість задовольнити потребу в особистому спілкуванні; 2) регламентованість життя в дошкільному закладі, необхідність зосереджувати, концентрувати свою увагу на колективних проблемах, орієнтуватися на зовнішні вимоги авторитетних дорослих; 3) перенасиченість дитячого колективу; 4) орієнтація на єдину для всіх дітей програму, статичність та постійність загальновживаних стереотипів поведінки; 5) домінування типізованих моделей і стандартизованих зразків поведінки [4].

Досліджуючи соціальну дезадаптацію дітей, Л.Дзюбко виявляє типові причини, які призводять до цього явища: швидка втомлюваність: глибокий спад працездатності на кінець дня та тижня, підвищена тривожність, плаксивість, неадекватна поведінка, невміння будувати стосунки з дітьми та дорослими [3].

Причинами соціальної дезадаптації, на думку Є.Рогова, можуть бути такі особливості психіки й особи дитини (причому, для соціальної дезадаптації достатньо хоч би однієї умови, але часто причини мають комплексний характер): відсутність навичок спілкування; неадекватне оцінювання себе в ситуації спілкування; високі вимоги до тих, хто оточує, особливо якщо дитина розвинена інтелектуально і має рівень розумового розвитку вище середньогрупового; емоційна неврівноваженість; установки, що перешкоджають спілкуванню, такі, наприклад, як готовність принизити співрозмовника, проявити свою перевагу; тривожність і боязнь спілкування; замкнутість [6].

За даними проведеного нами дисертаційного дослідження, стан дезадаптації відчувають від 28% до 56% шестирічних першокласників загальноосвітніх шкіл. Це свідчить про започаткування та наявність даного явища ще на етапі дошкільного дитинства. За нашими спостереженнями, на початку відвідування дошкільного закладу у 67-68% дітей 5-7 років виникають специфічні дезадаптивні реакції: страхи, зриви, істеричні стани, підвищена плаксивість, загальмованість, що є результатом непідготовленості до сприйняття нового соціального статусу “Я – дошкільник”, проявом дезадаптованості.

Аналіз літературних джерел з проблеми дезадаптації дошкільників, власні експериментальні дослідження, які проводилися протягом останніх трьох років, дозволили виявити певні тенденції, що характеризують особливості дитячої дезадаптації до умов дошкільного життя: а) недостатній мотиваційно-установчий рівень готовності дитини до життя в колективі; б) недостатній загальнорозумовий та соціокультурний рівень розвитку дитини; в) компенсаційні порушення функціонування особистості дитини під впливом стресогенної сім’ї, яка останнім часом найчастіше стає єдиним психосоціальним простором первинної соціалізації дитини; г) порушення поведінки під впливом соціальної ситуації [1, с.2].

Наслідком дезадаптації можуть бути: неадекватне формування “Я – концепції” (занижена самооцінка, неадекватне самосприйняття, недостатній рівень самоповаги тощо); порушення процесів соціалізації (замкненість, відмежованість, ніяковість, незграбність, невміння встановлювати стосунки з іншими); психогенне ставлення особистості (вразливість, невпевність у прийнятті рішення, ранимість, тривожність, стурбованість, занепокоєність, підвищена потреба в любові та увазі); формування патологічних рис характеру (агресія, впертість, забіякуватість, конфліктність, неохайність тощо); неможливість зайняти нову соціальну позицію (зниження інтересу до навчання, відсутність допитливості, нестабільність в успіхах, утруднення у формуванні навчальних навичок).

Дезадаптація – поширене явище, й воно може мати негативні наслідки для подальшої успішності в навчанні, загальній соціально-психологічній адаптації, а також у повноцінному розвитку особистості дитини в цілому. Тенденція до зростання цього явища пов’язана, на наш погляд, з соціокультурними змінами в житті суспільства, кожної родини, які впливають на соціальну ситуацію розвитку конкретної дитини.

Відслідковуючи перебіг дезадаптивного процесу у дітей, вчені доходять висновку про необхідність профілактичної роботи в дошкільних закладах, а при наявності ознак дезадаптації – і корекційної.

Профілактика – це сукупність виховних заходів, спрямованих на попередження, подолання або нейтралізацію основних причин та умов, які провокують появу соціальних відхилень у поведінці дітей.

Соціальна профілактика — це науково обґрунтована дія, що своєчасно застосовується по відношенню до соціального об’єкта з метою збереження його функціонального стану і запобігання можливим негативним процесам у його життєдіяльності [7, с. 96]. Соціальна профілактика створює передумови для процесу нормальної соціалізації особи, що ґрунтується на пріоритеті принципів законності і моралі. Цим самим закладається фундамент благополуччя в сім’ях і соціальної стабільності суспільства в цілому.

Кардинальні зміни в соціокультурній ситуації, що відбулися в країні за останнє десятиліття, породжують нові реалії, які потребують наукового осмислення та якісно нових підходів до їх вивчення й практичного втілення. На сучасному етапі розвитку дошкільної освіти в Україні виняткового значення набуває наукове дослідження й вирішення соціокультурних, соціально-психологічних та особистісних аспектів проблеми подолання ранньої дезадаптації. Проведене дослідження не вичерпує всіх її аспектів, і перспективи його подальшого здійснення пов’язані з організацією профілактики дезадаптації дітей до умов дошкільного навчального закладу.


ЛІТЕРАТУРА

1. Боделан О.Р. Психологічне забезпечення адаптації дітей шестирічного віку до навчальної діяльності: Автореф. дис…. канд. психол. наук. 19.00.07 / Південноукраїнський державний педагогічний ун-т ім. К.Д.Ушинського. – О., 2002. – 202 с.

2. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. – М.: Знание, 1979. – 96 с.

3. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. – М.: Изд-во Центр консорциума “Социальное здоровье России”, 1993. – 68 с.

4. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. – К.: Освіта, 1998. – 256 с.

5. Кононко О.Л. Шкільна адаптація та психологічний вік // Початкова школа. – 2002. – №1. – С. 5-10.

6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебн. пособие. – М.: Владос, 1995. – 529 с.

7. Соціальна педагогіка: Підручник / За ред. проф. А.Й.Капської. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 256 с.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка