Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5



Сторінка5/20
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

ЛІТЕРАТУРА

1. Голота Н.М. Формування художніх і конструктивних умінь у майбутніх вихователів дошкільних закладів: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Національний пед. ун -т ім. М.П.Драгоманова. – К., 2000. – 215 с.

2. Гуренко О.І. Формування етнокультурної компетентності студентів педінститутів в умовах поліетнічного середовища: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Харківський національний пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. – Х., 2005. – 20 c.

3. Грама Н.Г. Теоретико-методичні засади фахової підготовки педагога-вихователя дошкільного закладу до економічного виховання дітей: Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04 / Харківський державний пед. ун -т ім. Г.С.Сковороди – Х., 2004. – 41 с.

4. Загородня Л.П. Формування основ педагогічної техніки в майбутніх фахівців дошкільного виховання: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Національний пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова. – К., 2001. – 20 с.

5. Закорченна Г.М. Підготовка студентів до педагогічного менеджменту в дошкільній освіті: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Південноукраїнський державний пед. ун-т ім. К.Д.Ушинського. – Одеса, 2003. – 19 c.

6. Зотеева Т.А. Формирование готовности студентов пединститутов к эстетическому воспитанию дошкольников: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Киевский государственный ин-т им. М.П.Драгоманова. – К., 1992. – 23 с.

7. Ємельянова Н.Л. Підготовка майбутніх вихователів до роботи над засвоєнням старшими дошкільниками народознавчої лексики: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Південноукраїнський державний пед. ун-т ім. К.Д.Ушинського. – Одеса, 2003. – 19 c.

8. Косенко Ю.М. Професійна підготовка вихователів у наукових дослідженнях українських вчених (кінець ХХ – початок ХХІ століття) // Вісник Київського міжнародного університету. Серія: Педагогічні науки: Зб. наук. праць. – К.: КиМУ, 2007. – Вип. 9. – 320 с.

9. Котик Т.М. Методика підготовки студентів до навчання дошкільників української мови: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Одеський державний пед. ін -т ім. К.Д.Ушинського. – Одеса, 1994. –17 с.

10. Кучерявий О.Г. Теоретичні і методичні основи організації професійного самовиховання майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів: Дис. … докт. пед. наук:13.00.04 / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. – К., 2002. – 523 с.

11. Книш Т.В. Валеологічна підготовка майбутніх вихователів дошкільних закладів освіти: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Волинський держ. ун-т ім. Лесі Українки. – Луцьк, 2001. – 211 с.

12. Лисенко Н.В. Теорія і методика формування еколого-педагогічної культури вихователя дошкільного закладу в системі вищої педагогічної освіти України: Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04 / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. – К., 1996. – 44 с.

13. Нестеренко В.В. Підготовка майбутніх педагогів до виховання у дошкільників навичок здорового способу життя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Південноукраїнський державний пед. ун-т ім. К.Д.Ушинського. – Одеса, 2003. – 20 с.

14. Підкурганна Г.О. Теоретико-методологічні та методичні основи художньо-педагогічної підготовки студентів факультету дошкільного виховання педагогічного університету: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Інститут педагогіки АПН України. – К., 2003. – 40 с.

15. Поліщук О.В. Підготовка студентів до естетичного виховання дошкільників засобами українського народного декоративно-прикладного мистецтва: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Уманський державний пед. ін-т ім. П.Г.Тичини. – Умань, 1996. – 246 с.

16. Плетеницька Л.С. Підготовка студентів до народознавчої роботи в дошкільному закладі (на матеріалі народної математики): Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Південноукраїнський пед. ун-т ім. К.Д.Ушинського. – Одеса, 1995. – 218 с.

17. Сайко Н.О. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх вихователів до соціалізації дітей дошкільного віку: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. – К., 2004. – 19 с.

18. Танько Т.П. Теорія і практика музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів у педагогічних університетах: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Харківський державний пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. – Х., 2004. – 41 с.
УДК 37.015.3

В.В.Желанова,

кандидат психологічних наук, доцент

(Луганський національний педагогічний

університет імені Тараса Шевченка)


ПРОБЛЕМА ДЕФІЦИТУ РЕФЛЕКСІЇ ТА ЗАСОБИ ЇЇ

ФОРМУВАННЯ В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

ВИХОВАТЕЛЯ ДОШКІЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
Рефлексія як здатність суб’єкта до осмислення і переосмислення власних дій є необхідним компонентом психограми багатьох професій, що пов’язані з метапроцесами. Повною мірою сказане можна віднести до педагогічної діяльності фахівців у галузі дошкільного виховання.

Процеси рефлексії в професійній діяльності вихователя мають багатофункціональний характер і виявляються в ситуації безпосередньої взаємодії з дітьми, в процесі конструювання навчально-виховної діяльності, а також на етапі самоаналізу і самооцінки власної діяльності.

Таким чином, в діяльності вихователя реалізується як мінімум шість позицій, що характеризують взаємне відображення суб’єктів: 1) сам суб’єкт, який він є насправді; 2) суб’єкт, яким він бачить самого себе; 3) суб’єкт, яким він бачиться іншому; 4) ті ж три позиції, але з боку іншого суб’єкта [6]

Як бачимо, “носіями рефлексії” можуть бути самі вихователі, група дітей, а також дитина індивідуально.

Спираючись на наукові підходи Р.Бернса [1], В.Петровського [4], в рефлексії вихователя можна виділити низку взаємопов’язаних моментів. Рефлексія сприяє усвідомленню справжніх мотивів власної педагогічної діяльності, своїх “виховних вчинків”. Рефлексія дозволяє відрізнити вихователю власні труднощі і проблеми від труднощів і проблем дітей. Рефлексуючий вихователь здатний до емпатії, співпраці та співтворчості.

Процеси рефлексування дозволяють вихователю адекватно оцінити наслідки власних особистісних впливів на вихованців, нести відповідальність за розвиток особистості дитини, усвідомлювати наслідки своїх дій.

Рефлексія практичного мислення вихователя дозволяє застосовувати знання загального характеру до конкретної ситуації виховання. Рефлексія оформляє і консолідує “Я-концепцію” вихователя, сприяючи, з одного боку, динамічності її змісту, а, з іншого, підтримує її стабільність. У разі заниженої самооцінки вихователя, негативної “Я-концепції”, що деструктивно впливають як на професійне “самопочуття”, так і на характер взаємодії з дитиною, рефлексивний самоаналіз стає найважливішим корекційним інструментом.

Рефлексивному аналізу й осмисленню підлягають професійні установки вихователя, його професійно особистісні якості, ціннісні орієнтації, способи практичної діяльності.

Рефлексія свого досвіду, висновки, оцінки, зроблені на її основі, ведуть вихователя до розвитку професійної майстерності, формулою якої, на думку Д.Познера, є: “досвід + рефлексія = розвиток” [7].

Таким є рефлексивний вихователь. А яким є нерефлексивний вихователь? Відповідь на це питання складна та неоднозначна. У сучасній психолого-педагогічній науці навіть з’явилось поняття дефіциту рефлексії. Проблема дефіциту педагогічної рефлексії вивчена значно менше, ніж проблема її норми. При цьому проблема недостатності професійної рефлексії переважно обговорюється з позиції наслідків, а не причин, що її породжують.

Розглянемо деякі аспекти даної проблеми. Ще на початку двадцятого століття Дж.Дьюї намагався виявити характерні ознаки поведінки не рефлексивного вчителя. Він відрізняв рефлексивного, для якого властива потреба в сумніві, від тих, “хто поступає імпульсивно, або під впливом традиції, або з підпорядкування авторитету” [2, с.20].

До ознак, що свідчать про дефіцит педагогічної рефлексії, можна віднести прагнення вчителя, що допустив професійну помилку наполягати в своїй правоті. Така тактика вчителя спрямована на захист власного Я в проблемній для нього ситуації. Підхід рефлексивного вчителя до своїх професійних помилок дозволяє відділити їх від себе як людини (“Я – людина. Буває, що я роблю помилки, але це абсолютно не значить, що мої помилки – це я”). Відділення своїх проблем від себе веде до їх визнання і аналізу. Це, у свою чергу, позбавляє вчителя, з одного боку, від завищеної професійної самооцінки, відчуття власної непогрішності, а з іншого, від загостреної уразливості до думки про нього інших людей [3].

Ставлення вчителя до своїх помилок справді є одним з головних критеріїв розвитку його професійної рефлексії. Як писав Я.Корчак, хороший вихователь від поганого відрізняється тільки кількістю зроблених помилок і заподіяної дітям шкоди. Є помилки, що хороший вихователь робить тільки раз і, критично оцінивши, більше не повторює, довго пам’ятаючи свою помилку. Поганий вихователь свої помилки звалює на дітей.

Недолік професійної рефлексії виявляється і в тих рішеннях, які вихователю доводиться приймати в умовах прямої взаємодії з учнями. Більшість дослідників проблеми прийняття рішень в інтерактивних умовах визнають, що вчителі в цій ситуації діють швидше імпульсивно, ніж рефлексивно, спираючись на інтуїцію, а не на розум, вибираючи звичний, а не раціональний в даній ситуації підхід [8].

Серед більш поширених ознак нерефлексивних дій вихователя можна виокремити такі:1) трудність прийняття точки зору іншої людини; 2) нечутливість мислення вихователя до проблем, які виникають у процесі вирішення педагогічних завдань (низька здатність до синхронної рефлексії); 3) егоцентризм мислення вихователя (вчитель проектує і виконує професійні дії, не співвідносячи їх рефлексивно з дитиною, на яку вони спрямовані, унаслідок чого дитина становиться пасивним “об’єктом” педагогічного процесу); 4) стереотипність мислення вихователя (при прийнятті рішення в конфліктній ситуації вихователь не здатний відрефлексувати позиції всіх учасників даної ситуації і тому виправдовує свою поведінку професійними стереотипами типу “…вони не хочуть учитися”, “…вони ледачі і нерозумні”); 5) “замкнутий інтелект” (коли вихователь не розуміє того, чого не хоче зрозуміти, і не намагається усвідомити, що з ним відбувається); 6) непрогностичність рішень вихователя (невміння піднятися над фактами, вийти за межі ситуації, що спричинено низьким рівнем прогностичної рефлексії); 7) безапеляційність (категоричність, жорсткість в думках, внутрішня позиція “я завжди маю рацію” внаслідок невміння відрефлексувати позицію іншої людини та ін.) [3].

Якщо аналізувати недостатність розвитку педагогічної рефлексії з позиції тих наслідків, до яких вона призводить, то доречно навести відому фразу С.Рубінштейна про вчителя, що, не “вміючи вникнути у внутрішній зміст дій і вчинків дитини, у мотиви його дій і внутрішнє ставлення до завдань, які перед ним виникають, … по суті, працює всліпу” [5].

Негативні наслідки також приносить низький рівень рефлексії вихователя і по відношенню до самого себе (ауторефлексія). Адже це призводить до того, що вчителі не “усвідомлюють особливості власних розумових навичок. Вони вважають визнаними свої прийоми мислення і несвідомо приймають їх за критерії при оцінці розумових процесів інших. Звідси прагнення підтримувати в дитині все, що співвідноситься з їх розумом, і нехтувати або не розуміти того, що йому не відповідає” [5, с.53].

Невисокий рівень ауторефлексії учителя визначає й зміст його внутрішнього життя. Нездатність вчителя вийти за межі безперервного потоку повсякденного життя веде до зміщення його “Я-професійного” в галузь “Я-особистісне”, заважає розкриттю його творчого потенціалу, веде до професійної деформації особистості.

Загалом, можна сказати, що від недоліку рефлексії страждає якість педагогічної роботи, втрачається її психологічна основа – спрямованість свідомості вчителя на учня, що охоплює систему стосунків “учитель – учень”.

Діяльність нерефлексивного вихователя носить характер суто технологічного процесу щодо трансляції навчально-виховної інформації, результатом якої є певні нормативні показники. Пріоритетні завдання сучасної дошкільної освіти, що спрямовані на повноцінний особистісний розвиток дитини, при цьому залишаються лише декларацією. Зрозуміло, що повноцінна реалізація особистісно орієнтованого виховання та навчання вимагає високого професіоналізму вихователя, що може осмислити, “розшифрувати” емоційні й особистісні стани дитини, включити їх у контекст навчально-виховного процесу. Рефлексія і є тим професійно-практичним інструментом, що дозволяє вирішувати такі завдання.

Так, проблема розвитку педагогічної рефлексії набуває не тільки професійного, але й широкого соціального значення.

Як показують результати досліджень Н.Крашеніннікової, Л.Подимової, В.Сластьонина, педагогічна рефлексія має великий потенціал розвитку, що за певних умов дозволяє піднімати її на більш високий рівень. При цьому визначено, що стихійного збільшення рефлексії як результату накопичення професійного досвіду не відбувається, а провідним фактором у розвитку педагогічної рефлексії є спеціально організовані умови навчання на основі аналітичного осмислення власного практичного досвіду.

У процесі формування рефлексії вихователя виокремлюється декілька напрямів. Один з них пов’язаний з розвитком здатності вихователя до рефлексивної децентрації (вміння бачити себе зі сторони), формування установки на активний аналіз своїх дій, осмислення свого професійного Я. Головний акцент такої підготовки ставиться на власне особистісній та операційній стороні рефлексії. При цьому впроваджуються різні програми спостереження за своїми діями в професійно важливих ситуаціях з наступним аналізом результатів, а також ведення записів, що фіксують події професійного життя, виконання спеціальних вправ-опитувальників, що стимулюють рефлексію, складання рефлексивного автопортрета “Я – очами інших”, рефлексія вголос.

Другий напрямок розвитку рефлексії вихователя зв’язаний з проблемою переорієнтації або корекції його професійно особистісних установок. Оскільки поворот свідомості вихователя “на дитину” є умовою реалізації гуманістичної, особистісно орієнтованої освіти. При даному підході переважно розвивається мета-рефлексія. Розвитку цієї складової рефлексії сприяють такі вправи: “Постав себе на місце іншого”, “Подивись на себе очима дитини”.

Ефективним в цьому напрямі підготовки є кейс-метод, особливістю якого є створення проблемної ситуації, що пов’язана з реальним життям. Так, на засаді використання цього методу в процесі підготовки студентів спеціальності “Дошкільне виховання” психолого-педагогічного факультету Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка викладається спецкурс “Аналіз педагогічних ситуацій”, що є першим навчальним предметом тріади дисциплін, до складу якої увійшли також курси “Моделювання педагогічного процесу” та “Проектування педагогічних систем” під загальною назвою “Теорія і методика розв’язання педагогічних завдань”.

Таким чином, здатність до рефлексії є однією з вагомих професійних якостей вихователя. При цьому в контексті особистісно орієнтованої парадигми освіти особливої актуальності набуває проблема профілактики дефіциту рефлексії. Вважаємо, що положення, висунуті в даній статті, можуть стати певним орієнтиром цього напрямку професійної підготовки вихователя дошкільного закладу.


ЛІТЕРАТУРА

1. Бернс Э. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 424 с.

2. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М.Никольской. – М.: Совершенство, 1997. – 228 с.

3. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / Монография. – СПб.: Алетейя, 2000. – 368 с.

4. Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 152 с.

5. Рубинштейн С.Л. Избр. философско-психологические труды. – М.: Наука, 1997. – 258 с.

6. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. – Минск: Харвест, М.: ООО “Издательсьво АСТ”, 2001. – 800 с.

7. Posner G.F. Field Experience: A Guide to reflective teaching. – N.V.,1985. – 180 р.

8. Reagan. Becoming a reflective educator: How to build a culture of inquiry in the schools? – 2000. – 2/e. Corwin Press, Inc.

УДК 37.015.3

Н.В.Гавриш,

доктор педагогічних наук, професор,



О.Н.Сущенко,

викладач


(Луганський національний педагогічний

університет ім. Тараса Шевченка)


ОРІЄНТАЦІЯ НА РОЗВИТОК СУБ’ЄКТНОСТІ СТУДЕНТА У ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ ПРОФЕСІЙНО КОМПЕТЕНТНИХ ФАХІВЦІВ З ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ
Сьогодення характеризується глибинними змінами, що відбуваються в різних галузях суспільного життя, в тому числі в педагогічній науці. Вони зумовлені глобалізацією суспільно-економічних стосунків, посиленням динамізму соціальних процесів, всеохватною інформаційною революцією, а відтак, посиленням значення індивідуально-особистісного начала в усіх проявах життя сучасної людини. Означені зміни вимагають перегляду цільової та змістової орієнтації педагогічної діяльності та кардинальної перебудови педагогічної освіти.

Незважаючи на зусилля науковців, активний перебіг інноваційних процесів у вищій педагогічній освіти країни, ініційований Болонським процесом, в більшості вищих навчальних закладах, на жаль, зберігається орієнтація змісту та технологій підготовки педагогів на традиційну знаннєво-функціональну парадигму освіти. У той же час у світовій педагогічній науці та практиці все більше стверджується гуманістична, особистісно орієнтована модель освіти, пріоритетною метою якої є цілісний розвиток індивіда, а не лише формування його як носія певної сукупності знань.

Зазначимо, що проблема особистісної, суб’єктної орієнтації педагогічної діяльності та мислення педагога-професіонала не є новою, й останнім часом набуває все більшої гостроти та актуальності. Водночас аналіз теоретичних джерел свідчить про вагомі розбіжності у трактуванні представниками різних наукових шкіл та концепцій понятійного апарату особистісно орієнтованої освіти, а отже, за кожним з цих трактувань стоять різні технології практичної діяльності. Найбільш близькою до нашого розуміння основних ідей особистісної парадигми педагогічної освіти є та, за якої сутність педагогічної діяльності не зводиться лише до “передачі” учням знань, умінь (ЗУНів), до знаннєвої, суто просвітительської функції освіти. До речі, цю функцію сьогодні частково можуть виконувати технічні інформаційні засоби навчання. За словами В.Болотова, власне педагогічними діями є “озброєння цінностями, настановами, смислами, а не тільки інформацією як такою”. Отже, “будь-які дії вчителя поза контекстом цього суб’єктивно ціннісного ставлення, поза орієнтацієюї на сутнісні людські властивості, які повинні бути сформовані в дитини, тобто поза контекстом особистісно-формувальної ситуації, не можуть бути кваліфіковані як педагогічні чи непедагогічні” [1, с.20].

Але, на жаль, і дотепер у ВНЗ переважає гностичний підхід до професійної підготовки, за якого студенти мають справу не з контекстом професійної діяльності, а з навчальними предметами. Тобто, головною метою навчання залишається формування міцних науково-предметних знань. Реальна ж професійна діяльність характеризується багатоплановістю контекстів застосування педагогічної інформації, комплексним характером педагогічних ситуацій, які вимагають системного використання, що унеможливлює пряме перенесення знань у практику і потребує їх переосмислення, рефлексії.



Тяжіння процесу підготовки до зовнішньо-процесуальних характеристик, тобто таких традиційних дій, як постанова завдання, відбір матеріалу, контрольно-аналітичні операції, зіставлення діяльності дітей з програмовими вимогами тощо приводить до того, що навіть успішний студент, технологічно засвоївши ці важливі професійні дії, на практиці стикається з численними проблемами особистісного характеру, що вимагають виявлення його суб’єктної позиції. Отже, очевидною стає прогалина у процесі професійної підготовки, пов’язана з формуванням у майбутніх педагогів професійної свідомості, розвитком інтуїції, набуттям готовності до педагогічної рефлексії.

Усвідомлення цього факту зумовило послідовну роботу науковців та викладачів психолого-педагогічного факультету Луганського національного педагогічного університету щодо створення стратегії підготовки професійно компетентних фахівців з дошкільної та початкової освіти на засадах особистісно орієнтованої парадигми. У статті маємо намір представити основні позиції щодо означеної стратегії. Але, перш ніж викласти її сутність, вважаємо за необхідне визначити ключові теоретичні позиції, які покладено в основу концепції професійної підготовки компетентного фахівця: 1) компетентнісний підхід до процесу професійної підготовки вимагає цілісного системного бачення у проектуванні та впровадженні інноваційної технології, що вміщує змістовий, процесуальний та контрольно-діагностичний елементи. Реалізація технологічної моделі підготовки професійно-компетентного фахівця в навчальному процесі у поєднанні з науковою діяльністю дасть змогу випускнику досягти високого рівня готовності до психолого-педагогічної діяльності; 2) процес навчання ґрунтується на принципі вільної творчої освіти, який дозволяє студентам, враховуючи державні, університетські вимоги та тенденції розвитку європейського освітнього простору, будувати власну траєкторію навчання за обраним профілем; 3) науково-дослідна діяльність виступає змістовою домінантою навчального процесу. Наукові дослідження професорсько-викладацького колективу факультету реалізуються в монографіях, колективних працях, навчальних посібниках, наукових студентських роботах та науково-методичній літературі, яка використовується у процесі професійної підготовки; 4) глибоке засвоєння різнобічних знань з різних галузей психолого-педагогічної науки й формування на їх основі професійних умінь стає можливим лише за умови активного творчого учіння. Превалювання інтерактивних методів навчання над пояснювально-ілюстративними – єдино правильний шлях оптимізації процесу професійної підготовки; 5) процес професійної підготовки, побудований на засадах компетентнісного підходу, неможливий без акцентування суб’єктної позиції студента як майбутнього фахівця. Саме суб’єктна позиція стає внутрішнім стрижнем професійного становлення через породження значущих ціннісних смислів майбутньої діяльності, що формують професійну педагогічну свідомість студента. На відміну від домінуючого когнітивно-технологічного аспекту, характерного для традиційної системи професійної підготовки, пріоритетним напрямом вважаємо реалізацію персонолізованого підходу, пов’язаного з розгортанням індивідуальної траєкторії професійного становлення у такій послідовності: 1 крок – формування ціннісних професійних орієнтацій, пошук власного місця в майбутній професії (на етапі вивчення курсу “Вступ до спеціальності”, теоретичних основ педагогічної діяльності); 2 крок – закладання основ рефлексивного мислення, що орієнтує на суб’єкт-суб’єктну взаємодію педагога та учнів у майбутній професії (на етапі вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу); 3 крок – розвиток педагогічної рефлексії, готовність до розв’язання професійно-педагогічних завдань на конструктивному рівні (через застосування дворівневих інтерактивних технологій: проектно-проблемні семінари – на етапі теоретичного осмислення проблеми та організаційно-діяльнісна гра – на етапі практичного моделювання; 6) управління якістю професійної підготовки здійснюється через створення системи моніторингу, який передбачає, в першу чергу, відмову від традиційного оцінювання за критеріями ЗУНів. По-друге, з визначенням концептуально-відповідних критеріїв оцінки якості професійної підготовки: сформованість рефлексивного педагогічного мислення; наявність суб’єктної позиції (професійного образу Я); розвиненість професійної свідомості майбутніх педагогів; 7) отже, ЗУНи перестають бути самоцінними орієнтирами, а розглядаються як засоби виявлення професійної компетентності; 8) на всіх рівнях взаємодії викладачів і студентів необхідною умовою є відмова від традиційної “надпозиції” викладача на користь паритетних взаємин усіх учасників освітнього процесу, неможливих без усвідомлення передусім студентами сутності концептуальних положень та ідей.

Сучасне бачення місця і ролі педагога в освітньому просторі впливає на переосмислення мети й змісту професійної підготовки вихователя сучасного дошкільного закладу. Майбутній вихователь повинен мати чітке уявлення про особливості здійснення процесу особистісно орієнтованої освіти, способи розв’язання різноманітних ситуацій в освітній діяльності, які б вимагали б від вихованців суб’єктної позиції.

Формування готовності до такої особистісно орієнтованої педагогічної діяльності передбачає розвиток особистісної сфери самих студентів, тобто набуття ними у процесі підготовки особистісного досвіду виявляти власну суб’єктну позицію. Відтак, розвиток особистісної сфери має стати стрижньовим компонентом в моделі майбутнього педагога-професіонала

Для ідеальної моделі фахівця, розробленої та впровадженої на нашому факультеті, характерно зміщення акцентів – суб’єктна сфера впливає на формування професійної компетентності. Відтак, особистісна сфера стає системоутворюючим фактором процесу професійної підготовки, в якому відбувається переосмислення студентом заданих ззовні професійних орієнтирів, що поступово набувають власних професійних ціннісних смислів. Сутність означеного процесу полягає у “подвійному сходженні” до обраної професії: спочатку студент сприймає її як зовнішнє явище, презентоване викладачем у навчальному процесі, приймаючи, таким чином, загальноприйняті професійні цінності. Поступово, за умови реалізації суб’єктного підходу, вони стають внутрішньо значущими смислами (інтеріоризуються), щоб знову транслювати її у зовнішню сферу взаємодії. Отже, відбувається збагачення смислопородження у всіх учасників освітнього процесу.

Зрозуміло, що означена концептуальна позиція щодо процесу професійної підготовки є принципово відмінною від традиційних, вимагає ретельного теоретичного осмислення та поступового практичного впровадження. Труднощі, пов’язані з її реалізацією, по-перше, зумовлені неоднозначним ставленням викладацького складу до принципової перебудови навчального процесу: тривала спекуляція такими “високими” словами, як особистість, гуманність, саморозвиток призвела до втрати віри в їх сутність, відтак, переважна більшість викладачів не усвідомлюють, що та як конкретно необхідно змінити в їх діяльності. По-друге, і це найстрашніше, що цей, за влучним виразом А.Макаренка, “етичний фетишизм” залишає байдужими студентів, навіть викликає в них відторгнення самої ідеї. По-третє, входження в особистісну парадигму вимагає не простого засвоєння зовнішнього алгоритму “завдання-діалог-вправа”, а передбачає поступове “вростання” у філософію переживання особистісно орієнтованої педагогічної ситуації як своєрідного середовища, активуючого суб’єктний рівень розвитку студентів”, тобто створення “співбуттєвого” простору.

Особистісно орієнтований процес професійної підготовки вимагає високого психологічного та дидактичного професіоналізму, особистісного досвіду та культури педагога, здатності встановлювати особистісно смислове спілкування. У низці досліджень, зокрема В.Слободчикова, І.Якіманської, визначено педагогічні умови розвитку в майбутніх педагогів готовності до суб’єктної педагогічної діяльності, які передбачають: знання студентом соціально-психологічних проблем дітей певного віку та вміння будувати навчальну ситуацію з урахуванням цих проблем; надання процесу професійної підготовки характеру рефлексивного, смислопошукового діалогу; вміння створювати умови для творчого самовизначення дітей у грі, спілкуванні, навчанні.

Відповідно до моделі-еталону професійно-компетентного фахівця було створено процесуальну модель його підготовки. У структурі моделі було визначено змістовий, процесуальний та контрольно-діагностичний блоки з урахуванням двоступеневої підготовки. Складові компоненти процесу підготовки відбивають зміст видів професійної компетентності педагога. Контрольно-діагностичний блок передбачає вимірювання якості поступового професійного зростання майбутнього фахівця від порогового контролю, який дозволить скоригувати індивідуальну стратегію процесу підготовки кожного студента відповідно до його початкового рівня освіченості, через проміжний контроль, що засвідчує засвоєння ним алгоритмів навчальної діяльності, до державної атестації бакалавра. Результати державної атестації впливають на визначення перспективи кар’єрного зростання й спрямування професійної підготовки майбутнього магістра за обраними напрямами.

За результатами експериментального впровадження протягом 2004-2007 навчального року, відбулася корекція означеної моделі. Так, зміна моделі-еталону педагога-професіонала логічно вимагає перегляду процесуальної моделі, достатньо універсальної за своєю побудовою, щоб легко трансформуватися у відповідності з розвитком змістової моделі.

Концептуальні конструкти визначають динаміку цього розвитку та дозволяють виокремити ключові процесуальні блоки: 1. Контекстно-орієнтувальний блок (професійні завдання) дає змогу інтегрувати набуті знання, первинні алгоритмічні способи діяльності, основи рефлексивного мислення, забезпечуючи на рівні бакалаврату готовність до вирішення професійних завдань базового рівня; на рівні магістратури – готовність до вирішення завдань конструктивного рівня. 2. Орієнтація на загальноєвропейські моделі професійної освіти, для яких характерна домінанта науково-дослідної компоненти, ініціювала зміну ролі й місця науково-дослідної роботи в освітньому процесі. Це знайшло відображення у процесуальній моделі в тому, що у скоригованій моделі блок науково-дослідної діяльності проникає у всі аспекти професійної підготовки, а не існує відокремлено, що дає змогу не тільки підвищити рівень навчального процесу, а й формувати якості майбутнього фахівця як дослідника і сприяє в майбутньому професійній мобільності випускника ВНЗ.

Отже, переорієнтація педагогічної освіти на особистісну парадигму й відповідна перебудова процесу підготовки професійно компетентних фахівців за умови підтримки цього процесу державою та суспільством може зіграти ключову роль в оновленні суспільства в цілому.


ЛІТЕРАТУРА

1. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. – Волгоград: Перемена, 2001. – 290 с.

2. Вища освіта України і Болонський процес: Навч. посібник / За ред В.Г.Кременя. – Тернопіль: Навчальна книга, 2004. – 384 с.

УДК 378.141.134:372

В.А.Ляпунова,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Мелітопольський державний

педагогічний університет)


РЕАЛІЗАЦІЯ ПРИНЦИПІВ БОЛОНСЬКОЇ ДЕКЛАРАЦІЇ ПРИ ПІДГОТОВЦІ ФАХІВЦІВ ДОШКІЛЬНОГО ПРОФІЛЮ
Останнім часом Україна є активним учасником інтеграційних процесів у сфері вищої освіти Європейських країн. Вона підписала Болонську декларацію, завдання якої спрямовані на створення відкритого європейського простору вищої освіти, що має стати більш конкурентоспроможною на світовому ринку освітніх послуг. Наша країна обрала для себе шляхи модернізації вищої освіти, аналогічні загальноєвропейським підходам. Основна ідея підписаних Україною документів – двоступенева структура вищої освіти, використання систем кредитів (ECTS), міжнародне визнання бакалавра як рівня вищої освіти, що надає право продовжувати навчання за програмами магістра відповідно до положень Лісабонської конвенції (про визнання кваліфікацій, які існують у системі вищої освіти Європи).

Прагнення нашої держави забезпечити реформування системи вищої освіти пов’язане з упровадженням кредитно-модульної системи організації навчального процесу (КМСОНП) у вищих навчальних закладах країни.

Аналіз публікацій, у яких започатковано розв’язання означеної проблеми (М.Степко, К.Болюбаш, В.Грубінко, А.Загородній та ін.), свідчить про великий інтерес педагогічної громадськості до неї. Сучасний стан реалізації КМСОНП пов’язаний з низкою проблем: по-перше, з випереджаючим розвитком практичного впровадження даної системи у навчальних закладах та відставанням від цього нормативно-правової бази; по-друге – з відсутністю мотиваційного компоненту освітньої діяльності, який є запорукою успіху будь-якої людської діяльності, тобто розуміння педагогами та студентами переваг даної системи навчання над традиційною; по-третє – з нерозробленістю критеріїв оцінювання якості вищої освіти.

Вивчення означених проблем та пошук шляхів їх розв’язання у системі підготовки кадрів для дошкільної освіти є метою пропонованої статті.

На думку психологів, успіх діяльності залежить від таких складових управління вищою освітою, як планування, мотивація діяльності, кредитно-модульна система організації навчального процесу, контроль результатів діяльності (якості вищої освіти).

Планування (проектування) вищої освіти як фундаментальна складова вимагає особливої уваги всіх суб’єктів. В ідеалі бажано було б об’єднати зусилля робочих груп ВНЗ певного профілю і розробити фундаментальні (базові) програми підготовки фахівців. При цьому слід враховувати як основні положення КМСОНП та європейської системи перезарахування кредитів (ECTS), так і вимоги української нормативної бази у сфері освіти. Вводячи новації, бажано у максимальній мірі, наскільки це можливо, дотримуватись тих засад, на яких вітчизняна освіта базувалась досі, оскільки багато з них видаються не тільки звичними, але й зручними з огляду на планування навчального процесу. Тим більше, що Болонська конвенція, як відомо, проголошує прихильність до збереження своєрідності змісту і форм викладання освітніх програм, а також і національної та місцевої академічної автономії.

Планування роботи вимагає термінового доопрацювання нормативної бази, оскільки не визначеними за нових умов залишаються такі поняття, як академічна заборгованість, порядок та терміни ліквідації академічної заборгованості, зокрема жодні нормативні документи не пояснюють процедуру перескладання оцінки “F” (за шкалою ECTS) або “незадовільно з обов’язковим повторним курсом” (за національною шкалою). Жодні нормативні документи не визначають норми планування та обліку самостійної роботи студентів, частка якої за нових умов організації навчання складає до 2/3 загального обсягу навчальних дисциплін. Не носить чіткої форми і статус іспиту. ECTS, як відомо, не передбачає обов’язкових сесій. Проте більшість ВНЗ нашої країни не квапляться вилучати їх із навчального процесу, а значить не налаштувалися на нові умови організації навчального процесу.

Наступна складова управління вищою освітою – кредитно-модульна система організації навчального процесу. До основних чинників, які є запорукою якості КМСОНП, варто віднести: кадрове забезпечення навчального процесу; навчально-методичне забезпечення навчального процесу; матеріально-технічне та інформаційно-бібліотечне забезпечення навчального процесу; розробка системи атестації студентів; визначення особливостей організації аудиторної, самостійної та індивідуальної роботи студентів; вироблення вимог до контингенту студентів.

Сучасні рейтинги вищих навчальних закладів, які проводить Міністерство освіти і науки України, а також засоби масової інформації, базуються здебільшого на таких віддалених у часі показниках, як репутація випускників ВНЗ на ринку праці. Тому вищеназваний перелік чинників, які слугують якісній підготовці конкурентноспроможних фахівців, можна доповнити такими критеріями, як участь студентів у науковій роботі, готовність випускників до виконання своїх професійних обов’язків та відповідність очікуваним моральним вимогам, мобільність, здатність до подальшого розвитку та самоосвіти.

У сучасній світовій практиці оцінювання результатів навчання здійснюється за набором компетенцій, що включають знання, глибину усвідомлення і навички особи, що навчається. Однак, у сфері оцінювання важливо визначитися у спеціальних компетенціях за рівнями, встановити міру значущості спеціальних компетенцій для випускників кожного освітньо-кваліфікаційного рівня. Для визначення кола професійних компетенцій важливо чітко сформулювати мету фахової підготовки магістра-дослідника (науковця) та магістра-практика, оскільки вузька спрямованість їх освітньої підготовки зумовлює набір та зміст їх компетенцій.

Система підготовки фахівців у нашій державі має багатий досвід навчання молодших спеціалістів. Позитивною видається позиція до збереження цієї ланки підготовки кадрів, оскільки випускники вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації, маючи ґрунтовну практичну підготовку, щороку продовжують навчання для здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня “бакалавр”. Як правило, ці абітурієнти вже переконані у своєму професійному виборі і навчання продовжуються свідомо. Проте всупереч існуючим між ВНЗ угодам про створення навчально-науково-виробничих комплексів, кожен навчальний заклад самостійно визначає, на який курс можуть бути зараховані випускники педагогічних училищ, хоч існують державні стандарти підготовки молодших спеціалістів. Вважається доцільним створення наскрізних стандартів підготовки фахівців дошкільної освіти, які б чітко визначали нормативи фахового зростання відповідно до здобутого рівня у ланцюгу молодший спеціаліст – бакалавр – магістр і здобуту випускником кваліфікацію.

Говорячи про діяльність вищих навчальних закладів по реформуванню системи вищої освіти в Україні, не можна обійти увагою той факт, що незважаючи на перехідний період, який покликаний створити умови для реалізації Болонської угоди, недостатньо інформації щодо особливостей функціонування системи вищої освіти в Європейських країнах. Зокрема, система громадської дошкільної освіти є надбанням не багатьох країн світу. Тому виникає питання – чи існує взагалі в країнах, які домовились про визнання кваліфікацій в системі вищої освіти, дошкільне виховання. Якщо ж ми готуємо фахівця для роботи у родині, то якого освітнього рівня досить для виконання його функціональних обов’язків?

Просвітницька робота серед викладачів, на яких покладено завдання здійснювати реформування системи вищої освіти, – ще один актуальний напрямок роботи. Розуміння педагогом переваг впроваджуваної системи сприятиме підвищенню мотивації діяльності. Це стосується особливо досвідчених викладачів, у яких за роки роботи склався певний досвід та стереотип роботи. Саме мотивація (позитивна або у випадку нерозуміння смислу нововведень негативна) здатна впливати на успіх діяльності.

Уже рік навчаються студенти ВНЗ нашої країни за умов КМСОНП, а засоби масової інформації майже не висвітлюють її особливостей. Студенти-першокурсники потрапляють зі шкіл з їх 12-бальною системою оцінювання в зовсім нові, незвичні для них умови навчання. Період адаптації завжди був непростим для студентів, а тепер він ускладнюється додатково новою системою організації навчального процесу. Збільшення частки самостійної роботи вимагає від студента високого рівня самоорганізації та дисципліни. Тому важливою є роль куратора індивідуальних програм. Інститут кураторства у тому ракурсі, як його розуміють в європейських навчальних закладах, для нашої системи структура нова. Підготовка викладачів до здійснення функцій куратора, ознайомлення куратора з його правами та обов’язками є ще однією важливою складовою успіху впровадження КМСОНП.

Подальша реалізація принципів Болонської декларації пов’язана з вирішенням, по-перше, нормативно-правових питань регулювання освітнього процесу у вищих навчальних закладах, по-друге, з підняттям авторитету впроваджуваної системи організації навчання за рахунок переваг, які вона несе, а також розробкою методичного супроводу організації означеної системи з урахуванням вітчизняного досвіду.
ЛІТЕРАТУРА

1. Вища освіта України і Болонський процес / За ред. В.Г.Кременя – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.

2. Журавський В.С., Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.: ІВЦ “Видавництво “Політехніка”, 2003. – 200 с.

3. Матеріали науково-практичного семінару “Кредитно-модульна система підготовки фахівців у контексті Болонської декларації”, 21-23 листопада 2003 р. – Львів: Львівська політехніка, 2003. – 111 с.

4. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу. Документи і матеріали. Травень – грудень 2004 р. – Ч.2. / Упорядн. М.Ф.Степко та ін. – Київ – Тернопіль, 2005. – 188 с.

5. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу: досвід впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка. – Частина 3 / За ред. В.В.Грубінка. – Тернопіль: Вид-во ТНПУ ім. В.Гнатюка, 2005. – 272 с.

6. Пювожнянський Л.Л., Сокол Є.І., Клименко Б.В. Болонський процес: цикли, ступені, кредити. – Харків НТУ; ХПУ, 2004. – 144 с.

УДК 378.037:378.1(477)

О.П.Тельчарова,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ВИКЛАДАННЯ КУРСУ “ВСТУП ДО СПЕЦІАЛЬНОСТІ” В УМОВАХ РЕФОРМУВАННЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ
Реформування вищої освіти України є можливим лише за умови вдосконалення традиційної системи навчання, її форм, методів, засобів та впровадження новітніх педагогічних технологій, серед яких – кредитно-модульна технологія навчання. Саме вона надає широкі можливості індивідуального навчання з використанням сучасних методик викладання.

Курс “Вступ до спеціальності” вивчається у першому семестрі та розпочинає весь цикл психолого-педагогічних дисциплін із спеціальності “Дошкільне виховання”. Він розкриває перед студентами шляхи та перспективи опанування професійної педагогічної діяльності, сприяє адаптації першокурсників до умов навчання у вищому закладі освіти. Викладання даного курсу передбачає вирішення таких завдань: 1) формування у студентів загального уявлення про значення, структуру, зміст, характер і специфіку їхньої майбутньої професійної діяльності; 2) озброєння знаннями про зміст та основні форми навчання у вищому педагогічному закладі освіти, види і форми перевірки й оцінки знань, умінь, навичок студентів; 3) розкриття місця педагогічної практики у професійній підготовці студентів, шляхів формування культури педагогічного спілкування; 4) ознайомлення з раціональними формами і методами самостійної роботи студентів, обґрунтування ролі самовиховання в опануванні основ педагогічної майстерності; 5) розвиток інтересу та прагнення до наукової діяльності, самостійності мислення; 6) ознайомлення майбутніх педагогів із системою освіти в Україні, принципами її побудови; 7) висвітлення ролі та значення дошкільної ланки системи освіти, особливостей діяльності основних типів сучасних дошкільних навчальних закладів; 8) сприяння формуванню особистості майбутнього педагога, розвитку його культури, ерудиції.

За навчальним планом спеціальності “Дошкільне виховання” на цей курс відведено 54 години (1,5 кредити ECTS). Сьогодні його викладання у вищих навчальних закладах здійснюється за програмою Міністерства освіти і науки України, запропонованою кафедрою дошкільної педагогіки НПУ ім. М.П.Драгоманова (автор М.Машовець). Навчальний матеріал в ній є структурованим за двома змістовими модулями: “Вища педагогічна освіта за спеціальністю “Дошкільне виховання” та “Підготовка майбутніх вихователів за різними спеціалізаціями в НПУ ім. М.П.Драгоманова”. Перший модуль об’єднує три теми: “Суспільне дошкільне виховання – перша ланка в системі народної освіти”; “Завдання вищої педагогічної освіти щодо виховання дітей дошкільного віку”; “Принципи і основні форми організації навчального процесу у ВНЗ”. Другий – дві теми: “Мета спеціалізацій за спеціальністю “Дошкільне виховання”; “Педагогічна професія та особистість педагога”. Вивчення курсу передбачає 18 годин аудиторних занять та 36 годин самостійної роботи студентів [3, с.4-12].

Достатньо актуальною є експериментальна програма, побудована на основі інтеграції курсів “Вступ до спеціальності” та “Основи наукової діяльності студентів” (автори: Г.Бєлєнька, М.Машовець). Навчальний час у ній розподілено за чотирма змістовими модулями: “Вища педагогічна освіта за спеціальністю “Дошкільне виховання”, “Підготовка майбутніх вихователів за різними спеціалізаціями в НПУ ім. М.П.Драгоманова”, “Організація навчального часу студента в процесі аудиторних занять”, “Самостійна навчальна та наукова діяльність студента у ВНЗ”. Зміст першого та другого модулів повністю відповідає попередній програмі. Третій модуль містить теми: “Роль університетської освіти у розвитку науки та суспільства”, “Права та обов’язки викладачів та студентів університету”, “Зміст і види взаємодії між учасниками навчального процесу у ВНЗ”, “Модульно-рейтингова система вивчення навчальних дисциплін у ВНЗ”. Четвертий модуль об’єднує теми: “Форми організації та зміст самостійної навчальної діяльності студента у ВНЗ”, “Самостійна науково-дослідна робота студента у ВНЗ”, “Методи педагогічного дослідження” [3, с.86-107]. Авторами програми збільшено кількість аудиторних занять (з 18 до 28 годин), що, на нашу думку, є виправданим. Такий обсяг та зміст програми допомагає першокурсникам краще зорієнтуватися як у сфері майбутньої професійної діяльності, так і у сфері студентського життя, оскільки розкриває наукові підходи до організації власної навчальної та наукової діяльності, чого бракує попередній програмі. Разом з тим варто зазначити, що розгляд теми “Методи педагогічного дослідження” в межах даного курсу здається передчасним, оскільки студенти ще не розпочали вивчення педагогіки, не ознайомилися з її науковим апаратом, природничо-науковими та методологічними засадами.

Викладання “Вступу до спеціальності” у Бердянському педагогічному університеті здійснюється відповідно чинної державної програми. Навчальний час нами розподілено таким чином: 12 годин – лекції, 12 – семінарські та практичні заняття, 30 годин – самостійна робота студентів. Упродовж останніх двох років нами апробовано робочу програму, в якій матеріал структуровано за трьома змістовими модулями.

Її впровадження в практику роботи виявилося достатньо доцільним та ефективним. У процесі вивчення першого модуля “Педагогічна освіта та особистість педагога” знайомили студентів із загальною характеристикою педагогічної діяльності, тими вимогами, які вона ставить до майбутнього фахівця. Робота над другим модулем “Організація вищої педагогічної освіти в Україні” передбачала формування уявлень про організацію навчального процесу у вищому педагогічному закладі, його основні форми, раціональні прийоми самостійної роботи з опанування спеціальності, зміст самовиховання; вироблення вмінь та навичок самоосвіти для опрацювання навчальної, наукової та методичної літератури. Опанування змістового модуля “Система освіти в Україні” дозволило студентам ознайомитися із складовими вітчизняної системи освіти, з’ясувати місце та значення дошкільної ланки, визначити вимоги до сучасних фахівців дошкільної освіти. Встановлення логічних зв’язків у навчальному матеріалі та їх усвідомлення студентами розглядалося нами як обов’язкова передумова його раціонального засвоєння.

Кожний змістовий модуль побудовано як завершену частину курсу. До нього визначено навчальні цілі та систему оцінювання досягнень студентів. У структурі модуля виділено три блоки: інформаційний (лекційний матеріал), практичний (зміст і методичні поради до семінарських і практичних занять; система індивідуальних завдань; обсяг самостійної роботи) та контрольний (система завдань і тестів для самоперевірки та контролю якості знань), які є логічно пов’язаними. У кінці модуля подано перелік обов’язкової та додаткової літератури. Студент, розпочинаючи роботу над модулем, уже чітко уявляв, який обсяг матеріалу необхідно засвоїти, форми і способи його вивчення, можливий рейтинг.

У процесі вивчення дисципліни нами використано найбільш поширені у вищому навчальному закладі організаційні форми: лекції, практичні, семінарські та лабораторні заняття, самостійну роботу. Проте ми суттєво оновили їх зміст і методику проведення.

Загальновідомо, що лекція є ефективною формою організації навчання, якщо в ній мають місце певні психологічно важливі моменти: подання наукової, систематизованої, логічно розчленованої і внутрішньо диференційованої нової інформації; точно визначений обсяг інформації, що виводиться з аналізу навчального матеріалу, досягнутого рівня знань та інтелектуальних умінь студентів; мотивація активного ставлення студентів до викладу матеріалу; наявність в інформації достатньої кількості яскравих, переконливих прикладів, фактів, обґрунтувань; активізація мислення слухачів, постановка запитань для роздумів.

Викладання курсу розпочалося з настановної лекції, в ході якої студенти ознайомилися з особливостями технології кредитно-модульного вивчення дисципліни . Більшість наступних лекцій мали проблемний або діалоговий характер. Завдання лектора полягало не лише в передачі інформації, а й у залученні студентів до аналізу існуючих проблем, пошуку шляхів їх вирішення. З огляду на це, під час лекції дотримувалися таких умов: лектор вступав у контакт зі студентами як співрозмовник, що бажає поділитися своїм досвідом; заохочував студентів до висловлювання власних суджень, демонстрував зацікавленість у них; матеріал лекцій будувався за принципом обговорення шляхів вирішення освітніх проблем з різних точок зору; викладач ставив запитання та стимулював самостійний пошук відповіді на них. Достатньо ефективним виявилося використання методу презентації навчального матеріалу на лекції з допомогою структурно-логічних моделей. Це підвищило інтерес студентів до вивчення курсу, сприяло свідомому засвоєнню ними інформації, полегшило її запам’ятовування.

Варто зазначити, що ми дотримувалися цих умов також під час семінарських та практичних занять. Викладач організовував дискусію навколо попередньо вивчених тем, до яких студенти готували тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань. Наприклад, розгляд питання “Дошкільна освіта сьогодні та завтра” здійснювався у формі “круглого столу”, участь у якому взяли не лише студенти, а й практичні працівники: вихователі дошкільних закладів, практичні психологи, логопеди. Достатньо змістовно пройшло семінарське заняття за темою “Педагогічна діяльність у сучасному суспільстві”, під час якого використовувалася самопрезентація студентів “Я та майбутня професія”. Велику зацікавленість викликало практичне заняття “Методика пошуку літературних джерел”, яке проводилося на базі бібліотеки університету.

Значна увага приділялася плануванню, організації та контролю самостійної роботи, що є органічною частиною кожного змістового модуля і виступає як індивідуальна робота студента. Контроль результатів самостійної роботи здійснювався систематично відповідно графіку навчального процесу, використовувалися різні форми контролю (співбесіда, виконання письмових завдань, реферування, тестування), забезпечувалася його масовість та гласність.

Суттєві труднощі в організації навчального процесу створює відсутність сучасного підручника з даного курсу для студентів спеціальності “Дошкільне виховання”. Існуючі підручники (Д.Мазоха [2], М.Фіцула [4] та ін.) не відповідають програмі спеціальності, є розрахованими на студентів, які здобувають професію вчителя. Єдиний підручник для студентів-“дошкільників” – це “Вступ до спеціальності” К.Щербакової, який було видано ще у 1990 році. Сьогодні він потребує переосмислення та перевидання [5]. З огляду на це, ми забезпечували студентів комплектом методичних матеріалів до кожного змістового модуля, який складався з текстів лекцій, планів семінарських і практичних занять з методичними рекомендаціями до них, змісту самостійної та індивідуальної роботи, блоків завдань для самоконтролю і самоперевірки.

Впровадження кредитно-модульної системи в навчальний процес передбачає також зміни в оцінюванні досягнень студентів, визначення рейтингу кожного. Нами розроблено систему нарахування рейтингових балів, яка охоплює всі види роботи студента над вивченням курсу: відвідування лекцій і семінарських занять, ведення конспекту, відповіді під час занять, виконання письмових завдань різного характеру, тестування та ін. Загальний рейтинг студента складається з балів, які він здобув протягом семестру та результатів модульної (підсумкової) контрольної роботи. Оцінка навчальних досягнень студентів здійснювалася як за національною шкалою, так і за шкалою ECTS.

Отже, підвищення ефективності процесу вивчення курсу “Вступ до спеціальності”, особливо таких його показників, як самостійність, активність, ініціатива студентів, є можливим за умови оновлення його програмового змісту та застосування сучасних освітніх технологій.
ЛІТЕРАТУРА

1. Кайдалова Л.Г., Мнушко З.М. Модульна технологія навчання. – Х.: Вид-во ХФАУ, 2002. – 120 с.

2. Кудіна В.В., Соловей М.І., Спіцин Є.С. Педагогіка вищої школи. – 2-ге вид., допов. і переробл. – К.: Ленвіт, 2007. – 194 с.

3. Мазоха Д.С. На шляху до педагогічної професії (Вступ до спеціальності): Навчальний посібник. – К.: Центр навчальної літератури, 2005. – 224 с.

4. Програми вищих педагогічних навчальних закладів: Для студентів спеціальності 6.01.01.01 “Дошкільне виховання” освітньо-кваліфікаційного рівня “Бакалавр”. – К.: РІА “БЛІЦ”, 2004. – 192 с.

5. Фіцула М.М. Вступ до педагогічної професії. – Тернопіль: Навч. книга – Богдан, 2003. – 136 с.

6. Щербакова К.Й. Вступ до спеціальності: Навчальний посібник. – К.: Вища школа, 1990. – 228 с.


УДК 371.13.018.46:613.9


О.Г.Бурова,

викладач


(Маріупольський державний

гуманітарний університет)


СПЕЦІАЛЬНІ КУРСИ

ЯК ОДИН ІЗ ЗАСОБІВ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ

ДО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ ДІТЕЙ
Найважливіше завдання сучасної вищої школи – підготовка компетентного фахівця. Системний підхід до аналізу професійної підготовки спеціалістів у галузі дошкільної освіти дає можливість визначити необхідність єдності всіх компонентів цього процесу, використання окремих засобів у безперервному інтелектуальному, творчому та професійному становленні майбутніх вихователів.

Вища освіта в сучасних умовах розвитку України стикається з багатьма проблемами. Перш за все ці проблеми пов’язані з традиційною орієнтацією підготовки майбутніх фахівців на набуття конкретних навичок, необхідних їм у подальшій роботі з дітьми. Але ж сучасна педагогіка вищої школи прагне до підвищення якості підготовки спеціалістів при переорієнтації на нові умови й вимоги конкурентоспроможного фахівця. Все це можливо, по-перше, завдяки значному зростанню професіоналізму, наукового рівня та ерудиції педагогічних працівників, а по-друге, потребує відповідної корекції змісту, форм і методів навчання у ВНЗ. Сучасний стан розвитку освіти в Україні диктує свої досить високі вимоги до особистості викладача, рівня його знань, уміння творчо абстрагуватися при доборі методів, способів і прийомів навчання, його педагогічної майстерності. Методика викладання будь-якої дисципліни вимагає творчого підходу до кожного елементу навчального процесу. При цьому змінюється і роль особистості викладача або вихователя, який поряд із глибокими знаннями має бути взірцем поведінки, способу життя.

Ставлення викладача до вимог здорового способу життя впливає на спосіб життя студента, його діяльність, формування його соціально зрілої, відповідальної громадської позиції, професійної психолого-педагогічної культури, педагогічних поглядів.

Метою цієї статті є висвітлення деяких позицій дослідника щодо використання спеціального курсу у підготовці майбутніх вихователів до забезпечення здорового способу життя дітей дошкільного віку.

Турбота про гармонійний розвиток і здоров’я підростаючого покоління постійно знаходиться в центрі уваги нашої держави. За роки незалежності в Україні створено певний досвід законодавчого, нормативного забезпечення виховання у молоді здорового способу життя. Статтею 3 Конституції України здоров'я людини, як і її життя, особиста честь і гідність, недоторканість та безпека, визнано найвищою соціальною цінністю. Право кожного на охорону здоров’я, деклароване статтею 49 Конституції України, деталізується в основах законодавства України про охорону здоров’я.

Проблеми здоров’я, здорового способу життя дітей були предметом дослідження багатьох медиків, психологів, педагогів (К.Абульханова-Славська, М.Амосов, І.Бєх, Л.Божович, Т.Бойченко, О.Кононко, М.Кобринський, В.Нестеренко, В.Оржеховський та ін.). Аналіз наукової та методичної літератури свідчить про те, що важливим завданням у цьому аспекті є підготовка вихователів до забезпечення здорового способу життя дошкільників. Така підготовка головним чином спрямована на формування позитивного ставлення студентів – майбутніх вихователів до здійснення діяльності із забезпечення здорового способу життя дітей; прагнення займатися цією діяльністю; достатній розвиток рефлексії, тобто вміння об’єктивно оцінювати власні знання про зміст, форми та методи роботи з дітьми; накопичення професійних навичок, які дозволяють долати внутрішні суперечності між досягнутим і необхідним рівнями професійних знань, умінь, навичок.

Уже на початку дослідження нами отримані дані про те, що реалізація таких завдань насамперед потребує перебудови свідомості студентів, засвоєння ними знань про власне здоров’я та здоровий спосіб життя інших людей, а також дітей дошкільного віку, відповідно й мобілізації їх життєвих ресурсів на вироблення особистісної позиції щодо зміцнення стану свого здоров’я і здоров’я їх вихованців.

Аналіз результатів попередніх наукових досліджень, особливо даних власного спостереження масово-педагогічної практики переконує у тому, що сучасний підхід у підготовці майбутніх вихователів до вирішення проблем, пов’язаних із забезпеченням здорового способу життя дітей, потребує подальшої конкретизації. Проблема загострюється недостатністю теоретичного обґрунтування, експериментальної перевірки педагогічних умов ефективного виховання у дошкільників здорового способу життя та висвітлення у педагогічній науці вказаного феномену в межах професійної підготовки спеціалістів.

З метою виявлення якості професійної підготовки майбутніх вихователів до забезпечення здорового способу життя дітей ми зробили аналіз навчального плану зі спеціальності 7.01.01.01 – дошкільне виховання. Він показав, що змістова підготовка з цієї проблеми здійснюється в курсах: “Анатомія, фізіологія і гігієна дітей дошкільного віку”, “Фізична культура та методика фізичного виховання дошкільників”, “Валеологія”, “Психологія”, “Дошкільна педагогіка”, “Основи природознавства з методикою ознайомлення дошкільників з природою” та “Основи безпеки життєдіяльності”. Деякі валеологічні знання та знання про набуття дітьми культурно-гігієнічних навичок студенти закріплюють, глибше усвідомлюють під час педагогічної практики. При цьому слід підкреслити, що ці знання майбутні вихователі засвоюють у різні періоди навчання – від першого до десятого семестру. Мабуть, тому в них не складається чіткого уявлення про значущість проблеми формування здорового способу життя дошкільників та засоби її вирішення. Хоча окремі знання про особливості дитячого організму, необхідність дотримання гігієнічних умов його розвитку, важливість раціонального харчування, використання активного рухового режиму, запобігання шкідливим для здоров’я звичкам та багато іншого майбутні вихователі вже мають. Але студенти самі не завжди добре розуміють, що таке здоровий спосіб життя, а головне – не бачать цілісної системи роботи в цьому напрямку.

Виходячи з цього, нами було розроблено спеціальний навчальний курс, у якому об’єднані раніше засвоєні валеологічні знання студентів і який дозволяє формувати в них цілісну, добре зрозумілу професійну підготовку до забезпечення здорового способу життя дітей.

Розробляючи цей спецкурс, ми вважали, що теоретичні, практичні та семінарські заняття зі студентами, а також працюючими вихователями дошкільних навчальних закладів мають відповідати таким умовам: 1) особа, яка надає інформацію, має викликати та заслуговувати на довіру у студентів, вона володіє сучасними навчальними технологіями, вміє використовувати теоретичні знання для вирішення типових професійних задач щодо забезпечення здорового способу життя дітей; 2) головними методами мають бути педагогічні й психологічні вправи та тренінги, що дають більшу свободу студентам, які мають змогу вирішувати питання щодо того, що повинен знати та вміти педагог, як учити і виховувати, як впливати на дітей, керувати ситуацією тощо; 3) найбільш продуктивним є навчання, коли інформація поширюються з горизонтальної позиції (рівний – рівному). Такому навчанню найбільш відповідає рольова гра, вона включає студентів у ситуацію, що має ті ж обмеження, мотивацію і примус, які існують у реальному світі; багато чого можна висвітлити за допомогою рольових ігор як моделюючих вправ, що залучають студентів до подій, адаптують до умов, за яких діють і виявляють себе люди, що дозволяє краще зрозуміти їхню поведінку і супутні стани; 4) інформація має надаватися в експресивній формі, із застосуванням інтерактивних педагогічних і психологічних методик; 5) важливим є також уникнення мовних, рухових і візуальних шаблонів, запобігання формуванню у студентів негативних установок до свого здоров’я, створення умов для самопізнання й обговорення педагогічних ситуацій, які штучно створюються на практичних заняттях або природно виникають під час педагогічної практики студентів. Рефлексія теоретичних знань, умінь, навичок, особистісних якостей, досвіду розв’язання ситуативних проблем дає змогу майбутнім вихователям накопичувати “банк” рефлексивних уявлень, способів вирішення проблем, які допомагають оперативно і безпомилково діяти у спілкуванні з дітьми; 6) виконання студентами дослідницьких завдань та підготовка проектів підводить їх до осмислення цієї роботи з дітьми у майбутньому; 7) важливим є встановлення міжпредметних впливів, які дозволяють охоплювати зв’язки між окремими об’єктами; 8) проведення бінарних інтегрованих занять (об’єднання завдань і змісту різних навчальних курсів) підводить майбутніх вихователів до розуміння проблеми забезпечення здорового способу життя дітей як однієї з найголовніших.

Така інтегральна підготовка майбутніх вихователів до роботи із забезпечення здорового способу життя дітей значно розширює їх знання, сприяє їх узагальненню, тобто виконує роль пізнавального інструменту відносно знань нижчого ступеня узагальнення, якими є знання з кожного окремого предмета. Слід підкреслити важливу роль у вирішенні завдань із забезпечення здорового способу життя дітей під час педагогічної практики. Починаючи з другого курсу, студенти отримують спеціальні завдання і на основі розроблених нами методик вивчають: які знання мають діти, а також самі педагоги про здоровий спосіб життя; сформованість установок на здоровий спосіб життя, насамперед на виконання культурно-гігієнічних навичок; створення умов для психічного та соціального розвитку дитини, підкріплених позитивними соціальними емоціями; прояв вольових зусиль у дотриманні вимог до здорового способу життя, вивчення стилів взаємин між усіма учасниками педагогічного процесу (батьками, дітьми, педагогами).

Наш досвід дає підставу рекомендувати включення до навчального плану спеціальності 7.01.01.01 у VIII або у IX семестрах спеціального курсу “Підготовка вихователів до забезпечення здорового способу життя дітей”. Відповідна робота гарантує якісне забезпечення здоров’я та життя малюків.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка