Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5



Сторінка6/20
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

ЛІТЕРАТУРА


1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. – М.: Наука, 1981. – 365 с.

2. Амосов М.М. Роздуми про здоров’я. – К.: Здоров’я, 1990. – 166 с.

3. Вакуленко О.В. Здоровий спосіб життя, як соціально-педагогічні умови становлення особистості у підлітковому віці (соціальна педагогіка): Дис. ...канд. пед. наук. – Київ, 2001. – 261 с.

4. Іванашко О.Е. Психологічний аналіз усвідомлення здорового способу життя дітьми дошкільного віку: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Рівне, 2001. – 20 с.

5. Кононко О.Л. Психологічні основи особистісного становлення дошкільника: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. – К., 2001. – 37 с.

6. Несторенко В.В. Підготовка майбутніх педагогів до виховання у дошкільників навичок здорового способу життя: Дис. ... канд. пед. наук. – Одеса, 2003. – 229 с.



УДК 378.937:159.9

Л.В.Разнатовська,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ФОРМУВАННЯ ЕМОЦІЙНОЇ ВИРАЗНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ЗАСОБАМИ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН
Національна доктрина розвитку освіти в Україні передбачає професійне навчання, зорієнтоване на особистість майбутнього педагога, в першу чергу як людини культури, з розвиненими здібностями, сформованими професійними якостями і вміннями, що сприяють становленню його громадянської позиції, професійної честі й відповідальності за наслідки взаємодії з дітьми.

Запропонована модель навчання означає відмову від предметоцентричних традицій, що збереглися до наших днів і зводяться до засвоєння предметних знань та інформації з теоретичних курсів педагогіки і психології та розглядаються як пряма трансляція старшими поколіннями своїх культурних цінностей молодшим.

На сьогодні у професійній підготовці педагога спостерігається тенденція формування у нього уявлення про те, як передавати дітям знання, виробляти в них уміння; разом з тим, недостатньо звертається увага на те, як стимулювати дітей до діяльності, підвищувати їхню “суб’єктність”. Зміщення акцентів з емоційно-почуттєвих на інтелектуальні у формуванні особистості не збігаються з усталеними поглядами вчених щодо гармонії, єдності “афекту та інтелекту” у становленні особистості. Характерною особливістю сучасного суспільства стає феномен емоційного відчуження, пов’язаний з прагматизацією життя, морально-духовним авітамінозом, кризою взаємовідносин: у сім’ї – між батьками і дітьми (дефіцит батьківської любові, відказні діти, покинуті старі люди); в освітніх закладах – між педагогами й вихованцями (формалізація взаємовідносин, домінування ділового спілкування над особистісним, взаємна неповага). Більшість сучасних культурних цінностей і норм пов’язані із забороною на окремі емоції або на емоції взагалі. Подібна ситуація, за нашими спостереженнями, формує у майбутніх фахівців певні уявлення про психологічний портрет педагога, який володіє професійними знаннями і вміннями, але при цьому залишається емоційно холодним, невиразним. На жаль, культура емоційного життя сучасної людини (вміння виразити себе мімікою, рухами, емоційними словами тощо) недооцінюється як спеціальне завдання сучасної освіти.

Як підкреслюють дослідники, недосконалість вербального і невербального спілкування, а саме: брак доброзичливості, надмірна суворість, монотонність, нечітка дикція, невміння знайти оптимальний варіант гучності мовлення, брак навичок виразного мовлення тощо – впливають на ефективність навчально-виховного процесу в освітніх установах. Певна частина педагогів недооцінює емоційно-експресивний аспект впливу спілкування на дитину. У дослідженні С.Кулачківської, зокрема, зазначається, що недостатньо виразне емоційне ставлення педагога до дитини знижує рівень розуміння дитиною його експресивних засобів (міміки, пантоміміки), що, в свою чергу, перешкоджає адекватному реагуванню на виховні впливи дорослого.

Враховуючи вищеозначене, сучасні дослідники пропонують підхід, сутністю якого є побудова взаємовідносин між поколіннями шляхом координації та реконструкції ними культурних норм, моделей, цінностей, розуміння дитини як творця і суб’єкта культури. Важливою сходинкою у професійному навчанні науковці називають розвиток особистісних задатків педагога, удосконалення його психотехніки, виразності мовлення, невербальної поведінки, необхідних для забезпечення продуктивності педагогічного діалогу. Водночас автори наголошують на тому, що сучасна професійна підготовка має орієнтувати студентів не лише на усвідомлення когнітивних аспектів педагогічного процесу, але й на опанування сутності емоційної організації його побудови. Саме такий підхід забезпечується здатністю педагога трансформувати когнітивний зміст в емоційний, тобто навчитись проявляти співпереживання, співчуття вихованцеві, відтворювати його внутрішній стан, “заражати” дитину своєю установкою, світосприйняттям.

До основних механізмів взаєморозуміння дослідники [1; 2; 3; 4; 7] відносять ідентифікацію, емпатію, рефлексію. В ідентифікації та емпатії присутнє вміння поставити себе на місце іншого. Розвинута емпатійність розглядається як провідний чинник педагогічно доцільної поведінки. Рефлексія як здатність до оперативної самооцінки власної поведінки, її корекції дозволяє педагогові кожного разу обирати адекватну ситуації позицію, потрібний тон і темп діяльності, запобігати конфліктам, сприяти діалогу і взаєморозумінню.

Зокрема, у психолого-педагогічних працях підкреслюється, що педагогічна культура, рівень майстерності педагога залежить не від засвоєних і виконаних функцій організації та управління ділової, предметно-професійної комунікації, а насамперед, від здатбності до культурного спілкування, від ступеня включеності у неформальну ауру спілкування, її моральної значущості для суб’єктів, глибини довірливості між учасниками взаємодії.

Виходячи з цього, педагогічне спілкування, на думку вчених О.Запорожця, О.Яковлєвої, виступає механізмом особистісного розвитку дитини лише у тому випадку, коли його змістом стають емоційні реакції та стани дитини. Отже, сучасні навчально-виховні технології мають ґрунтуватись на механізмах співпереживання й провини, педагогічної підтримки, рефлексивно-вольових механізмах, що спонукають дитину до саморозвитку, просування у навчанні, її життєвого самовизначення. Звичайно, що в цьому процесі важливе значення відіграють унікальні властивості особистості педагога як прояв його “Я” у професійній діяльності.

Сучасні дослідники вважають, що поряд з вербальною рівноправний статус повинна зайняти невербальна комунікація. До останнього часу невербальній комунікації відводилась допоміжна, другорядна роль порівняно з вербальною, незважаючи на те, що першоджерелами спілкування були жести, міміка, рухи тіла. На думку вчених, саме за допомогою невербальних засобів передається вся палітра людських емоцій, саме невербальні засоби несуть більш правдиву інформацію, ніж вербальні. Так, у працях Н.Вишнякової, Т.Чмут підкреслюється, що за допомогою невербальних засобів передається від 40% до 80% комунікації, причому 55% повідомлень сприймається через міміку, пози, жести, а 38% – через інтонацію та модуляцію голосу.

Багатство або бідність міміки, жестів перебувають у прямій залежності від рівня соціального розвитку людини, змісту її духовного життя, досвіду спілкування.

У процесі спілкування найбільш насичену інформативну функцію виконує обличчя людини. У дослідженнях А.Золотнякової, М.Лісіної, А.Щетініної та ін. доведено, що в процесі сприймання емоційного стану людини дитина насамперед звертає увагу на вираз обличчя, на якому виокремлює два елементи – погляд очей і мімічну складку рота.

Невербальні засоби комунікації людина засвоює раніше, ніж вербальні. Експериментальні дослідження М.Лісіної та А.Рузької підтверджують, що чітко виражена міміка, жести, інтонація голосу дорослого виступають для дитини первісними орієнтирами у налагодженні стосунків з оточуючими. Емоційно-експресивна забарвленість спілкування педагога з дитиною є суттєвим механізмом ефективності виховних впливів. Така особливість спілкування специфічна насамперед для дошкільників.

З огляду на це, виховання емоційної виразності майбутнього педагога неодмінно передбачає оволодіння відповідними знаннями, вміннями, здібностями. Так, педагог має знати, яке місце займають емоції в житті людини, зокрема дитини дошкільного віку, особливості розвитку її емоційної сфери, орієнтуватися в нагальних потребах дітей. Педагог повинен вміти створювати сприятливі умови для переживання дитиною емоційного благополуччя, адекватно оцінювати її; володіти мімічною та пантомімічною виразністю, вміти організовувати емоційно насичені різноманітні види діяльності дітей у дошкільному закладі та інших освітніх установах; належним чином налагоджувати співпрацю педагогічного колективу та батьків з метою розв’язання даної проблеми.

На наш погляд, певні можливості вирішення зазначеної проблеми існують у процесі викладання дисципліни “Основи педагогічної майстерності” та спецкурсу “Емоційна культура педагога”. Зміст лекційного матеріалу та практичних занять спонукає студента до самопізнання та самовдосконалення. Ми намагаємось на заняттях навчити студента адекватно оцінювати рівень сформованості власних умінь та здібностей, давати відповідні поради однокурсникам щодо удосконалення їхніх певних особистісних якостей, вмінь, зокрема, вміння презентувати себе, налагоджувати контакт з аудиторією, підтримувати її увагу й інтерес.

Так, уже на першому практичному занятті за темою: “Моє професійне становлення. Як я готую себе до професії вихователя” кожен студент під час самопрезентації аналізує мотиви вибору професії, порівнює, наскільки змінились його уявлення щодо обраної професії після вступу до ВНЗ та в процесі навчання, висловлює свої побажання стосовно організації навчального процесу в університеті та на факультеті. Студенти оволодівають комплексом спеціальних вправ з метою формування вмінь володіти своїм організмом, зовнішнім виглядом, емоційним станом, бути достатньо виразним у мімічному та пантомімічному плані, моделювати оптимальні варіанти педагогічної взаємодії з дітьми тощо. Особлива увага на практичних заняттях, незалежно від теми, приділяється таким елементам педагогічної техніки, як постава, хода, мімічна та пантомімічна виразність, техніка мовлення, доцільність їх використання щодо конкретного завдання.

Намагаючись реалізувати у педагогічній діяльності принцип активності та дії К.Станіславського, ми надаємо студентам можливість на заняттях проявити самостійність, творчість, особливо під час виконання вправ, пантомімічних етюдів, підготовки і читання рефератів, міні-творів, складання невербальних характеристик на однокурсників, моделювання ситуації педагогічної взаємодії. Враховуючи специфіку обраної професії, планами практичних занять також передбачається оволодіння студентами спеціальними вміннями, спрямованими на організацію та проведення ігор та ігрових вправ у дошкільних закладах з метою формування у дітей елементарних навичок психічної саморегуляції, розуміння емоційного стану іншого, мімічної та пантомімічної виразності, поліпшення власного настрою. Досвід проведення таких занять показує, що у переважної більшості студентів на початковому етапі виникають певні труднощі, пов’язані з дефіцитом “емоційного” словника, браком виразності мовлення, невмінням проявити щирість, зацікавленість безпосереднім процесом ігрових занять.

Традиційно вивчення дисципліни завершується конкурсом педагогічної майстерності, підготовка та проведення якого є яскравим проявом студентської ініціативи, самостійності, творчості. Кожне конкурсне завдання (привітання команд, реклама, пантомімічні етюди, драматизація казок, тощо) оцінюється за такими критеріями: професійна спрямованість, естетична, мімічна та пантомімічна виразність, акторські здібності, знання окремих методик, самостійність і творчість у написанні сценарію, реалізації задуму. Конкурс дає змогу продемонструвати рівень теоретичного та практичного опанування студентами програми з основ педагогічної майстерності. Особливо яскраво проявляються досягнення студентів у педагогічній техніці, зокрема зовнішній.

Разом з тим, слід підкреслити, що формування вмінь педагогічної техніки, зокрема емоційної виразності, потребує системності та наступності на всіх етапах навчання студента у ВНЗ. Означену проблему можна вирішувати не лише на заняттях з основ педагогічної майстерності, але й в процесі викладання інших фахових дисциплін. Кожен викладач насамперед повинен виступати зразком для студентів, демонструючи високий рівень емоційної виразності під час привітання на початку лекцій чи практичних занять, у процесі викладання матеріалу. При цьому важливо, щоб викладач, оцінюючи студента, звертав увагу не лише на зміст, логіку побудови відповіді, але й на його емоційну виразність, зовнішній вигляд, поставу і особливо, техніку мовлення, вміння встановити контакт з аудиторією, зацікавити її. Такий підхід сприяє формуванню у студентів постійного контролю і самоконтролю, тобто елементів рефлексії, що створює більш сприятливі умови для самовдосконалення, підвищення рівня педагогічної майстерності.

На наш погляд, така організація цілеспрямованої роботи зі студентами допоможе більш успішно вирішити проблему підготовки нової генерації педагогічних працівників.
ЛІТЕРАТУРА

1. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. – Минск, 1995. – 240 с.

2. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (в дошкільному дитинстві). – К.: Освіта, 1998. – 255 с.

3. Крылова Н.Б. Новые ценности образования. – М.: Народное образование, 2002. – 295 с.

4. Педагогічна майстерність. Підручник / І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін.; За ред. І.А.Зязюна. – К.: Вища школа, 2004. – 422 с.

5. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психологическое здоровье // Вопросы психологии. – 1999. – №2. – С. 61-74.

6. Чмут Т.К. Культура спілкування. – Хмельницький: ХІРУП, 1999. – 358 с.

7. Яковлєва Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. – 1997. – №2. – С. 20-27.



УДК 81’373:152.32

Л.І.Казанцева,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ЛЕКСИЧНА РОБОТА З УКРАЇНСЬКОЇ (ДЕРЖАВНОЇ)

МОВИ В КОМУНІКАТИВНОМУ АСПЕКТІ
Конституційно затверджена державність української мови має реалізуватись передусім у галузі освіти, адже саме освітянам належить провідна роль у мовному вихованні суспільства. Українська мова повинна стати основним комунікативним, інформативним і культуротворчим засобом на всіх теренах держави. Особливої актуальності набуває ця проблема для освітніх закладів з неукраїнською мовою навчання.

Усвідомлення важливості і значущості справи оволодіння державною мовою, стратегія підходу до розв'язання цієї проблеми суттєво позначилися на пріоритетах мовної освіти вже на рівні дошкільної ланки. Сьогодні кожен дошкільний заклад з національним (неукраїнським) мовним режимом роботи вирішує завдання прилучення дітей всіх національностей до оволодіння державною мовою. Державні стандарти в галузі дошкільної освіти, що містяться в Базовому компоненті ДО, основною метою всієї роботи з розвитку мовлення визначають формування культури мовленнєвого спілкування. Остання, в свою чергу, вимагає від дитини певного рівня мовленнєвої і комунікативної компетентності.

Комунікативна компетентність, за Н.Бондаренко, це “сформована здатність людини виступати в ролі суб’єкта комунікативної діяльності і розглядається одночасно як мета і як результат навчання мови” [1]. У комунікативній діяльності реалізується найважливіша суспільна потреба людини у спілкуванні для розв’язання актуальних питань в усіх сферах життєдіяльності. Провідній комунікативній функції мови так чи інакше підпорядковуються всі інші. Це визначає сьогодні тактичні підходи (засоби, способи, зміст) до побудови технології навчання мови.

Мовленнєва компетентність дошкільника – це багатокомпонентний утвір, чинниками якого виступають лексична, фонетична, граматична і діамонологічна компетенції (А.Богуш). Лексичну компетентність дошкільника становить наявність певного запасу слів у межах вікового періоду, здатність до адекватного використання лексем, доречне використання образних виразів, приказок, прислів'їв, фразеологізмів [2].

Питання формування лексичної компетентності дошкільників у сфері рідномовлення досліджені достатньо глибоко (А.Богуш, В.Гербова, А.Іваненко, Н.Іванова, В.Логінова, Г.Ляміна, Ю.Ляховська, Л.Пеньєвська, Ф.Сохін, О.Струніна, О.Соловйова, Є.Тихєєва, В.Яшина). Вони виступають науково-теоретичною базою в розробці технологій формування мовлення другою мовою, проте, одночасне навчання споріднених мов має також ґрунтуватись на дослідженнях порівняльної лінгвістики, взаємозв'язків контактуючих мов, знанні психофізіологічних механізмів кодування і перекодування знакових систем, які лежать в основі засвоєння другої мови на базі рідної.

Дошкільники 3-4 років, які починають оволодівати другою мовою, певною мірою вже володіють рідною, використовують її як знаряддя спілкування, пізнання, регулювання, планування. Відповідно до виконуваних функцій, мова дітей збагатилася достатнім словником. Тож, для опанування української мови лексичний запас рідної мови слід перекодувати, тобто засвоїти одиниці-відповідники, які належать вторинній мові. Здійснення цієї роботи вимагає від методики диференційованих підходів, які спираються на лінгвістичний порівняльний “поелементний” (М.Шанський) аналіз для визначення ступеня відповідності смислової і звукової характеристик лексичних фондів обох виучуваних мов.

Лінгводидактичні типології лексики української мови в порівнянні з лексичною системою російської мови були розроблені С.Канюкою, Л.Кутенко, М.Сокирко, Г.Іваницькою. Так, С.Канюка виокремив 4 групи слів: І. Слова, що є спільними для обох мов і можуть відрізнятися вимовою 1-2 звуків (рука, земля, брат, небо, йти, лампа); ІІ. Слова, які мають спільний корінь і відрізняються афіксами (дощ, вікно, робітник, огірок); ІІІ. Слова, що властиві тільки українській мові (струмок, валіза, троянда); ІV. Слова, подібні за звучанням, але відмінні за значенням (луна – эхо, місяць – луна, неділя – воскресенье, тиждень – неделя).

І.Луценко деталізувала дану типологію, методично адаптувавши її для навчання російськомовних дошкільників. Вона виділяє 7 груп слів і визначає специфіку опрацювання кожної з них.

І групу становлять слова, які повністю збігаються на семантичному і формальному рівнях в обох мовах (я, син, рот, ручка).

До ІІ групи належать слова, які збігаються семантично, але різняться вимовою звуків, що належать до однієї пари: твердий-м’який, дзвінкий-глухий, або чіткою чи то наближеною вимовою до іншого звуку; слова, які відрізняються місцем наголосу (голу(п’)-голуб, ду(п)-дуб, загáдка-зáгадка).

ІІІ група. Слова збігаються на всіх мовних рівнях, крім фонетичного. В лексемах української мови змінюються голосний [е] або [о] на [і] в корені (дед-дід, нос-ніс), приголосний [л] на [в] – (волк-вовк); з’являються приставні звуки [г], [в] на початку слова (ухо-вухо, уж-вуж, Анна-Ганна).

IV. Слова не мають повного збігу на граматичному рівні, мають інші афікси, значення категорії роду і числа (тополь – тополя, учительница – вчителька).

V. Слова спільні за походженням, але відмінні в звуковому складі та морфологічній будові (ліки, полум’я).

VI. Специфічні слова української мови, в яких збіг з російськими відповідниками відбувається лише на семантичному рівні (будувати, стежка, турботливий).

VII. Слова, які мають схожий звуковий склад і різну семантику (место – місто, слой – шар, шар – куля, пуля – куля).

Методика словникової роботи при засвоєнні другої мови повинна включати загальноприйняті в лінгводидактиці прийоми лексичної роботи (розгляд наочності з називанням предметів, явищ, їх якостей і властивостей, пояснення походження слів, введення їх у контекст, встановлення родових відношень та відношень частина-ціле, тлумачення значення, добір синонімів, антонімів), а також гнучко використовувати систему прийомів опори на рідну мову, залежно від приналежності слів до тієї або іншої групи, а саме: посилання на рідну мову, зіставлення, аналіз мовних фактів, порівняння, переклад, тлумачення значення слова рідною мовою, установка на українську мову.

Розглянемо докладніше спеціальні прийоми лексичної роботи під час вивчення другої мови.

Прийом посилання на рідну мову може: 1) констатувати повний збіг слів: “Як в російській, так і в українській мові…”; 2) повідомляти про часткові відмінності в мовних явищах: “Це українське слово схоже на російське, але відрізняється...”; 3) інформувати про відсутність співвіднесеності на формальному рівні: “В українській мові, на відміну від російської, цей предмет називається іншим словом”.

Прийом зіставлення слів-відповідників полягає в одночасному спостереженні співвіднесених слів, які подаються тільки для усного сприймання. Сприймання на слух слів російської і української мови, без промовляння, на думку І.Луценко, запобігатиме змішуванню елементів двох мов. Виняток становлять слова шостої групи, коли діти можуть самі зіставляти абсолютно відмінні за звучанням слова обох мов: кукла-лялька, волчок-дзига, воротник-комірець.

Прийом порівняння складається з трьох частин: 1) посилання на рідну мову; 2) зіставлення слів-відповідників; 3) виділення спільного і відмінного. Порівняння повинні проводитися на доступному рівні і не виходити за межі усвідомлюваних дитиною мовних явищ.

Прийом перекладу нескладний і широко застосовуваний для семантизації слів і словосполучень. Б.Успенський наголошує на тому, що прямий переклад, тобто з рідної мови на виучувану, не провокує появи інтерференції і може мати місце там, де важко передати семантичне значення слова за допомогою наочності або тлумачення.

Ефективним прийомом семантизації лексики, особливо без еквівалентної, тобто лексики з яскраво вираженою національно-культурною семантикою, що не має відповідників у російській мові, є тлумачення її значення. У роботі з дошкільниками тлумачення понять важливо супроводжувати унаочненням.

Величезного значення в навчанні другої мови набуває установка на мовлення, яка дає спрямування механізму мовлення діяти певною мовою (Д.Узнадзе). Спеціальний прийом сприяє формуванню диференційованої установки на українську мову, тобто розвиває спочатку вміння розрізняти засоби різних мов, а потім самостійно коригувати своє мовлення. На початковому етапі засвоєння мови установка відбувається за допомогою вказівок на вживання саме української мови: “Скажи українською мовою”, “Зараз на занятті розмовляємо тільки українською”, “Українською слід сказати так...”. На подальших етапах, коли в дітей сформована елементарна установка на українську мову, вимагається активна участь дошкільників у диференціюванні мовних явищ, виправленні помилок, пов’язаних із змішуванням мовних одиниць: “Подумай, чи правильно сказав?”, “Ти припустився помилки. Якої?”, “Як про це треба правильно сказати?”.

Порівняльний аналіз лексичних систем російської та української мов з виділенням спільного і специфічного шарів лексики та слів, що мають частковий збіг у фонетико-граматичному оформленні, вказує на необхідність диференціювати методику їх засвоєння. Така необхідність диктується також особливостями сприймання і засвоєння кожної групи слів (Т.Коршун, Л.Кутенко, І.Луценко, О.Хорошковська).

Так, слова І групи легко дітьми впізнаються і вимовляються, однак в активному мовленні при змінюванні і набутті нових граматичних форм вживаються з численними помилками. Звідси О.Хорошковська робить методичний висновок: ці слова потребують корекції вимови та граматичних форм при слововживанні. І.Луценко доречними для засвоєння даної групи слів вважає такі прийоми: застосування наочності; установки на українську мову; посилання на рідну мову, що констатує повний збіг цих слів в обох мовах; зразок вимови; вимовляння дітьми слова; наведення текстів українською та російською мовами із заданими словами.

Слова II, III, i IV груп разом зі словами І групи становлять, за даними О.Хорошковської, понад 70% усього лексичного складу обох мов. При опрацюванні слів, що частково відрізняються, доцільно застосовувати наочність із зразком вимови, уточнення значення слів, тому що через афікси вони іноді бувають незрозумілими, хорове та індивідуальне промовляння, де в центрі уваги – правильна вимова слів. Як зазначається в дослідженнях Т.Коршун, І.Луценко, Н.Пашковської, А.Супруна, О.Хорошковської, саме ця група слів найбільше піддається інтерференції, адже спільний корінь веде до ототожнення з російською лексемою, а різниця в афіксах часто не диференціюється і, як наслідок, не засвоюється. Тож, неабиякого значення в опануванні цього шару лексики набувають зіставлення і порівняння з виділенням спільних і, особливо, диференціальних ознак. Виділення спільних і відмінних ознак на основі порівняння здійснює вихователь, супроводжуючи стислими поясненнями:

– Російською мовою говоримо: черный, число, четыре, читать, а українською: чорний, число, чотири, читати. Отже, в російських словах вимовляється [ч’] м’який, а в українських – твердий [ч]. Послухайте ще раз...

Можна залучати дітей до пошуку диференціальної ознаки слів, якщо в слові їх не більше однієї, вони контрастні в обох мовах, знаходяться на початку або в кінці слова.

– Російською мовою говоримо “ухо”, а українською – “вухо”. Який звук чується на початку українського слова “вухо”?

У роботі з цим масивом слів, як показали дослідження Л.Кутенко, необхідні корекція вимови і вживання слів у властивих їм граматичних формах. На останньому прийомі хотілося б зосередити увагу. Значної помилки припускаються ті вихователі, які не вправляють дітей у словозміні засвоєних слів. Тільки промовляння слів в інфінітиві або вживання в одній граматичній формі не готує дітей до використання слова в мовленні. В результаті такого навчання діти нібито знають слова, жваво їх відтворюють, але розмовляти, будувати самостійно висловлювання з ними не вміють. Для вправляння в уживанні слів рекомендується створювати нескладні ситуації, в яких би виучуване слово зазнавало граматичних змін. На початкових етапах опанування української мови, коли словник дітей обмежений і в них відсутні навички побудови речень, засвоюване слово може включатися до однослівних відповідей або двослівних речень. Наприклад:

“– Що в мене?

– Книжка.

– А в Яринки немає книжки. Діти, є книжка в Яринки? Скажіть: “немає книжки” (діти повторюють хором). Сергійку, є в Яринки книжка?

– Немає книжки.

– Діти, а в Олі є книжка? Олю, в тебе є книжка? (заохочуємо всіх дітей до вимови словосполучення “немає книжки”)

– А тепер дамо Яринці книжку. Що дали Яринці? Так, дали книжку (ставимо однотипні запитання і заохочуємо до вимови словосполучення “дали книжку”)”.

Таким чином, відразу після засвоєння нового слова діти набувають навичок вживання слова в мовленні відповідно ситуації – це готує дітей до комунікації. З розширенням мовленнєвого досвіду дітей нові слова повинні включатися до більш складних граматико-синтаксичних конструкцій.

Засвоєння слів V групи вимагає посиленої уваги передовсім до семантизації. Прийомами ознайомлення зі значенням слів є унаочнення, переклад, тлумачення, елементарне пояснення етимології слова. Для розрізнення слів використовують установку на українську мову, посилання на рідну мову, що має попередити про частковий збіг слів рідної і другої мов, зіставлення. Порівняння для навчання цієї групи слів не застосовується, зазначає І.Луценко, оскільки воно охоплюватиме кілька мовних рівнів, а це становить значну трудність для дошкільників.

Специфічна лексика (VІ, VΙΙ групи), за даними порівняльних аналізів, становить близько 30% від загального лексичного складу мов, до якого входять еквівалентні та безеквівалентні лексеми. Серед цієї лексики розрізняють абстрактну й знаменну. Для засвоєння абстрактної лексики, значення якої не можна унаочнити, використовується така система прийомів: установка на українську мову, посилання на рідну мову, що констатує відсутність збігу на формальному рівні, вимова слова, переклад або тлумачення, протиставлення, введення у мовлення.

Семантизацію знаменної лексики проводять через унаочнення, введення у контекст, установку на українську мову, тлумачення слова як українською мовою, так і російською мовою, посилання на рідну мову, що констатує відсутність збігу на формальному рівні, вимову слова хором та індивідуально, зіставлення, порівняння граматичних значень, протиставлення, наведення текстів українською і російською мовами із заданими словами, добір синонімів, антонімів, визначення родових-видових та відношень частина-ціле, пояснення слова, введення у мовлення.

Регулюють методичний процес розвитку лексики, враховуючи закономірності формування словника у дитини, частково-методичні принципи. А.Богуш називає 8 частково-методичних принципів словникової роботи: тематичний принцип введення лексики; принцип нормування слів або обмеженого словникового мінімуму; практична цінність слова для даного етапу навчання; частотність вживання слів у розмовному мовленні; введення слова на основі чуттєвого досвіду; засвоєння слів в активній практичній діяльності; принцип описування понять і тлумачення їх значення; доступність слова за звуковим складом.

О.Хорошковська провідними вважає такі принципи: зіставне вивчення лексики двох мов, принцип тематичного групування слів, відбору лексичного мінімуму.

Успішне оволодіння системою української мови і формування комунікативних умінь залежить від оптимального добору лінгвістичного матеріалу, необхідного для розвитку розмовного мовлення. Він повинен мати практичне, потенційно-комунікативне спрямування, забезпечувати прагматичний напрям процесу навчання і бути доступним віковим можливостям дітей. Для реалізації даного принципу вихователь повинен добирати слова всіх частин мови, словосполучення і речення, достатньо насичені засвоюваною лексикою тексти. Дітям необхідно презентувати виучувану лексему в різних граматичних формах, в різноманітних сполученнях з іншими лексемами, в одиницях мови всіх рівнів – словосполученнях, реченнях, текстах. Комунікативно-діяльнісний підхід вимагає від вихователів постійного заохочення дітей до включення слів у висловлювання різноманітного характеру і обсягу. Неприпустимою помилкою багатьох вихователів є однотипні прийоми роботи з лексичними одиницями на етапі семантизації і на етапі активізації. Після засвоєння слова, тобто усвідомлення його значення і вміння вимовляти, педагог не вправляє дітей у включенні слова до активного мовлення. Дітей вчать відповідати на запитання “що це?” “який?”, “що робить?”, а дошкільники вправно називають ізольовані слова. Результатом такого навчання є знання дітьми слів, але невміння їх використовувати в продуктивному мовленні.

Вимога комунікативності в оволодінні лексичним рівнем мови диктує доцільність тематико-ситуативного підходу до формування змісту навчання. У відповідності до цього принципу вміння і навички говоріння і слухання формуються на тематично спорідненому матеріалі. Такий підхід дає змогу створювати комунікативно орієнтовану мотиваційну і змістову базу для розвитку мовлення.

Тематико-змістовий компонент навчання дошкільників української мови має формуватися на ґрунті українознавства. Культурологічний українознавчий підхід до визначення змісту навчання дітей національних меншин української мови має величезне значення для патріотичного і громадянського виховання, для розширення горизонтів знання навколишнього світу, адже виховні, освітні й комунікативні завдання тісно пов'язані між собою, взаємозумовлені діалектичною єдністю і загальними завданнями дошкільної освіти.

Принцип тематико-ситуативного підходу до формування змісту навчання необхідно узгодити з принципом словникового мінімуму, адже забезпечити комунікативну орієнтацію в розвитку мовленнєвої діяльності можна, раціонально організувавши виучуваний матеріал. Відомо, використання мови як знаряддя спілкування і вираження думок можливо лише тоді, коли володієш якнайбільшим арсеналом мовних засобів. У нашому випадку малюки лише починають засвоювати нову для себе мову. За таких обмежених мовленнєвих можливостей дітей реалізувати комунікативне спрямування навчання можна, добираючи якомога простий і одноманітний з погляду застосовуваних засобів матеріал. Водночас цей матеріал повинен мати ознаки системи і дієвого знаряддя спілкування і вираження думок.

Під лексичним мінімумом розуміється обсяг мовних засобів, який є максимальним з точки зору фізичних можливостей мовців і відведеного часу та мінімальним з погляду всієї системи мови, “тобто таким, який ще не руйнує мову і дозволяє користуватися нею як практичним засобом спілкування” (В.Костомаров).

Відбір лексичного матеріалу в навчальних цілях здійснюється за різними критеріями. Так, статистична лінгвістика вважає достатнім критерієм високий коефіцієнт частотності мовних засобів. Натомість, більшість дослідників (Г.Ладигіна, М.Лебедєва, В.Костомаров, І.Рахманова) вважають, що частотність не може бути використана як єдиний критерій відбору лексики через те, що вона часто вступає в протиріччя з такими принципами, як тематична відповідність, семантична цінність слова, і, нарешті, вибірка слів може просто не відповідати інтересам мовців та етапу навчання.

Для відбору слів у межах того або іншого концентра та етапу навчання доцільно керуватися лінгвістичними принципами. На перше місце постає здатність слова вступати у взаємовідносини з іншими словами, тобто його (слова) сполучуваність. Чим більша сполучуваність слів, як лексична, так і синтаксична, тим доцільніше їх уключати до мінімумів, адже вони можуть входити до практично необмеженої кількості висловлювань. До словників-мінімумів для дошкільників у цьому сенсі мають увійти такі слова: хочу-хочеш, можу-можеш, буду-будеш, ти-тобою, ми-наш, я-мені, добрий, гарний, хороший, великий, маленький, дитячий, зараз, іграшка, сьогодні тощо.

Другий лінгвістичний принцип відбору слів – урахування словотворення і вживаність певної форми. Першими вводяться ті форми слів, які найчастіше вживаються, а пізніше – похідні від них (спочатку малювати, плавати, лазити, мити, потім – малювання, плавання, лазіння, миття). При відборі перевага віддається тим словам, із закономірностями словотворення яких діти вже знайомі. Зважають також на словотвірну цінність кореня слова, відтак знання одного слова створює реальні передумови для впізнавання і вживання спільнокореневих слів.

Третій принцип: у початкових мінімумах не повинно бути синонімів, їх варто вводити на наступних етапах навчання. Серед слів синонімічного ряду до першого списку включаються ті, що не мають стилістичної маркованості. Так, з ряду синонімів “сильний, дужий, могутній, міцний”, вибирають стилістично нейтральне “сильний”.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка