Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5



Сторінка7/20
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   20

ЛІТЕРАТУРА

1. Бондаренко Н. Курс української мови як державної крізь призму українознавства // Дивослово. – 1998. – №2. – С. 24-26.

2. Лінгводидактика в сучасних закладах освіти / За заг. ред. А.М.Богуш. – О., 2001. – 269 с.

3. Костомаров В.Г. Принципы отбора лексического минимума // Рус. язык в нац. шк. – 1993. – №1. – С. 29-35.

4. Луценко І.О. Лексична робота з українського мовлення з дітьми старшого дошкільного віку. – Київ: Освіта, 1994. – 36 с.

5. Пентилюк М.І. Коршун Т. Українська мова в російськомовних школах // Рідна школа. – 1998. – №2. – С. 10-14.

6. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – Москва – Воронеж: Моск. псих.-пед. институт, 2002. – 201 с.

УДК 378.013.32:378.014.15

О.І.Гуренко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ У КОНТЕКСТІ ВХОДЖЕННЯ УКРАЇНИ ДО ЄВРОПЕЙСЬКОГО ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ
Українська спільнота рухається до Європи. Безумовно, це накладає свій відбиток на всі сфери життєдіяльності громадян країни: політичну, економічну, соціальну, освітню та інші. Що стосується освітньої сфери, то в усіх її ланках відбувається реформування. Тим самим держава намагається досягти європейського рівня підготовки підростаючого покоління. Тому в педагогічний процес дошкільних закладів, загальноосвітніх шкіл, вищих навчальних закладів різних рівнів акредитації активно впроваджуються новітні освітні технології, інтерактивні методи навчання й виховання дітей.

Приєднання України до Болонської конвенції – це ще один доказ того, що держава поступово входить в європейський освітній простір. Але такий відважний крок вимагає переосмислення та ретельного перегляду педагогічного досвіду, накопиченого за довгі роки функціонування вітчизняної системи вищої освіти.

Слід зауважити, що нове – це не значить краще. Йдеться про те, що набутий досвід слід трансформувати відповідно до нових умов: нововведення в навчальний процес, стиль викладання навчального матеріалу, особливості сприймання інформації студентами та підготовки до занять, зміни у взаємостосунках між викладачами й студентами та інші. Все це вимагає докорінної перебудови особистості викладача та студента. Щодо останнього: важливо трансформувати світогляд, світосприйняття, світобачення студентів, налаштувати їх на самостійність, відповідальність, толерантність тощо.

Отже, ідеться про підготовку нової генерації студентів, здатної вільно переміщатися по Європі, адекватно сприймати невідоме, без остраху спілкуватися з представниками різних національностей, а найголовніше – толерантно ставитися до них і до їх культурних надбань. Тому варто більш докладно розглянути особливості підготовки майбутніх педагогів до міжетнічної взаємодії.

Метою статті є: висвітити проблему полікультурної вищої освіти у поліетнічних регіонах України.

Завдання статті: 1) розкрити особливості виховання у підростаючого покоління етнічної толерантності як одного із аспектів полікультурної освіти; 2) побудувати модель виховання етнічної толерантності у майбутніх педагогів та розглянути шляхи її реалізації в умовах ВНЗ.

Проблема полікультурної освіти зазнала певної розробки і висвітлення як у зарубіжній, так і у вітчизняній науці. У результаті вивчення феномену полікультурності вітчизняними науковцями (Г.Абібуллаєва, І.Лощенова, Н.Терентьєва та інші) було встановлено, що полікультурна освіта – це одночасно набуття знань та відповідне виховання, передача більш точної та докладної інформації при повазі до груп меншин, подоланні упереджень та заохоченні терпимості, сприянні досягнень ідеалів демократії та плюралізму [1; 9].

На думку Н.Терентьєвої, полікультурне виховання слід розглядати як частину педагогічних зусиль, що забезпечують культурно-соціальну ідентифікацію особистості, відкриту іншим культурам, національностям, расам, віруванням. Для вирішення проблеми полікультурного виховання сучасної молоді є важливим розв’язання таких завдань: формування планетарного світогляду, базової культури особистості; орієнтація на національні й загальнолюдські моральні цінності, на важливі досягнення людської цивілізації; глибоке й різнобічне оволодіння молоддю культурою свого народу; формування у підростаючого покоління уявлень про різноманітність культур у світі та Україні, виховання миролюбності, віротерпимості, позитивного ставлення до культурних відмінностей; культивування шанобливого ставлення до людей як представників різних культур та субкультур; розвиток толерантності, вмінь та навичок продуктивної взаємодії з носіями інших культур [9].

Виходячи з цього, зміст полікультурної підготовки будується навколо таких орієнтирів: соціокультурна (етнічна) ідентифікація особистості, засвоєння системи понять та уявлень про полікультурне середовище, виховання етнічної толерантності, розвиток навичок міжнаціонального спілкування (О.Гукаленко, Н.Терентьєва, Т.Якадіна та інші).

У дослідженнях таких науковців, як В.Кукушин, Т.Мацейків, А.Мулдашева, О.М’ясоєдова, С.Римаренко, Є.Сміт та інших, етнічна самоідентифікація є основою прийняття індивідом зразків і норм поведінки своєї етнічної спільності, що звільняє її від потреби перебудовувати власну поведінку й шукати рішення в стандартних ситуаціях. Значущість етнічної самоідентифікації визначається здатністю носія національної культури впливати на поведінку представників національної спільноти через такі його складові, як мова етносу, матеріальна й духовна культура, соціонормативні стереотипи й етнопсихологічні орієнтації [6; 8].

Зауважимо, що один із етнопсихологічних феноменів, який є частиною етнічної варіативності особистості і не може вивчатися ізольовано від етнічної самоідентифікації, – це етнічна толерантність.

У науковій літературі етнічна толерантність визначається як складне настановче утворення особистості (А.Асмолов, І.Бардина, Л.Шайгерова, О.Шлягіна та інші). Вона виражається в терпимості до чужого способу життя, чужих звичаїв, традицій, інших почуттів, думок, ідей (Л.Шайгерова та інші); у шанобливому ставленні до представників інших національностей, визнанні їх цінностей, готовності особистості до побудови стосунків з представниками іншого соціального, національного, морального, культурного середовища, у повазі різних культур і релігій, думок і поглядів інших, дружелюбність та мирне налаштування до оточуючих (Е.Герасимова та інші).

Етнічна толерантність особистості проявляється в різних критичних ситуаціях міжособистісного та особистісного вибору тоді, коли вироблені в іншому соціокультурному способі життя етнічні стереотипи та норми розв’язання проблем не спрацьовують, а нові норми чи стереотипи перебувають у процесі формування. Етнічна толерантність особистості проявляється у проблемно-конфліктних ситуаціях взаємодії з представниками інших етнічних груп (А.Асмолов, О.Шлягіна та інші).


Рис. 1. Модель виховання етнічної толерантності
Досліджуючи проблему виховання етнічної толерантності у сучасної молоді, професор Т.Дмитрієв зазначив, що етнічна толерантність є домінантою культури міжнаціональних стосунків. Розвивати її як спрямованість особистості слід у процесі навчання, створюючи умови для конструктивної взаємодії з представниками інших етносів. У своїй праці “Багатокультурна освіта” вчений виділив такі рівні розвитку етнічної толерантності в освіті: навчання толерантності (розвиток у молодих людей терпимості щодо культурних особливостей інших етносів; формування готовності допускати в їх оцінці відхилення від прийнятих у суспільстві стандартів), вивчення і підтримка іншої культури (шляхом розуміння й прийняття культурного плюралізму більше дізнатися про культуру іншої етнічної групи, краще зрозуміти її), повага до культурних відмінностей (становлення особистості, яка високо оцінює іншу культуру), затвердження культурних відмінностей (рівень полікультурної освіти і культурного становлення).

Виходячи з цього, дослідник робить висновок про те, що найефективнішим способом формування толерантності є виховання, яке сприяє формуванню у юнаків та дівчат навичок критичного незалежного мислення й суджень. Вихованці вчаться проявляти терпимість – отже, визнають те, що люди відрізняються за інтересами, положенням, зовнішнім виглядом, і мають право жити в світі, зберігаючи власну індивідуальність [5]. Погоджуємося з дослідником у тому, що розвивати етнічну толерантність у підростаючого покоління слід насамперад у процесі виховання.

Узагальнивши численні дослідження (А.Авксентьєв, Г.Абдулкаримов, Э.Герасимова, Т.Зелова, Ю.Івкова. М.Миронова, Е.Шлягіна та інші) щодо формування у сучасної молоді етнічної толерантності, ми побудували модель її виховання у майбутніх педагогів в умовах ВНЗ (див. рис. 1).

Дамо деякі пояснення до моделі.

У наукових працях (Т.Зелова, С.Малявіна, М.Миронова та інші) розглядаються принципи виховання етнічної толерантності у юнаків та дівчат. Це: принцип суб’єктивності, адекватності, індивідуалізації, рефлексивної позиції, створення толерантного середовища. Ми вважаємо, що за цими принципами можна будувати процес виховання етнічної толерантності у майбутніх педагогів в умовах ВНЗ.

Розкриємо сутність цих принципів. Принцип суб’єктивності вимагає опори на активність самого студента, стимулювання його самовиховання, свідомої поведінки й самокорекції у стосунках з іншими людьми. Умовами реалізації зазначеного принципу є: добровільність включення майбутнього педагога в ту або іншу діяльність; надання йому довіри у виборі засобів досягнення поставленої мети, засноване на вірі в потенційні можливості кожного до самовиховання толерантності; оптимістична стратегія у визначенні змін у стосунках між представниками різних національностей; опора на інтереси студентів у врегулюванні міжетнічних стосунків та інші.

Принцип адекватності вимагає відповідності змісту й засобів виховання до соціальної ситуації, у якій організується виховний процес. Завдання виховання орієнтовані на реальні стосунки, що складаються між представниками різних національностей у даному соціумі. Цей принцип реалізується за умов координації взаємодії соціальних інститутів, що здійснюють вплив на формування ціннісних орієнтацій студентів; обліку різноманітних чинників навколишнього соціального середовища (національного, регіонального, типу поселення, особливостей навчального закладу) та інших.

Принцип індивідуалізації передбачає визначення індивідуальної траєкторії виховання толерантної свідомості й поведінки, виділення спеціальних завдань, що відповідають індивідуальним особливостям і рівням сформованості толерантності у студентів; визначення особливостей їх включення у різні види взаємодії із представниками іноетнічного населення. Умовами реалізації цього принципу є: моніторинг змін толерантної свідомості у майбутніх педагогів; облік їх індивідуальних якостей, ціннісних орієнтацій при виборі виховних засобів, спрямованих на розвиток їх толерантності; надання студентам можливості самостійно вибирати засоби спілкування із представниками інших національностей.

Принцип рефлексивної позиції передбачає орієнтацію на формування у студентів усвідомленої стійкої системи ставлення до будь-якої значущої для них проблеми, питання міжнаціонального характеру, що проявляються у відповідній поведінці та вчинках. Цей принцип виховання етнічної толерантності реалізується за умов: стимулювання проведення майбутніми педагогами самоаналізу їх ставлення до довкілля, зіставлення своїх учинків з власними висловлюваннями; аналіз вирішення різних проблем соціальних стосунків у реальних та імітованих ситуаціях (соціальні проби).

І, нарешті, принцип створення толерантного середовища вимагає формування у навчальному закладі толерантних, гуманістичних стосунків як у педагогічному колективі, так і в студентських групах. В основі таких взаємин лежить реалізація права кожного на своєрідне ставлення до довкілля.

Слід зазначити, що процес виховання у студентів етнічної толерантності, побудований на вищевказаних принципах, залежить як від зовнішніх чинників (етнічна толерантність у суб'єктів виховання, компетентність викладачів, наявність поліетнічного середовища, сильна методична база ВНЗ та інші), так і від внутрішніх (особистісна позиція студентів, ставлення до представників різних національностей, рівень пізнавальної активності майбутніх педагогів, їх життєвий досвід тощо).

Ми вважаємо, що процес виховання у студентів етнічної толерантності складається як мінімум із чотирьох етапів: ментального, статусного, корекційно-гностичного й оцінного. Їх перебіг охоплює весь термін навчання у ВНЗ.

На першому, ментальному, етапі вирішуються такі завдання: вивчення національного складу студентського колективу, визначення рівня сформованості національної й етнічної самосвідомості у майбутніх педагогів, визначення у них основних ментальних ознак.

Другий, статусний, етап є дуже важливим в аспекті вивчення статусу кожного студента в групі. На цьому етапі необхідно простежити, чи не впливає наявність ментальних ознак того чи іншого представника групи на його статус. Виконати це завдання допоможе, на наш погляд, застосування традиційних діагностичних методик (соціометрія, спостереження, бесіди, анкетування й інші).

На третьому, корекційно-гностичному, етапі передбачається впровадження в навчальний процес ВНЗ спецкурсів, пов’язаних з історією, етнографією, етнокультурою, етнополітикою рідного краю. На заняттях студенти зможуть більше довідатися про історичне минуле рідного краю, культуру (матеріальну й духовну), менталітет, проблеми як свого етносу, так і інших, що компактно проживають на даній території. Поряд з пізнавальною роботою на цьому етапі проводиться й корекційна. Вона передбачає корекцію негативного, а іноді агресивного ставлення до представників інших національностей та їх культурної спадщини, подолання комунікативних бар’єрів між студентами, формування національного самоствердження майбутніх педагогів.

Цього можна досягти, на наш погляд, за умови впровадження у виховний процес корекційної програми, що включає групові тренінгові заняття, індивідуальні бесіди зі студентами, арт-терапію з використанням полінаціональних елементів різних видів мистецтва, колективну етнокультурну діяльність усіх представників групи.

На останньому, оцінному, етапі відбувається переоцінка поглядів кожного студента щодо самого себе й представників інших національностей.

Сподіваємося, що реалізація в умовах вищого педагогічного навчального закладу спеціально сконструйованої нами моделі дозволить підготувати толерантних, компетентних у міжнаціональних питаннях, здатних самостійно приймати рішення у розв’язанні етнічних проблем, гуманних педагогів, покликаних працювати з поліетнічними дитячими колективами у дошкільних закладах, школах, позашкільних та вищих навчальних закладах.


ЛІТЕРАТУРА

1. Абібуллаєва Г.С. Деякі аспекти полікультурної освіти // Педагогіка і психологія. – 2006. – №1. – С. 75-83.

2. Асмолов А.Г., Шлягина Е.И. Национальный характер и индивидуальность: опыт этнопсихологического исследования. – М., 1984. – Выпуск 2. – С. 53-60.

3. Герасимова Э.П. Формирование этнической толерантности подростков средствами национального музыкального искусства в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. ... канд. пед. н. – Йошкар-Ола, 2006. – 20 с.

4. Гукаленко О.В. Поликультурное воспитание как процесс формирования национальной и этнической толерантности у современной молодёжи // Известия Академии педагогических и социальных наук. – Москва – Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2005. – С. 121-128.

5. Дмитриев Т.Д. Многокультурное образование. – М.: Народное образование, 1999. – 466 с.

6. Кукушин В.С., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 188 с.

7. Миронова М.С. Формирование этнической толерантности как нравственной основы личности учащегося в современной российской школе. – Красноярск, 2005. – 60 с.

8. Римаренко С.Ю. Самовизначення особи, нації, держави: Монографія. – К.: Юридична Книга, 1999. – 543 с.

9. Терентьєва Н.О. Полікультурне виховання як основа міжкультурного спілкування // Известия Академии педагогических и социальных наук. – Москва – Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2005. – С. 181-183.



УДК 378.1(477)(073)

Л.В.Артемова,

доктор педагогічних наук, професор

(Київський міжнародний університет)
БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС В СИСТЕМІ ОСВІТНЬОЇ ІНТЕГРАЦІЇ ВНЗ КРАЇН СПІВДРУЖНОСТІ ЯК ПРЕДМЕТ ВИВЧЕННЯ ЗА ІНТЕРАКТИВНИМИ ТЕХНОЛОГІЯМИ
Участь України в Болонському процесі та відповідно перехід на двоступеневу систему освіти зумовлює актуальність підготовки педагогічних кадрів у магістратурі. Розроблені Стандарти вищої освіти та навчальні плани служать відбору змісту навчальних програм. Є чимало й сучасних методичних рішень побудови навчальних занять зі студентами магістратури.

Проте цілісної системи за окремими, навіть нормативними, навчальними курсами не розроблено. Кожен з них має власне спрямування та специфіку, що потребує і відповідного методичного розв’язання та підготовки підручника чи посібника.

Важливим нормативним курсом є “Вища освіта в Україні і Болонський процес”. Він призначений ознайомити студентів магістратури із сучасними змінами у вищій освіті України в період входження в систему ВНЗ Європейських країн. Поряд із цим даний курс має й персональне значення для кожного студента магістратури, оскільки вони дізнаються, як можна продовжити чи вдосконалити власну освіту в системі Болонського процесу.

Вищевикладене обумовило мету статті – виявити можливості освіти студентів магістратури в умовах Болонського процесу. Завдання: 1) обґрунтувати зміст, що може спричинити особистісну мотивацію студентів при вивченні вказаного курсу; 2) розробити інтерактивну технологію опанування даного змісту, що спричиняє особистісну мотивацію.

У навчальному курсі “Вища освіта України та Болонський процес” досить підходящою для означених мети і завдань темою є, на наш погляд, тема 2 “Системи вищої освіти в країнах Європи та Америки”.

У ній студент магістратури може знайти інформацію про особливості освіти у низці Європейських країн: Великобританії, Німеччині, Італії, Іспанії, Польщі, Франції, Росії та України, а також у США та Японії.

За умовами Болонського процесу студент має знати принаймні одну іноземну мову. Відповідно, може обрати прийнятну для себе країну. З’ясувавши систему освіти в ній, виважено оцінює власний рівень підготовленості, навчального досвіду та фінансові можливості чи економічні пільги ВНЗ.

Щоб цей процес став усвідомленим і виваженим, роботу за даною темою ми побудували за інтерактивними технологіями, аби студенти були максимально активні на всіх етапах вивчення теми. З цією метою була обрана лекція-бесіда. Природно вона потребувала попередньої підготовки студентів. Саме це й відповідало нашим намірам.

Зважаючи на особисті інтереси та знання іноземної мови, студентам було запропоновано обрати для порівняльного аналізу системи освіти 2-х країн. Вивчення цих систем здійснювалось за кількома параметрами. Не всі системи ідентично можна було порівняти.

Використання методу порівняння активізувало аналітико-синтетичну діяльність студентів, спонукало до роздумів над окремими положеннями, до пошуків відповідних в освітніх системах обох країн, уміння стисло й по суті викладати матеріал.

Інформативним матеріалом для порівняння служив відповідний розділ навчального посібника до програми даного курсу “Вища освіта України і Болонський процес” [2].

Розглянемо кілька розробок студентів. За змістом ми зберегли їх в авторській виборці студентів.



Таблиця 1

Порівняльна характеристика вищої освіти

Польща

Японія


Створення ВНЗ

Заснування перших ВНЗ: 14-15 ст.

Масовість освіти: кін. 19 поч. 20 ст.


Освітня модель: німецька (після І-ї Світової війни) та радянська (після ІІ-ї)

Заснування перших ВНЗ: 8 ст.

Масовість освіти: 2-га пол. 20ст. (після війни – необхідність у кадрах)

Освітня модель: американська



Сучасні принципи освіти

Заклади: університети, академії, в тому числі профільні школи, коледжі

Система оцінювання: шестибальна

Особливості:


  • домовленості про визнання диплому в усіх країнах Європи;

  • можливість навчання у кредит

Заклади: університети, школи, молодші та технологічні коледжі

Система оцінювання: стобальна Особливості:



  • “повітряні університети”

  • буддійські, жіночі університети,

  • комплексність закладів: у одній споруді дитячий садок, школа, ВНЗ


Доступ громадян до освіти

Зарахування: письмові / усні вступні іспити, аналіз шкільних оцінок, співбесіда, фахові перевірки митців / спортсменів

Приватний сектор: 2/3



Зарахування: жорсткі умови: перевірка шкільних успіхів (низька успішність – шанси на вступ мінімальні)

Приватний сектор: 3/14




Організація навчання

Період навчання: жовтень – червень, семестри – зимовий і весняний.

Умови для іноземців: сприятливі. Заохочують приплив іноземної молоді, створюють однорічні курси мови, забезпечують місцем проживання



Період навчання: квітень – травень,
триместр

Умови для іноземців: не сприятливі. Складна мова, жорсткі вимоги щодо володіння нею. Основний контингент – корейці, китайці.



(Розробка Анастасії Дем’янчук)


Німеччина

США


Формування системи вищої освіти

  • 14 ст. – відкрився один із перших університетів;

  • 17 ст. – майже 40 університетів у країні;




  • 19 ст. – реформа Гумбольдта: принцип широкої автономії при державному фінансуванні;

  • 20 ст. – вищі фахові школи прирівнюються до університетів.



  • 17 ст. – заснування коледжів вільних мистецтв;

  • 19 ст. – створення великих університетів;

  • 20 ст. – ВЗО поділяються на 6 груп: від напівпрофесійних шкіл до університетів.


Фінансування вищих навчальних закладів

  • 94% ВНЗ фінансуються землями;

  • 6% ВНЗ фінансуються із центру;

Навчання у державних закладах освіти безкоштовне (плата за гуртожиток, користування спортивними спорудами). Для бідних студентів тимчасова державна стипендія, половину з неї необхідно вчасно повернути.

  • переважно приватні заклади; фінансуються за рахунок оплати студентів за навчання, самофінансування, спонсорство;

  • меншість – державні; фінансуються за рахунок федерального і місцевих бюджетів.


Сучасні принципи побудови вищої освіти



  • вищі гуманітарні школи та школи мистецтв і музики готують відповідних фахівців-магістрів;

  • вищі фахові школи готують дипломованих спеціалістів з інженерії, бізнесу, менеджменту (4 р);

  • університети: класичні, технічні – готують: магістрів, докторів наук (3-5 р.) хабілітацію (докторант – 2).

  • заклади післясередньої освіти: 1-3 роки з правом виконання роботи рівня техніків та вступу до коледжу на 3 курс;

  • місцеві і молодші коледжі: 2 роки з правом вступу на 3 курс “бакалаврських коледжів”;

  • коледжі вільних мистецтв: вивчення академічних дисциплін з мінімальним фаховим наповненням;

  • загальноосвітні коледжі: з присвоєнням ступенів бакалавра та магістра;

  • університети: право підготовки докторів.


Доступ громадян до освіти

  • наявність атестату про середню освіту;

  • навчання переважно безкоштовне, (крім плати за гуртожиток, користування спортивними спорудами тощо).

  • наявність диплома заключного рівня середньої школи;

  • висока плата за навчання (фінансова підтримка бідних або/та кращих студентів).


Організація навчання

  • тривалість навчання в університеті: 12 або 8 семестрів;




  • випускники одержують: титул дипломованого спеціаліста або магістра, вища кваліфікація – доктор;



  • оцінки: 1 (дуже добре), 2 (добре), 3 (задовільно), 4 (достатньо), 5 (недостатньо), 6 (незадовільно);

  • засіб контролю якості навчання: протягом року – курсовий сертифікат, за результатами семестру – іспит;

  • викладачі мають статус державного службовця.

  • академічний рік поділяється на два семестри, протягом яких вивчаються 4-5 предметів та складаються іспити;

  • випускники одержують титул бакалавра або магістра, бакалаври із успішністю рівня “В” мають право вступу до магістратури; вища кваліфікація – доктор;

  • оцінки: А (відмінно), В (добре), С (посередньо), D (прохідна), Е (незадовільно).


Навчання студентів-іноземців

  • запит подається за рік до початку навчального року;




  • умови: національний атестат, визнаний Постійною конфедерацією ректорів ВНЗ Німечини; володіння німецькою мовою на рівні DSH.

  • рішення про прийняття на навчання приймається за 6-12 місяців до початку семестру;

  • умови: національний атестат, визнаний американським ВНЗ; володіння англійською мовою на рівні оцінки 500 (TOEFL), оплата навчання.

(Розробка Анастасії Хонякіної).
Окрім розглянутих студентами зроблені й інші варіанти порівняльних поєднань двох країн. Бувало, що одна з них співпадала з країною, обраною іншою студенткою, але друга країна для порівняння була, як правило, іншою. Це використовувалось для доповнення повідомлень один одного.

Робота на лекції-бесіді здійснювалась при активній участі всіх студентів за таким планом. Кожен студент мав нагоду презентувати власну розробку, порівнюючи виділені складники системи освіти. Дехто використовував для цього наочність: слайди, комп’ютерну презентацію, відеозапис тощо. Слухачі ставили йому запитання, задовольняючи власні пізнавальні інтереси. Дехто доповнював навчальною інформацією, здобутою з посібника чи додаткових джерел або життєвого й навчального досвіду перебування в інших країнах.

Усе це спричиняло жваве обговорення переваг і недоліків, труднощів і можливостей продовження освіти кожним студентом зарубіжних ВНЗ.

Оскільки тема про зарубіжну освіту була другою в означеному навчальному курсі, то власні інтереси й мотиви, що виникали у зв’язку з нею, викликали у студентів зацікавлення до глибшого вивчення особливостей навчання за Болонською системою, викладені у подальших розділах програми й посібника.

Врешті викладач підводив підсумки обговорення особливостей освітніх систем двох країн. Студентам ставили запитання “Хто і яку країну обрав для власного майбутнього навчання?”. Це їм дуже подобалось, викликало пожвавлення та емоції. Можливо, саме цей момент був поштовхом до того, щоб реально задуматись над відповідними власними можливостями. Це могло стати стимулом як до сумліннішого вивчення іноземної мови, так і до поліпшення знань з усіх навчальних дисциплін, щоб додаток до диплому був вагомішим.

Наступну презентацію доцільно будувати дещо по-іншому. Наприклад, коли студент назвав країни, про освіту в яких розповідатиме, варто запитати всіх інших про все, що знають про цю країну. Можливо, мають реальний досвід чи знання освітніх систем, особливостей в’їзду, перебування в них, способу життя тощо. Це може бути як особиста інформація, так і здобута від інших людей чи інформаційних джерел. Звернення до особистого досвіду студентів завжди закладає пізнавальну мотивацію до вивчення навчального матеріалу та бажання скористатися ним з особистою, а не лише навчальною метою.

Завершували лекцію-бесіду емоційним методом – діловою грою “Обери країну для власної освіти”. Саме запрошення до гри з такою назвою викликало емоційний підйом. Студенти починали радитись один з одним, зважуючи всі “за” і “проти” певного вибору.

Заявляючи про свій вибір у грі, кожен мав його, по-перше, обґрунтувати, вказуючи на певні переваги освіти чи конкретного ВНЗ в даній країні; по-друге, проаналізувати власну підготовленість до такого навчання згідно освітніх, організаційних та економічних вимог даної країни; по-третє, спрогнозувати свої особисті та професійні плани по завершенні такої освіти і здобуття ще одного зарубіжного диплома. Інші, уважно слухаючи, могли додавати власні поради щодо вирішення поставленої задачі або попереджати про можливі труднощі та радити, як їх долати. Отже, гра втягувала студентів у життєво цікаву для них уявну ситуацію, яка потребувала використання знань, здобутих під час самостійної підготовки та лекції-бесіди.

У результаті апробації заявленого підходу та методики зроблені наступні висновки. Ознайомлення студентів з нормативною базою та вимогами освітнього простору Болонського процесу дозволило виявити як навчальні, так і реальні можливості для навчання і здобуття студентами другого зарубіжного диплому. Особистісна професійна орієнтація студентів служила їм вагомим чинником для вивчення даного курсу та ймовірного застосування здобутих знань у вирішенні власних життєвих питань.

Запропонована й апробована інтерактивна технологія опанування даного змісту поглиблює мотивацію до його вивчення та зумовлює занурення студентів в уявний освітній простір Болонського процесу. Активізована таким чином навчальна діяльність студентів у свою чергу поліпшує вивчення даного курсу.


ЛІТЕРАТУРА

1. Болонський процес у фактах і документах / Упорядники М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш, В.Д.Шинкарук, В.В.Грубінко, І.І.Бабин. – Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім. В.Гнатюка, 2003. – 52 с. (www.tspu.edu.ua/html/Ресурси/Кредитно-модульна система).

2. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За редакцією В.Г.Кременя. Авторський колектив: М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш, В.Д.Шинкарук, В.В.Грубінко, І.І.Бабин. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.

3. Журавський В.С, Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.: ІВЦ “Видавництво Політехніка”, 2003. – 200 с.

4. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (документи і матеріали 2003-2004 рр.) / За ред. В.Г.Кременя. – Київ – Тернопіль: Вид-во ТДПУ, 2004. – 147 с.

ФІЗИЧНЕ ВИХОВАННЯ
УДК 796.412

С.М.Писаренко,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ФОРМУВАННЯ ПРАВИЛЬНОГО ДИХАННЯ У ШКОЛЯРІВ

НА УРОКАХ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ
Проблема довільного керування своїми вегетативними функціями в умовах сучасного прогресу, коли напружений ритм поєднується з сенсорним, інформаційним, психоемоційним і розумовим перевантаженням та гіпокінезією, привертає до себе все більшу увагу. Особливий інтерес викликає довільне регулювання диханням.

Дихання є одним із основних процесів, що дає енергію для фізичної і розумової праці, впливає на структуру руху, забезпечує нормальну життєдіяльність організму в спокої.

Людина може на власний розсуд змінювати дихання в певних рамках: дихати глибоко чи поверхнево, зовсім затримати дихання або робити різні паузи. Проте механізми саморегуляції, зокрема в дітей, не завжди надійно та економно забезпечують пристосування організму до складних умов навколишнього середовища, яке безперервно змінюється [1; 2; 3].

У момент дуже великого нервового напруження дихання у людини стає поверхневим і неритмічним, що викликає кисневу недостатність і швидку втому. Під час усного рахунку , виконання трудових процесів і нових складних рухів, які вимагають великої уваги, утруднюється дихання. При вивченні нових вправ з елементами ризику (піднімання вантажу, вправи на спортивних снарядах, стрибки в глибину і довжину, плавання) іноді у дітей “зникає” дихання навіть раніше, ніж вони приступають до їх виконання. І причина тут не у хвилюванні, а зовсім в іншому: поки дитина йде, то затримує дихання, і тому перед самим виконанням рухів вона почуває себе настільки ослабленою від нестачі кисню, що на якісне виконання вправ не вистачає сил. Такі явища у дітей трапляються і на змаганнях, і в інших складних ситуаціях [3; 6].

Довільні дихальні вправи можуть бути використані для нормалізації і вдосконалення кисневих режимів організму дітей та взаємокоординації дихання і рухів, зміцнення дихальних м’язів, поліпшення рухливості грудної клітки і діафрагми, попередження деформації грудної клітки, зниження підвищених вегетативних функцій після фізичних навантажень.

Кожна людина має навчитися правильно дихати, контролювати і утримувати дихання в нормі – навіть у момент сильної нервової напруги, а досягти цього неважко за допомогою дихальної гімнастики, вміння довільно керувати зовнішнім диханням.

Необхідно, щоб кожна дитина навчилась правильно дихати. Правильне дихання так само необхідне, як і правильне харчування. Тренування дихального апарата повинно стати для учня такою ж звичною справою, як умивання вранці [2; 5; 6].

Сучасні досягнення фізіології дихання відкривають широкі перспективи для подальшого розвитку довільного керування диханням, дозволяють розумно доповнити “мимовільні” рефлекторно-гуморальні механізми і тим самим розширити фізіологічні механізми адаптації організму людини до екстремальних факторів та перевантажень в умовах недостатньої рухової активності. Адже людина, змінюючи і підкорюючи своїм потребам довкілля, у той же час змінює свою власну природу, розвиває свої потенційні сили [1; 4; 5; 6].

Аналіз наукової літератури (педагогічної, методичної, медичної) свідчить, що питання розвитку правильного дихання привертали увагу багатьох дослідників, оскільки більшість хвороб організму людини пов’язані саме з порушенням процесу дихання і дефіцитом кисню. Східна медицина вважає, що здоров’я людини залежить від того, як вона зберігає і використовує дану їй від народження повітряну енергію, тому не випадкове існування різних систем дихальної гімнастики. Але незважаючи на низку досліджень, спеціальних праць, присвячених формуванню правильного дихання в школярів на уроках фізичного виховання, обмаль.

Метою нашого дослідження було вивчення показників дихальної системи у школярів на уроках фізичного виховання.

Дослідження проводилось на базі загальноосвітньої школи №2 міста Бердянська і охоплювало 40 підлітків. Критерії включення до дослідження: практично здорові підлітки (дівчата та хлопці), учні загальноосвітньої школи, вік від 14 до 17 років; критерії виключення – наявність клінічно вагомої супутньої патології. До першої групи увійшли 25 хлопців, середній вік яких був 15,6+1,2 року; до другої – 15 дівчат з середнім віком 15,8+1,2 року. Дослідження проводилося впродовж року.

Для оцінки ступеня й ефективності довільного керування диханням учнів в умовах школи ми використовували такі методи: 1) проба з довільною затримкою дихання на вдиху (проба Штанге) і на видиху (проба Генча); 2) оцінка функціонального стану системи зовнішнього дихання на основі визначення низки фактичних і належних показників та їх рівнів. Насамперед визначали за допомогою спірометра фактичні: ДО (дихальний об’єм), ЖЄЛ (життєва ємкість легень), ХОД (хвилинний об’єм дихання), МВЛ (максимальна вентиляція легень), РОвид (резервний об’єм видиху). Встановлено, що порушення дихання, особливо у дітей, проявляється змінами статичних об’ємів легень, їх еластичних властивостей і функції дихальних м’язів; 3) статистична обробка результатів, яка проводилась за методом математичної статистики. Достовірно значущими відмінності вважались при p<0,05.

У піддослідних учнів на початку дослідження дані показників ДО, МВЛ, ЖЕЛ, РОвд, проба Штанге і Генча були нижчими, що вказує на знижені резерви системи зовнішнього дихання і недостатню вентиляцію легенів. Дані в табл. 1 і 2.

Таблиця 1

Дані спірографічних показників хлопців та дівчат 14-17 років (у літрах)

Показники

Групи обстежених

хлопці

дівчата

Р

ДО

ХОД


ЖЕЛ

МВЛ


РОвид

0,45 + 0,2

7,2 + 0,3

3,5 + 0,9

85,0 + 1,8

0,8 + 0,4


0,4 + 0,2

6,8 + 0,3

3,2 + 0,4

78,0 + 2,8

0,7 + 0,5


<0,05

<0,05

<0,05

<0,05

<0,05


Таблиця 2

Дані показників проби Штанге та Генча хлопців та дівчат
14-17 років (в сек.)


Показники

хлопці

дівчата

Р

Проба Штанге

42,0 + 0,83

37,0 + 1,0

<0,5

Проба Генча

30,0 + 1,0

25,0 + 0,82

<0,5

На основі отриманих даних ми виділили три основні типи функціональних можливостей дихання у дітей: незадовільний, задовільній і добрий.

Незадовільний тип функціональних можливостей дихання характеризується тим, що учень не володіє навичками довільного дихання і має низькі показники ЖЕЛ і МВЛ при високому ХОД.

Задовільний тип функціональних можливостей характеризується тим, що учень володіє навичками повного дихання і має показники ЖЕЛ, МВЛ і ХОД близькі до належних.

Добрий тип функціональних можливостей характеризується тим, що учень володіє міцними навичками довільного дихання при високих показниках ЖЕЛ, МВЛ і ХОД.

У процесі занять з досліджуваними групами були поставлені такі завдання: вивчити кожний елемент дихання, постійно концентруючи увагу на тій чи іншій частині дихальної системи; закріпити навичку правильного дихання, в основі якої лежить утворення робочих і рухових дихальних циклів; виховати навички керування диханням при виконанні рухів циклічної і ациклічної структури.

Процес формування навичок довільного дихання ми розподілили на три періоди. У першому періоді (6-8 занять) слід навчити диференційовано дихати для подолання дискоординації між різними групами дихальних м язів. У другому періоді навчання (8-10 занять) засвоюються певні рухові дихальні цикли при виконанні циклічних і ациклічних вправ. Учні вчаться контролювати ритм і глибину дихання на основі вдосконалення пропріоцептивної чутливості дихальних м язів. У третьому періоді (5-6 занять) закріплюються і вдосконалюються навички довільного керування диханням при виконанні фізичних вправ і розумової праці. В основі успішного закріплення навичок, що розвиваються, лежить утворення робочих і рухових дихальних циклів.

Після того як учні оволодіють повним диханням у спокої, переходимо до формування в них навичок довільного керування диханням при виконанні циклічних рухів. При цьому слід враховувати те, що ритм дихання рефлекторно впливає на темп рухів. Особливо чітко виражено поєднання дихання з рухами при ходьбі, бігу, плаванні, ходьбі на лижах і т. д.

Процес навчання доцільно починати з виконання фізичних вправ, що імітують ходьбу чи біг і не викликають збільшення об’єму легеневої вентиляції. Наприклад, у положенні стоячи на носках імітують ходьбу, чергуючи згинання і розгинання в гомілковому, колінному і тазостегновому суглобах, не відриваючи носки від опори.

При виконанні циклічних вправ можна рекомендувати таку узгодженість дихання з рухами тіла. За одну фазу руху зручно прийняти кратну кількість рухів – 2, 4, 6 кроків, 2 підскоки, 2 стрибки і т.д. При ходьбі, підскоках, стрибках на місці і зі скакалкою, бігу і плаванні на кожний дихальний цикл припадає 4-6 рухів: 2-3 під час вдиху і стільки ж при видиху. Співвідношення між дихальним циклом і фазами руху залежить від частоти рухів. При повільному темпі на кожний дихальний цикл робиться 6-8 рухів: 3-4 – на вдих і 3-4 – на видих. При тривалій і швидкій роботі під час одного дихального циклу учень зможе зробити лише 2-4 кроки.

Для підвищення стійкості організму до недостачі кисню нерідко використовуємо вправи з дозованою затримкою дихання для створення кисневого дефіциту. Затримка дихання в процесі виконання фізичних вправ підвищує функціональну стійкість організму до браку кисню і до інших несприятливих змін внутрішнього середовища. Затримка дихання під час фізичних вправ викликає більше накопичення недоокислених продуктів м’язового метаболізму, збільшення гіпоксемічних і гіперканічних зрушень. Останнє підвищує, з одного боку, тканинну стійкість до подібних змін, а з іншого – вдосконалює компенсаторні реакції організму.

Вправи з дозованою затримкою дихання можуть застосовуватись на уроках фізкультури для учнів 4-11 класів з метою розвитку їх витривалості. Вправи виражаються такою схемою: 4/4:4, де цифрою 4 позначається тривалість вдиху (4 сек.) і видих триває 4 секунди. Застосування рухових дозованих затримок дихання на вдиху при виконанні фізичних вправ дозволяє штучно створити в організмі недостачу кисню, досягти значних зрушень у внутрішньому середовищі організму при відносно невеликому обсязі й інтенсивності навантаження.

Тестування школярів проводилося на початку навчального року і в кінці, після проведених занять з фізичного виховання з систематичним застосуванням спеціальних дихальних вправ та оволодіння учнями навичками раціонального дихання. При другому тестуванні були помічені значні зміни у всіх обстежених з позитивною динамікою. Дані в таблиці 3 і 4. Зазначені показники свідчать про покращення анатомічних даних системи зовнішнього дихання (система, що відповідає за обмін газів між атмосферою і альвеолярним повітрям). Мається на увазі об’єм грудної клітини, розвиненість бронхіального дерева, альвеол легень.

Таблиця 3

Спірографічні показники школярів після застосування спеціальних дихальних вправ на уроках фізичного виховання (в літрах)


Показники

Групи обстежених

Хлопці

Дівчата

Р

ДО

ХОД


ЖЕЛ

МВЛ


РОвид

О,58 + 0,45

9,36 + 1,3

4,2 + 0,55

93,0 + 1,6

0,9 + 0,3


0,49 + 0,6

8,82 + 1,2

3,8 + 0,5

89,3 + 1,9

0,8 + 0,32


< 0,05

< 0,05

< 0,05

< 0,05

< 0,05


Таблиця 4

Дані показників проби Штанге та Генча у школярів після застосування на уроках фізичного виховання спеціальних дихальних вправ (в сек.)

Показники

хлопці

дівчата

Р

Проба Штанге

60,3 + 1,8

56,0 + 1,6

< 0,05

Проба Генча

37,0 + 0,52

32,0 + 0,7

< 0,05

Таким чином, аналіз показників першого тестування – до початку програми впровадження в процес фізичного виховання спеціальних дихальних вправ і другого тестування – по завершенні експериментального періоду показав значний зсув досліджуваних спірографічних показників. Дані в таблиці 5.



Таблиця 5

Динаміка спірографічних показників в процесі експериментального періоду зі школярами віком 14-17 років (p<0,05)

Показники

Зсув показників

хлопці


Зсув показників

дівчата


ДО

ХОД


ЖЕЛ

МВЛ


РОвид

Проба Штанге

Проба Генчі


0,13 + 0,2

2,16 + 0,8

0,7 + 0,3

8,0 + 0,2

0,1 + 0,12

18,3 + 0,9

7,0 + 0,4


0,1 + 0,3

2,02 + 0,9

0,6 + 0,1

11,3 + 0,9

0,1 + 0,2

19,0 + 0,6

7,0 + 0,1

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   20


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка