Диференційоване навчання як умова розвитку обдарованих дітей Т. М. Олійник, Полтавський кооперативний технікум «Дати учню діяльність, яка б наповнювала його душу»



Скачати 357.13 Kb.
Дата конвертації09.03.2016
Розмір357.13 Kb.


Диференційоване навчання як умова розвитку обдарованих дітей

Т.М.Олійник, Полтавський кооперативний технікум

«Дати учню діяльність, яка б наповнювала його душу»

К. Д. Ушинський

У сучасному житті особливу актуальність набуває проблема усвідомлення відповідальності дорослих перед дітьми. Конвенція про права дитини передбачає гарантію свободи і гідності дітей, створення умов, при яких вони можуть відбутися як особи. Держава повинна поважати право дитини на збереження своєї індивідуальності, дорослі зобов'язані керувати дитиною з метою розвитку її здібностей.

У зв'язку з цим вдосконалення системи освіти вимагає упровадження в практику загальноосвітніх установ та вищих навчальних закладів комплексу заходів, направлених на своєчасне забезпечення кожній дитині адекватних умов для її розвитку, формування повноцінної особи, отримання освіти.

У практиці навчально-виховної діяльності сучасної школи та вищого навчального закладу поширені різні технології навчання. Одним із шляхів удосконалення процесу навчання, реалізації індивідуальних особливостей учнів та студентів, здійснення особистісно-орієнтованого підходу в підготовці фахівців є диференціація завдань і методики навчання залежно від можливостей учнів та студентів.

Диференційоване навчання - спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка з огляду на вік, індивідуальні особливості суб'єктів навчання, соціальний досвід, спрямована на оптимальний фізичний, духовний та психічний розвиток учнів та студентів, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними планами і програмами.

Основною метою диференційованого навчання є створення найкомфортніших умов для ефективного навчання особи, забезпечуючих їй досягнень такого рівня освоєння матеріалу, який відповідає її пізнавальним можливостям.

Проблема навчання і виховання обдарованих дітей має особливе значення на порозі ХХI століття. Помітне прискорення в політичному і інтелектуальному осмисленні соціальних, технічних, економічних і культурних феноменів, характерних для глобалізації, викликало необхідність створення системи підтримки і захисту інтересів обдарованих дітей, змінило погляд на підходи до навчання обдарованої молоді.

Сьогодні проблема навчання обдарованих дітей з вимогами швидкозмінного світу породила ідею організації нових умов для навчання людей, що мають яскраво виражені здібності в тій або іншій області знань.

Навчально-виховний процес, що враховує типові індивідуальні особливості студентів, прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов -- диференційованим навчанням.

У навчальному процесі застосовують такі види диференціювання.



За здібностями. Студенти чи учні розподіляють на навчальні групи за загальними або за окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності їх розподіляють по групах А, Б, В і навчають за відповідними програмами. Можливі переведення з одної групи до іншої. У другому випадку їх групують за здібностями до певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних).

Таке диференціювання викликає сумніви. Дитина, яка потрапила до групи здібних студентів, може вважати себе кращою за інших, що нерідко спричиняє відхилення від норми у вихованні. І навпаки, діти, зараховані до групи менш здібних, щодня почуватимуться неповноцінними. Крім того, слід мати на увазі, що здібності дитини розвиваються, і важливе значення для її розвитку мають умови, в які вона потрапляє. Якщо її оточують більш розвинені однолітки, то вона отримує більше шансів для свого розвитку. До того ж, здібності людини можуть виявлятися на різних вікових етапах.



За відсутністю здібностей. Студентів, що не встигають з тих чи інших предметів, групують у групи, в яких ці предмети вивчають за менш складною програмою і в меншому обсязі (такий розподіл за класами дуже поширений у Франції). Найбільший недолік такого диференціювання в тому, що студенти здобувають неоднакову освіту й тому не мають рівних можливостей для її продовження.

За майбутньою професією. Навчання дітей у школах музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов.

За інтересами дітей. Навчання в групах з поглибленим вивченням фізики, математики, хімії, інших предметів. Такі групи створюють за умови великої кількості студентів, які виявляють підвищений інтерес до певних предметів, їх формують, коли студенти вже отримали певний рівень загальноосвітньої підготовки, на базі якої можна організувати диференційоване навчання.

За талантами дітей. Пошук талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку. Пошук здійснюють через проведення різноманітних конкурсів, олімпіад.

Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст і методику навчання, що є предметом вивчення спеціальних галузей педагогіки. Розглянемо можливі шляхи організації диференційованого навчання в вищій школі.

Диференційоване навчання у практичній діяльності викладача може виражатися в тому, що всі студенти отримують завдання однакової складності, але слабшим з них під час їх виконання надають індивідуальну допомогу, або слабшим студентам дають окремі, посильні для них завдання. Інколи студентам пропонують легкі завдання, згодом ускладнюють додатковим завданням, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціювати завдання за змістом можна за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання. Складніший і ефективніший вид диференційованого навчання -- його здійснення в умовах поділу групи на підгрупи залежно від рівня навчальних можливостей студентів. У практиці такого поділу використовують методику Ю. Бабанського, який увів поняття реальних навчальних можливостей дітей, їх зміст визначають такі критерії:

а) психологічні компоненти (здатність до аналізу, синтезу, порівняння, вміння виділити суттєве, робити узагальнення; раціональність, самостійність, гнучкість, темп мислення, спостережливість, логічність мовлення, пам'ять, увага);

б) навички навчальної праці (самоконтроль, планування, темп обчислень, письма, читання, організованість у навчальній роботі, дотримання розпорядку дня);

в) окремі компоненти вихованості (наполегливість у навчанні, старанність, свідома навчальна дисципліна, громадська активність, ставлення до навчання, викладачів, однокурсників);

г) вплив сім'ї, однолітків;

ґ) біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров'я, дефекти мовлення, слуху, зору).

З урахуванням цих критеріїв студентів за їх навчальними можливостями можна умовно поділити на такі групи:

студенти з дуже високими навчальними можливостями -- характеризуються здатністю швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом самостійно працювати, потребують завдань підвищеної складності.

Студенти з високим рівнем навчальних можливостей -- мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі в засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність, потребують корекції їхньої роботи, періодичного контролю навчальної діяльності.

Студенти з середніми навчальними можливостями -- характеризуються здатністю нормально вчитися, окремим притаманна висока виучуваність за низької навчальної працездатності, іншим -- середня виучуваність за середньої працездатності, потребують оперативної підтримки й допомоги педагога.

Студенти з низькими навчальними можливостями -- мають низький рівень виучуваності або навчальної працездатності, потребують спеціального підходу педагога.

Формуючи тимчасові групи, слід пам'ятати: студенти не повинні здогадуватися про причину їх поділу на групи, щоб не травмувати їхнього самолюбства; до групи може входити 4-- 6 студентів; група може бути гомогенна (однорідна) -- з студентів, що мають однаковий рівень навчальних можливостей, або гетерогенна (змішана); найефективніша група змішана, але продуктивність її роботи низька; комплекти груп можна змінювати залежно від мети.

Структура заняття, на якому здійснюють диференційоване навчання, передбачає таку послідовність структурних елементів: підготовку студентів до заняття; постановку викладачем завдання й усвідомлення його студентами; попередні роздуми, дискусії про шляхи вирішення завдання; виконання дій, вирішення завдання; оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності. Оскільки, подібні компоненти заняття розглядалися під час розкриття структури занять різних типів, нема потреби характеризувати структурні компоненти групового заняття.

Диференційоване навчання на занятті потребує ґрунтовної підготовки педагога, певних його умінь. Необхідно: вивчити індивідуальні особливості студентів, розподілити їх за групами, розмістити ці групи; підібрати консультантів; розробити заняття в деталях; чітко сформулювати основні й додаткові запитання, визначити час на їх виконання; продумати систему оперативного контролю; поєднувати індивідуальну, групову і фронтальну роботу; продумати власну педагогічну діяльність на занятті; підготувати необхідні дидактичні матеріали.

Позитивним у диференційованому навчанні є те, що: а) воно дає можливість ставити перед студентами навчальні завдання, що передбачають пошук; б) створюються передумови для використання комплексних розумових дій; в) навчальні завдання розв'язуються у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи; г) викладач здійснює керівництво навчальним процесом опосередковано.

Комплектування груп студентів технікуму на фізичних заняттях може бути однорідне і неоднорідне. У неоднорідній групі навчаються студенти із різними здібностями. Фактично для викладання у такій групі від викладача вимагається «потрійна» підготовка (розумово відсталих, як правило, навчають окремо). Він повинен розподіляти свій час між трьома групами і не може приділити час лише одній із них. Останніми роками ці недоліки усуваються за допомогою програмованого навчання.

Навчання в однорідних групах також має різні форми. Найпоширенішою є створення спеціальних груп, до яких зараховують студентів з особливими здібностями. Аналогічним чином розв'язується питання і з студентами, що мають низький рівень інтелектуального розвитку.

Групування студентів за здібностями супроводжується відповідними модифікаціями програм, коли кожна група дотримується власного профілю навчання. Так, студенти з особливими здібностями опановують складніші дисципліни. А для учнів із зниженим інтелектом існує програма так званого базового навчання (вузько виробниче спрямування). Разом з академічним профілем існують програми цільової професійної підготовки: індустріальна, комерційна, сільськогосподарська.

В технікумі викладач зобов’язаний сам створити робочу програму, яка враховувала б індивідуальні особливості студентів, їх рівень,опираючись на навчальну програму з дисципліни для вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації, які здійснюють підготовку молодших спеціалістів на основі базової загальної середньої освіти.

Стосовно цього можна зазначити, що в сучасній вищій школі диференціація навчання спрямована на:

а) досягнення студентами, які мають різний початковий рівень підготовки, однакового рівня знань, умінь і навичок;

б) засвоєння студентами, що мають однаковий рівень знань і вмінь, різних рівнів знань із різних циклів навчальних дисциплін;

в) досягнення різних рівнів засвоєння знань студентами, які мають неоднаковий вихідний рівень і різні можливості.

Аналіз особливостей, що притаманні диференціації навчання, дозволяє сформулювати основні цілі, що мають бути досягнуті впровадженням новітніх технологій.   З психолого-педагогічної точки зору - це індивідуалізація навчання, що заснована на створенні оптимальних умов для виявлення задатків, розвитку інтересів і здібностей кожного студента. З соціальної точки зору - це цілеспрямований вплив на формування індивідуального творчого, професійного потенціалу суспільства в цілях раціонального використання можливостей кожного члена суспільства у його взаєминах із соціумом. З дидактичної точки зору – це вирішення назрілих проблем вищої школи шляхом створення нової методичної системи диференційованого навчання студентів, заснованої на принципово новій мотиваційній основі.

Отже, визначено, що цілеспрямована диференціація навчання здійснюється кількома способами:

по-перше, це послідовне навчання. Студенти вивчають загальнонаукові та загально професійні предмети у звичайних навчальних групах за єдиними програмами,але на основі результатів успішності і виявлених схильностей і інтересів студентів закріплюють за певними цикловими, і вони вивчають спеціальні предмети індивідуально або в окремих групах.

По-друге, це паралельне навчання. На протязі всього навчання студенти працюють у постійних навчальних групах. Спеціалізація досягається шляхом внутрішньогрупової диференціації під час вивчення різних циклів навчальних дисциплін, факультативних курсів, різного змісту всіх видів практик.

По-третє, ступеневе навчання. Бажаючі після закінчення технікуму можуть навчатись за інтегрованими програмами в ВНЗ ІІІ-ІVрівня акредитації. Певна внутрішньогрупова диференціація при вивченні дисциплін є вже на першому ступені навчання.

По-четверте, індивідуальне навчання. Воно передбачає можливість студентів навчатися за індивідуальними планами. Шляхи диференціації навчання обираються відповідно до вимог підготовки фахівців різних професій.

Також важливо зазначити, що диференційоване навчання може бути   реалізовано трьома різними формами, що представлені на  рисунку 1.

 

 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

Рисунок 1 – Форми реалізації диференційованого навчання

 

Необхідно зазначити, що диференційоване навчання має певну систему оцінювання, яка спрямована на те, щоб ліквідувати її негативний вплив на психічний розвиток студентів і процес навчання взагалі. Вона передбачає:



- оцінювання лише тих знань, які є основою навчальної дисципліни;

- відповідність діапазону оцінок амплітуді коливань в розумовому розвитку студентів і в рівнях засвоєння ними знань;

- всі оцінки позитивні (незнання не оцінюється).

Таким чином, диференційований підхід до навчання у вищій школі дає змогу врахувати особливості окремих груп студентів, здійснити поступовий процес засвоєння матеріалу, що приводить до якісних і кількісних змін рівня знань з дисципліни, виробленню умінь і навичок, розвитку пізнавальної сфери в цілому.

Фізика вивчає найбільш загальні властивості і закони руху матерії, відіграє провідної ролі в сучасному природознавстві. Це пов'язано з тим, що фізичні закони, теорії та методи дослідження мають вирішальне значення для математично-природничої грамотності.

Але саме фізика вважається однією з складних та, на жаль, нелюбимих предметів шкільної програми. Основні проблеми розпочинаються з дев'ятого класу, коли вивчення предмета меншою мірою спирається на досвід. Останнім часом, коли математика в старших класах стала викладатися в більшому обсязі за менше годин, складнощі у засвоєнні фізики загострилися. Не можна як і нехтувати відсутність соціального замовлення на фахівців із технічним освітою – це викликає сумнозвісну всім вчителям проблему «мені Ваша фізика непотрібна!»

Оскільки, сьогодні головна мета навчальних закладів – сприяти розумовому, емоційному, моральному й фізичному розвитку особистості, всебічно розкривати її творчі можливості, забезпечувати умови для розквіту індивідуальності дитини з урахуванням її вікових особливостей,то часто впроваджують рівневу диференціацію і диференціацію за змістом. Остання готує студентів до вибору профілю навчання .

>Профільна диференціація як створення фізико-математичних класів всієї проблеми не знімає. Особливо,там де невеликі групи, і в профільні групи потрапляють діти з різними рівнями підготовки. Тому спосіб забезпечити виконання програм належить,в основному, внутрішній диференціації.



Реалізація диференційованого підходу до навчання студентів з фізики пов’язана з рядом проблем, до переліку яких входять:
– неготовність викладачів фізики до роботи в умовах диференційованого навчання студентів;
-відсутність психологічної підтримки процесу диференційованого навчання;

-відсутність методичного забезпечення для здійснення рівневої і передпрофільної диференціації. 



В підручниках з фізики не завжди є матеріали для реалізації диференційованого підходу: тексти для самостійного опрацювання; поради для роботи з різними видами інформації; завдання для експериментування; задачі різних рівнів складності; інструкції до лабораторних робіт рівневого характеру; різних видів наочності; ігрових ситуацій; рекомендацій з виконання розумових дій; вимоги до оцінювання навчальних досягнень студентів з фізики; матеріалів для здійснення професійної орієнтації та розвитку інтересу студентів; завдань для вхідного, поточного та підсумкового контролю. Їх наявність дає можливість реалізувати окремі аспекти навчально-пізнавальної діяльності студентів, зокрема:
  • розвивати здібності кожного студента, його задатки;



  • підсилювати увагу до всіх видів самостійної роботи на занятті з фізики;

  • здійснювати самоконтроль та самооцінювання;

  • формувати організаційні вміння та мотивацію до вивчення фізики.


Викладачі повинні чітко усвідомити зміст поняття «диференційований
підхід».

Диференційований підхід до учнів полягає не тільки у тому, що їм даються завдання з фізики різні за обсягом, складністю, і ступенем самостійності, але й у тому, що даються завдання різні за змістом. Потреба у таких завданнях пов’язана з різними прогалинами у знаннях, а також відмінностями у запитах та інтересах дітей. 

Диференціація може бути різних видів і реалізовуватися на різних рівнях.




Застосовувати рівневий підхід можна при:

*викладенні нового матеріалу;


*розв’язуванні задач;


*виконанні фронтальних експериментальних завдань;


*виконанні лабораторних робіт;


*контролі знань.

*виконанні домашнього завдання.

Під час складання робочого плану бажано:



  • організувати вивчення матеріалу великими блоками;

  • найбільшу увагу приділити етапам закріплення і відпрацювання матеріалу;

  • для заощадження часу лабораторні роботи проводити на етапі введення нового матеріалу;

  • передбачити час для підготовки до заліку.

Під час вивчення нового матеріалу з фізики необхідно диференціювати вимоги до його засвоєння на основі чіткого відокремлення даних, які підлягають обов’язковому вивченню.Весь новий матеріал з теми розглядається з усіма студентами, причому достатньо ґрунтовно, на традиційно високому рівні, який задається програмою і рівнем подання матеріалу в підручниках. Пізніше, під час повторного короткого викладання, визначають обов’язковий теоретичний матеріал, який може бути оформлений у вигляді короткого конспекту. До цього конспекту можуть входити зразки розв’язання типових задач з фізики.

На відміну від традиційної системи навчання, студент не зобов’язаний цілком відтворювати весь перебіг міркувань викладача, вдаючись до всіх тонкощів доведення. Від нього вимагається тільки вловити загальну суть питання, запам’ятати деякі теоретичні відомості, зрозуміти правила застосування головних положень, засвоїти порядок дій під час виконання експериментальних завдань і розв’язування задач.

Щоб домогтися розуміння загальної логіки міркувань, поданих експериментальних обґрунтувань, зроблених висновків, формул і формувань, меж застосування розглянутих засад, необхідно щонайменше:



  • відтворити хід думок та їх головні моменти;

  • провести демонстраційний експеримент і фронтальні лабораторні роботи;

  • дати зразок розв’язання типової розрахункової задачі обов’язкового рівня.

При виконанні лабораторних робіт також використовується внутрішня диференціація. Диференціація лабораторних робіт за рівнем складності досягається завдяки наявності завдань на обчислення похибок вимірювання, творчих завдань і матеріалів для організації нестандартних ситуацій. Основним критерієм для диференціації у роботі на лабораторних заняттях служить успішність до вивчення фізики. Групи, що формуються, бувають постійними за складом. Здебільшого враховуються побажання студентів, а викладач лише коригує їхній склад, аби внеможливити відверте неробство дітей.

Диференціація матеріалу виявляється і в домашньому завданні:



обов’язкове, за бажанням, персональне (додаткове).

Важливе значення в навчальному процесі має етап закріплення вивченого, на якому повинні бути сконцентровані головні зусилля викладача. Дуже важливо організувати навчальну роботу так, щоб кожен студент працював у притаманному йому індивідуальному темпі, виконував посильну для себе роботу, отримуючи на кожному занятті можливість досягти навчального успіху.



Закріплення матеріалу передбачає обов'язкове представлення зразків діяльності і починається з розв'язування найпростіших, типових

задач.Завдання на етапі первинного закріплення повинні виконуватись за допомогою однієї-двох логічних операцій, вимагати тільки прямої відповіді на прямо поставлене запитання. Початкове закріплення краще

за все проводити у формі фронтальної бесіди, короткочасної самостійної або лабораторної роботи.

Робота студентів під час закріплення організовується з урахуванням індивідуального темпу засвоєння матеріалу.Закріплення, як правило, краще починати зі спільної роботи всієї групи, поступово збільшуючи ступінь самостійності студентів. Через деякий час організовують «рухомі» групи з тих, хто вже засвоїв обов'язкові вимоги і може працювати на вищому рівні, і тих, кому необхідна додаткова робота з обов'язковими результатами навчання.

Дидактичним забезпеченням диференційованого підходу до студентів на етапі закріплення матеріалу є система вправ, яка спеціально формується на основі «ступенів діяльності», що являє собою систему все більш складних завдань.

Така система завдань має передбачати:


  • широкий спектр завдань обов'язкового рівня, які мають уміти виконувати всі студенти;

  • завдання пропедевтичного характеру, які використовуються для запобігання типовим помилкам, яких припускаються студенти під час виконання завдань обов'язкового рівня;

  • завдання підвищеної складності, передбачені для студентів , які швидко засвоюють матеріал.

Контроль знань відбувається на основі залікової системи.Тематичні

заліки повинні скласти всі студенти, причому під заліком мають на увазі не так відповіді на запитання теоретичного характеру, як виконання комбінованого завдання, що передбачає різні види діяльності студента. Хто не склав залік з першого разу, перескладає його доти, доки не складе. Підготовка проведення і доскладання заліку відбувається в навчальний час. Кожен тематичний залік складається з двох частин: обов'язкової додаткової.Викладач з'ясовує рівень засвоєння кожним студентом певної теми.Рішення про досягнення підвищеного рівня засвоєння фізики може бути прийняте тільки самою дитиною. Виконання залікової роботи оцінюється відповідно до критеріїв, розроблених для кожного заліку і відомих студентам.Викладач може змінити критерії (скоригувати), що пропонуються в текстах тематичних заліків,якщо цього вимагають особливості навчального процессу в окремих групах.

Проблема інтелектуальної творчої діяльності не є новою, їй присвячена велика кількість психолого-педагогічної літератури, в якій, проте, саме поняття "творчість" трактуючи далеко не однозначно. Стосовно процесу навчання творчість слід розглядати як процес створення нового.

Процес творчості спочатку носить особовий характер, оскільки людина самостійно відкриває, створює для себе нове знання, яке згодом може стати основою для створення суспільно значущого нового в науці. Творчі здібності закладені в кожній дитині, але це не означає, що вони обов'язково виявляться. Творчу діяльність слід розвивати з раннього дитинства.

Людина одержує ззовні різноманітні відчуття, але вони вимагають інтеграції в єдину картину. Для цього людина повинна доповнити свої відчуття одержаними ззовні стимулами і сформувати власну картину світу. Оригінальні рішення приходять не на перших стадіях рішення креативних задач, а в процесі міркування.

Навчання творчості, а вірніше навчання через творчість, може бути надзвичайно корисне не стільки для підготовки студентів до творчих професій або до виробництва продуктів мистецтва, скільки для створення творчої особи. Якщо ми дійсно хочемо, щоб наші діти реалізували все, закладене в них, то очевидно, що єдиним способом навчання, який хоч якось намагається наблизитися до досягнення цієї мети, є навчання через творчість.

Заучування готових істин калічить інтелект тим вірніше, ніж розумніше встановлені при цьому істини. На готових істинах формується догматичний інтелект. Догми породжують догми. Догматичний розум не любить невирішених питань, не любить самостійну напружену працю.

Якщо ми хочемо на "виході" системи освіти одержати особу, здібну до творчості, то процес навчання повинен мати дослідницьку спрямованість. Студент повинен відповідати не стільки на питання " що?", "де?", "коли?", скільки на питання "чому?", "навіщо?", "як?". Формування і розвиток творчих здібностей студента можна забезпечити через реалізацію проблемно-пошукового методу навчання, а так само застосування диференційованого навчання.

Диференційоване навчання має наступні особливості:

1. Диференціація припускає обов'язкове врахування індивідуальних особливостей студентів.

2. Індивідуалізація здійснюється через диференційоване навчання;

3. Мета диференціації- створення оптимальних психолого-педагогічних умов для виявлення і розвитку здібностей студента.

Але перш ніж перейти до диференційованого навчання, диференційованим завданням і оцінюванню необхідно провести діагностику індивідуально-типологічних особливостей студентів, виділити з них індивідуально-типологічні групи по вибраних критеріях ( рівню досягнень по базовій дисципліні в межах шкільної програми і за її межами, розвиток творчих здібностей і т.д.). На даному етапі, щоб охопити всіх студентів за короткий проміжок часу можна використовувати різні види тестових завдань: тести досягнень, тести інтелекту, креативності і т.д.

Це так званий "нульовий" зріз, який кілька разів в рік обновляється і переглядається. З часом визначається трирівнева модель диференційованого навчання, в основі якої встановлений рівень досягнень учня по базовій дисципліні і розвиток творчих і пізнавальних здібностей:

I - олімпійський

П - резервний

III - юніорський (загальноосвітній).

Під пізнавальними здібностями маємо на увазі кожну розумову операцію (аналіз і синтез, порівняння і зіставлення, абстрагування і конкретизація, узагальнення і систематизація).Для активації і розвитку здібностей учня необхідно реалізувати принципи диференціації і індивідуалізації навчання, гармонійного розвитку компонентів мислення, формування аналітичних і евристичних прийомів розумової діяльності.

Розвиток творчих і пізнавальних здібностей з фізики можна здійснювати через систему завдань різного рівня, розташованих в певній послідовності з системою умов.

I рівень - репродуктивний.

Його основу складають задачі на виділення головного, систематизацію і зіставлення інформації. Ці задачі розв'язуються аналітичним методом по певному алгоритму. На цьому рівні закладаються основи застосування способів виконання творчих завдань. Тим, хто освоює ці завдання отримує на цьому рівні наступні типи завдань:

I.1 Завдання на пізнавання об'єктів, явищ по даних ознаках (робота з художніми описами).

І.2 Завдання перевірочного характеру на розвиток пам'яті, умінь.

І.3. Завдання на зіставлення, порівняння об'єктів, що вивчаються.

І.4. Завдання на угрупування об'єктів.

II рівень - адаптивний. Завдання цього рівня є простими творчими задачами, що вимагають самостійного (за допомогою викладача) рішення з використанням аналітичних методів розв’язання. Це задачі на доказ, на знаходження нового в явищах і предметах, на знаходження суперечностей і т.д.

ІІ.1. Завдання на пошук причинно-наслідкових зв'язків, зокрема на складання причинно-наслідкових ланцюжків.

ІІ.2. Завдання на пошук допущеної помилки.

Ш рівень - локально-моделюючий. До цього рівня відносяться складні і нестандартні творчі задачі, що вимагають самостійності при рішенні з використанням аналітичних і частково евристичних методів. Це задачі на складання графіків, креслень, класифікацій, багатоваріантні задачі, наприклад, моделювання фізичних ситуацій і явищ.

Ш.1 Задачі на складання графіків з подальшим аналізом.

IV рівень - системно-моделюючий. Задачі цього рівня складні і оригінальні творчі завдання, що вимагають самостійного рішення з використанням аналітичних і більшою мірою евристичних методів рішення. Це задачі на евристичні питання, висунення гіпотез, "мозкові атаки".

Але задача викладача полягає не тільки в тому, щоб виявити рівень досягнень кожного студента, рівень сформованості його творчих здібностей , а створити умови для розвитку його здібностей. Здійснити це можна лише постійно використовуючи на занятті творчі завдання різного ступеня складності і об'єму.

Пропонована система завдань може бути використана в приведеній послідовності в роботі з студентами, а так само можуть бути використані тільки ті завдання, які відповідають рівню досягнень студентів з фізики і розвитку їх творчих здібностей.

Підвищенню інтересу студентів до навчального матеріалу, виявленню і подальшому розвитку їх творчих здібностей можуть допомогти методичні прийоми, описані в літературі і у ряді випадків вживані викладачем на занятті. До числа рідко використовуваних прийомів відносяться «відкриті проблеми» і творчі учбові задачі.

Прийом «відкриті проблеми» полягає у тому, що викладач показує обмеженість навчального матеріалу, чим викликає у обдарованих дітей потребу в більш поглибленому вивченні даного питання. Адже обдарованим дітям властиво: допитливість розуму, пошук причин спостережуваних явищ, прагнення відкривати і досліджувати нове, багата фантазія, уява, винахідливість, читання книг, вивчення довідкової літератури (зокрема словників, енциклопедій). Ці діти задають безліч питань і прагнуть одержати на них відповіді.

Сьогодні з'явилася необхідність і можливість цілісної системи безперервної освіти, яка повинна враховувати соціально-економічні зміни в житті суспільства і динамізм сучасних знань. Саме вона повинна дати кожному студенту суспільно необхідний рівень знань, збудити в ньому прагнення до їх поглиблення і оновлення. Зрозуміти «основи» науки студенти не можуть, їм залишається лише заучування і зубріння. Тут і криється одна з основних причин втрати інтересу до вивчення фізики. Задача викладача полягає в тому, щоб збудити у дітей пізнавальний інтерес до дисципліни, виявити обдарованих і розвинути їх здібності.

Педагогічна практика формування творчої особи студента чи учня неможлива без активації таких важливих особливостей мислення, як динамізм, переробка великого об'єму інформації, здібність до гнучкої адаптації в змінних умовах і збереження при цьому цілісного сприйняття. Витоками такої практики є позашкільні форми навчання. Прикладом може служити гурток або Мала академія наук України (МАН).

МАН України є відкритою творчою організацією, об'єднуючою учнів і студентів що вчаться, виявляють цікавість до наукового пошуку. Її головними задачами є виявлення обдарованих дітей, вдосконалення їх освіти шляхом залучення до творчої діяльності і створення умов для цієї діяльності. Робота дитини в МАН розширює її кругозір,прищеплює навики систематичної наукової роботи, примушує шукати причинно-наслідкові зв'язки явищ, що вивчаються, виховує творчу індивідуальність. Кінцевою метою роботи МАН є виховання наукової еліти України.

Діти залучаються в секції : «Фізика» з підсекціями -1)теоретична; 2)експериментальна фізика та в секцію«Техніка»-підсекція:1)матеріалознавство;2)електроніка ,приладобудування;3)технічна творчість та винахідництво;4)машинобудування;5)екологічно безпечні технології та ресурсозбереження. Задача керівника секції полягає в розкритті творчої індивідуальності студента і залученні його до систематичної наукової роботи. Виходячи з всього вищесказаного, система роботи з обдарованими дітьми в системі МАН може мати ступінчасту структуру.

Перший ступінь - пошуку обдарованих дітей, тут головна роль належить викладачу, в нашому випадку викладачу фізики.

Пошуком, розвитком здібностей і здійсненням контролю над самостійною діяльністю на основних етапах становлення обдарованої дитини займається викладач фізики.

Друга ступень - залучення дітей в систему МАН. Викладач через комплекс причин (відсутність необхідної наукової бази, завантаженість навчальною роботою і ін.) не може займатися з ними систематичною науково - дослідницькою роботою. Але в той же час працівники Вузів і НДІ, керівники секцій, часто далекі від шкільної педагогіки і не знають індивідуальних особливостей дитини (особливо його шляху в систему МАН). Тому на цьому етапі необхідна спільна робота викладача і керівника секції, з обдарованою дитиною з метою його формування як юного дослідника.

Узгодження тематики, розробка індивідуальних планів і вибір методів проведення дослідження - ось основні етапи співпраці викладача і керівника секції. Таким чином, навчання обдарованих дітей в секції одержало особово-орієнтований характер.

Завершальним ступенем роботи дітей є виконання науково-дослідної роботи і представлення її на конкурс. Провідна роль на цьому етапі належить керівнику секції - науковому консультанту. Він допомагає студенту представити результати свого дослідження в закінченому вигляді, згідно вимогам, що пред'являються, і захистити його на конкурсі.

Проблема навчання і виховання обдарованих дітей придбала особливе значення на порозі ХХI століття. Помітне прискорення в політичному і інтелектуальному осмисленні соціальних, технічних, економічних і культурних феноменів, характерних для глобалізації, викликало необхідність створення системи підтримки і захисту інтересів обдарованих учнів, змінило погляд на підходи до навчання обдарованої молоді.

Сьогодні проблема навчання обдарованих напряму пов'язана з новими умовами і вимогами швидкозмінного світу, що породив ідею організації цілеспрямованого об’єднання людей, що мають яскраво виражені здібності в тій або іншій області знань.

Сучасне суспільство - це суспільство глобальних змін, постійної творчої еволюції, на яку впливають механізми, що поєднують макро- (соціальні) чинники і мікро- (індивідуальні чинники, досконало непередбачувані і часто кардинально нові). Темп розвитку сучасного суспільства залежить від творчого зусилля особи, від тих можливостей і здібностей, якими вона володіє. Таким чином, глобалізація стимулює активність особи, указує на необхідність підготовки її до майбутнього, ставить нові цілі і задачі перед системою освіти.

Серед цілей і задач освітньої політики всієї світової спільноти найважливішою є використання інтелектуального потенціалу особи, розробка стратегії інтенсивного придбання знань. Для її виконання необхідна мобілізація учених і педагогів по підготовці особи, здатної інтегрувати в сучасний високотехнологічний світ знань і інформації, бо головним двигуном прогресу на сучасному етапі розвитку суспільства признається комплексний підхід «наука-технология-інновація», а сучасний фахівець, що працює в тій або іншій сфері діяльності, повинен володіти цінними знаннями і здатністю їх застосовувати.

У цих умовах спостерігається зростаючий інтерес вітчизняної науки і практики до різних видів роботи з обдарованими дітьми. Особливо широкий розмах ця робота придбала в США. Сучасний рівень економічного і суспільного розвитку США вимагає від фахівців будь-якої сфери діяльності високого професійного рівня.

На сучасному етапі розвитку науки "обдарованість" переважно розуміється американськими дослідниками як "потенціал до досягнень на надзвичайно високому рівні в порівнянні з іншими людьми даного віку, навчання і соціального оточення". Обдарованими і талановитими дітьми називають тих, які за оцінкою досвідчених фахівців, через видатні здібності демонструють високі досягнення. Вони потребують спеціалізованих учбових програм. Перспективи розвитку таких дітей визначаються "рівнем їх досягнень і потенційними можливостями в одній або декількох сферах: інтелектуальної, академічних досягнень, творчого або продуктивного мислення, спілкування і лідерства, художньої і психомоторної діяльності".

У американській педагогіці особливо виділяється такий вид обдарованості, як творча (або творче продуктивне мислення). Американські фахівці (Дж. Рензуллі, Дж. Гилфорд і ін.) вважають, що "творчість (креативність) є важливим елементом всіх видів обдарованості, і вони не можуть бути відокремлені окремо від творчого компоненту".

На сучасному етапі група американських дослідників Дж. Гилфорд, Р. Гарднер, Р. Стернберг, Дж. Рензуллі, С. Марленд і ін., що працюють над створенням теоретичних концепцій обдарованості, у тому числі і над пошуком якнайповнішого і точнішого визначення феномена "обдарованість", не дійшла єдиного висновку.

Американський психолог Дж. Рензуллі запропонував таке визначення обдарованості: "обдарованість -- результат поєднання трьох характеристик: інтелектуальних здібностей, що перевищують середній рівень; творчого підходу і наполегливості". А. Шведел і Р. Стернберг вважають, що "обдарованість дорослої людини пов'язана з досвідом раннього дитинства, і пропонують концепцію обдарованості як поступово виникаючої властивості, тим самим і теоретично, і практично "розширюючи" поняття "обдарована дитина". Обдарованість А. Шведел і Р. Стернберг розуміють як "якість, яка виникає, як правило, поступово в контексті "людина-середовище".

Основні категорії обдарованості, запропоновані С. Марленд в 1972 році: "загальна інтелектуальна обдарованість; специфічна обдарованість; перевага дитини займатися якимсь певним видом діяльності; творчість або продуктивність мислення; здібність до лідерства; здібність до візуальних і виконавських видів діяльності; психомоторні здібності". С. Марленд розрізняє дітей "здібних до одного типу занять, і дітей загальнообдарованих; талант як здатність і як тенденцію до особового розвитку. Результати вивчення сучасного стану психологічних трактувань феномена "загальна (розумова) обдарованість" дозволяє як основні його характеристики виділити випереджаючий інтелектуальний розвиток і здібність до творчості".

Виділення багатьох видів обдарованості служить важливій меті -- привернути увагу до ширшого спектру здібностей, які повинні одержати визнання і можливості для розвитку. "Відмінності між видами обдарованості не можуть розглядатися без урахування мотивації, самооцінки, що склалася, інших індивідуальних особливостей, від яких залежить реалізація здібностей не враховуються індивідуальні можливості засвоєння знань…».

Від початку науково-практичних робіт у області навчання і виховання обдарованих і талановитих учнів і до реальної перебудови американської школи пройшло багато років. Позитивним перетворенням заважали багато чинників (наприклад, існуюче серед вчителів упередження, що обдарована дитина не потребує допомоги, низький рівень підготовки вчителя, не здатного працювати з обдарованою дитиною, недолік психологічних знань у вчителів). Педагогами Сполучених Штатів Америки накопичений багатий практичний досвід, досягнуті позитивні результати у області діагностичного тестування, розробки методики навчання обдарованих дітей, створення відповідних учбових програм, спеціальної підготовки вчительських кадрів. У цій діяльності беруть участь Міністерство освіти і науки США, багато університетів і коледжі, місцеві органи освіти, суспільні організації. У цій країні виникли наукові центри досліджень у області виявлення і навчання обдарованих дітей при університетах штату Індіана, Коннектікут, Каліфорнія, Флоріда і інших, був організований випуск спеціальних журналів ("Gifted Child Today", "Gifted Education International", "Educational Researcher"), зросло число публікацій по даній проблематиці.

У 1990-х роках були прийняті законодавчі акти і державні програми. Зокрема, 18 квітня 1991 р. адміністрація президента Буша опублікувала програму "Америка-2000. Стратегія освіти" (Goals 2000: Educate America Act). Другий розділ цієї програми (майбутнім учням -- нове покоління американських шкіл) переслідує мету вивільнити творчий потенціал Америки на шляху послідовного створення в кожній общині шкіл нового покоління. Передбачається, що це будуть кращі школи в світі, орієнтовані на досягнення загальнонаціональних цілей утворення. Досягнення цих цілей забезпечить якісний стрибок в навчанні.

У системі середнього утворення США диференційоване навчання справедливо вважається однією з оптимальних умов навчання обдарованих дітей. Ключовими принципами диференціації учбових задач, що враховують пізнавальні потреби академічно просунутих учнів є диференціювання, засноване на учбовому стилі або стилі "навчення"; "диференціювання, засноване на зацікавленості"; "диференціювання, засноване на готовності учнів".

Окрім навчання в загальноосвітніх школах і так званих "різнорідних класах" в США, також, як і в нашій країні, найпопулярнішою формою роботи з обдарованими є навчання їх в спеціалізованих школах. Враховуючи той факт, що в спеціалізованій школі рівень розвитку здібностей учнів далеко не однаковий, американські педагоги запропонували стратегію "індивідуальних швидкостей руху".

Інший напрям навчання "обдарованих" - розробка "рівнів навчання", де всі школярі займаються по одному з 10 рівнів. У кожній віковій групі може вивчатися матеріал по предмету різних рівнів, що вивчається. Обдаровані діти мають нагоду займатися на найвищих рівнях навчання. Крім того, до 20 % часу вони можуть віддавати вивченню предметів, відповідних їх особливим інтересам і потребам, що сприяє спеціалізації навчання. По кожному розділу програми встановлені цілі навчання відповідно до того або іншого рівня. Як варіант стратегії "рівнів навчання" в штаті Філадельфія, наприклад, використовується стратегія "індивідуальних швидкостей руху", де на кожному рівні учень просувається згідно індивідуальному темпу. У штаті Каліфорнію використовується більше 20 рівнів навчання, що сприяє максимальному поглибленню диференціації.

Учбова програма для обдарованих дітей в США розробляється спеціальним комітетом при учбовому закладі. Програма, спеціально розроблена для обдарованих учнів, може бути розглянута як якісно нова, відмінна від базової учбової програми, і буде результативна при відповідній модифікації: зміст (ущільнення учбового матеріалу: введення в зміст тим і проблем, що вимагають міждисциплінарного підходу; використання складніших концепцій і матеріалів); процесу (групова робота; прискорення темпу навчання; самоврядування і самоосвіта) і середовища навчання (можливість вибору форм і видів учбової роботи; відмова від обмежень під час занять; розвиток творчих здібностей; розвиток незалежного мислення; заохочення дослідницького процесу). Оцінюючи ефективність учбової програми для дітей з видатними здібностями, американські учені До. Westberg, F. Archambault, S. Dobins, T. Salvin обертають увагу на наявність наступних стратегій навчання:

1. Прискорене формування базових навиків за допомогою реорганізації основної учбової програми відповідно до вищого рівня знань і розвитку обдарованих учнів ("прискорення").

2. Включення учнів в активну учбову діяльність по розробці і рішенню проблем і в дослідницьку роботу ("збагачення").

3. Забезпечення учнів можливістю налагоджувати зв'язки усередині пропонованої системи знань за допомогою концентрації на ключових питаннях, ідеях і темах ("міждисциплінарне навчання").

Комітет з учбових програм провідного Інституту Навчання в США розробив сім принципів диференціації учбового плану, які відображають особливості роботи з обдарованими учнями в цій країні:

1. Зміст учбової програми повинен зосереджувати в собі ретельно вироблене, комплексне і глибоке вивчення основних ідей, проблем і тим.

2. Учбова програма для обдарованих учнів повинна здійснювати застосування навиків продуктивного мислення, щоб дати учням можливість переосмислити вже наявні знання і генерувати нові.

3. Учбова програма для обдарованих учнів повинна давати їм можливість досліджувати потік інформації, що постійно змінюється.

4. Програма повинна сприяти підбору і використовуванню відповідних ресурсів для їх навчання.

5. Програма повинна сприяти самоврядуванню учбовим процесом з боку школярів і сприяти їх саморозвитку.

6. Програма повинна забезпечувати розвиток розуміння свого внутрішнього світу, а також природи міжособових відносин, соціальних взаємостосунків, значущості охорони і захисту природи, культурних традицій. диференційований навчання обдарований дитина

7. Оцінка учбової програми для обдарованих повинна вестися відповідно до вже встановлених принципів, повинні враховувати вищий рівень мислення, здібність до творчості і значна перевага при виконанні завдань і в результатах діяльності.

Окремого розгляду вимагає проблема "збагачення змісту освіти", популярна за рубежем, яка дістала резонанс у вітчизняній системі шкільної освіти. Вперше в американській педагогіці була зроблена спроба "збагачення" змісту освіти як проблема сучасної дидактики. Найбільшу популярність одержала модель відомого американського ученого Дж.Рензулли - "три види збагачення учбової програми".

Перший "вид збагачення" по Дж.Рензулли, припускає знайомство учнів з самими різними областями і предметами вивчення, які можуть їх зацікавити. В результаті, розширяється круг інтересів, і у дитини формується уявлення про те, що він хотів би вивчати більш глибоко.

Другий "вид збагачення" припускає орієнтацію на спеціальний розвиток мислення дитини, який супроводжується заняттями по тренуванню спостережливості, здатності оцінювати, порівнювати, будувати гипотези, аналізувати, синтезувати, класифікувати, виконувати інші розумові операції, які служать основою переходу до складніших пізнавальних процесів.

Третій "вид збагачення" - самостійні пошуки і рішення творчих задач (індивідуально і в малих групах). Дитина бере участь в постановці проблеми, у виборі методу її рішення. Таким чином, здійснюється процес залучення до творчої, дослідницької роботи.

Тим часом, як відзначають російські учені, серед них А.І.Савенков, модель "збагачення учбових програм" Дж.Рензулли не може бути застосована у вітчизняній системі освіти через різницю культурно-освітніх традицій. Як одна з початкових ідей, що лежать в основі нашої моделі, пропонується ідея про те. що традиційний зміст освіти - органічна частина соціокультурного середовища і не може бути змінене без зміни самого цього "середовища". У вітчизняній дидактиці розробка дитячої обдарованості ведеться не по лінії радикальної модернізації змісту освіти, а по лінії еволюції "збагачення" змісту традиційного для вітчизняної школи. Модель збагачення змісту вітчизняної освіти мають два рівні "горизонтального" і "вертикального" збагачення. Під "горизонтальним збагаченням" слід розуміти систему заходів по доповненню традиційного учбового плану спеціальними інтегрованими курсами, що звичайно виділяються у зв'язку з проблематикою дитячої обдарованості. "Вертикальної збагачення" торкається не стільки учбового плану, скільки зміни в змісті всіх учбових програм, що входять в систему "основного" і "варіативного" (додаткового) утворення.

У США існує система пошуку обдарованих дітей і вона має свої відмітні особливості. Виявлення здібностей дітей на основі тестування здійснюється з найранішого дитинства. Метою системи пошуку обдарованих дітей є досягнення оптимальної відповідності конкретної учбової програми потребам певної групи людей.

Одним з сучасних підходів в системі пошуку обдарованих в США є використання комплексного підходу при виявленні обдарованості, як загальної інтелектуальної обдарованості, так і творчої обдарованості, а також спеціальних видів обдарованості особи, що є достатньо перспективною новиною для української системи шкільної освіти. Крім того, американські учені використовують тривале повчальне дослідження, тобто лонгитюдний метод в дослідженні обдарованості.

Основним підходом в пошуку обдарованих в США є використання різноманітних методик попереднього відбору дітей і безперервне спостереження за їх успіхами з моменту надходження в групу. При умові, якщо дитина не добивається помітних зрушень в плані досягнень або зростання зацікавленості, його переводять в інший клас, що більшою мірою відповідає його потребам і здібностям. Якщо спеціальна програма здійснюється в звичному класі, педагог може просто припинити з даною дитиною заняття за спеціальною програмою. При такому підході розробка ефективної системи виявлення обдарованих дітей набуває емпіричного характеру, а проблема розв'язується за допомогою постійного спостереження за успіхами дітей.

У програмах пошуку в штатах Каліфорнію, Філадельфія, Флоріда найбільш продуктивно використовується підхід, що припускає безперервне спостереження - принцип "турнікета" (Д.Рензуллі, Рейс і Сміт). При цьому підході програмою охоплюється широкий круг дітей. Діти включаються або виходять з програми у різний час протягом всього року, залежно від їх інтересів і досягнень, як в рамках програми, так і поза нею.

При виявленні обдарованих дітей в США, незалежно від вживаного підходу, укладачі програми повинні обґрунтувати і процедуру пошуку, і спеціальні учбові програми, виходячи з їх робочого визначення обдарованості.

При виявленні обдарованих школярів в США використовуються наступні методи:

- Стандартизовані методи вимірювання інтелекту (Шкала інтелекту Станфорд-Біне, Векслеровськая шкала інтелекту для дошкільників і молодших школярів, Тест Слоссона для вимірювання інтелекту дітей і дорослих, Колумбійська шкала розумової зрілості, Рісуночний тест на інтелект і ін.).

- Стандартизовані тести досягнень (Національний тест готовності до школи, рівень I; Станфордській тест досягнень для початкової школи, рівень I; Тест загальної підготовленості, рівень I).

- Стандартизовані тести оцінки соціального розвитку (Каліфорнійська шкала соціальної компетенції дошкільників і молодших школярів; Вайнлендськая шкала соціальної зрілості).

Все велику популярність при виявленні обдарованих в США набуває аналіз здібностей дітей молодшого шкільного віку за допомогою критерійно-орієнтованих тестів. Їх відмінність від класичних методів тестування у тому, що в задачу цих тестів не входить оцінка здібностей дитини шляхом їх порівняння з результатами спеціальної вибірки однолітків, оскільки основною їх метою є визначення рівня оволодіння певними поняттями і навиками. Основний упор робиться на те, що дитина уміє робити і що він знає. Даний метод дозволяє вчителям простежувати динаміку розвитку дитини, будучи цінним джерелом відомостей при складанні індивідуальної програми навчання для кожної окремої дитини

Важливим додатковим інструментом виявлення обдарованих є використання шкали оцінок і контрольних записів спостережень.

Досить поширеним в США є метод спостереження і шкалування оцінок на основі встановлених параметрів, що характеризують обдарованість дітей. Практика показує, що, "якщо вчителі мають достатній досвід в застосуванні спеціальних оцінних шкал, їх думки можна вважати достатньо надійним джерелом інформації в процесі раннього розпізнавання талановитих дітей".

Більш того, дослідники прослідили наявність чіткої кореляції між оцінками, що даються батьками, і результатами тестів на інтелект серед молодших школярів. Ці дослідження (Сиеттлській проект), говорять про те, що "контрольні записи, складені батьками, цілком можуть бути використані як цінні відомості про розумові здібності дітей". Встановлено також, що найоб'єктивнішими є оцінки, дані тими дорослими спостерігачами, які знаходяться в тісному і постійному контакті з дитиною, володіють досвідом використання оцінних шкал і уміють визначати ті відповіді і реакції дитини, які найчіткіше характеризують наявність обдарованості або таланту.

Необхідно відзначити і велику різноманітність методів і форм навчання обдарованих дітей в системі шкільного утворення США. Існує велика різноманітність учбових закладів, класів для обдарованих дітей: "магнітні школи", "класи шани", "неградуйовані школи", навчання в групах "змішаних здібностей". Широко застосовуються інтенсивні літні і зимові програми. І як вже відмічено, при цьому практикуються наступні форми поглиблення диференціації навчання обдарованих учнів: "прискорення", "збагачення", "міждисциплінарне навчання". Викладання основних предметів по методу рівневої і профільної диференціації здійснюється за допомогою різноманітних форм внутрішньошкільного групування учнів ("бендінг", "стрімінг", "сеттінг"), узагальнений досвід застосування яких може представляти певний інтерес для українських педагогів.

У відборі організаційних форм навчання обдарованих дітей в США існують декілька напрямів: навчання обдарованих дітей в рамках звичного класу, але за індивідуальними програмами; створення для обдарованих дітей спеціальних класів в структурі звичної школи; організація спеціальних шкіл.

У сучасних програмах для обдарованих головне місце відводиться дослідницькій діяльності, використовуванню "дослідницьких методів". Особлива увага надається розвитку творчих і лідерських здібностей. У роботах зарубіжних педагогів акцентується увага на розвиток лідерських якостей у підростаючого покоління як важливої компоненти майбутніх досягнень обдарованої особи. Як правило, в США програми по навчанню лідерству включені в загальноосвітній процес, крім того, викладачам надається на вибір наступні форми роботи (повчальні центри, організовані для отримання знань і формування необхідних навиків; тематичні уроки або теми по соціальних дисциплінах; семінари або мінікурси; курси по вибору, що спеціалізуються на проблемі лідерства). Зміст програми по навчанню лідерству передбачають встановлення наставницьких відносин з людьми, що займають лідерські позиції, і з внутрішньогруповими лідерами.

Література

1.Диференціація навчання фізики// Фізика і астрономія.:К.№1,2000р.

2.Бугайов О.І.,Дейкун Д.І. Диференціація навчання учнів у загальноосвітній школі. К.:Освіта.1992-32с.

3.Буряк В.К. Диференціація навчання на уроці.-К.: Радянська школа.-№6,1990 р.

4.Бугайов О.І. Диференціація навчання в сучасній середній школі.-К.:Радянська школа.1991 р.-№8.

5.Концепція фізичної освіти у 12-річній загальноосвітній школі.-Газета «Фізика»,№27(111), вересень 2001 р.



6.Задніпрянець І.І. Сучасні технології у викладанні фізики.-К.:Шкільний світ,2011 р.-128 с.

7.Гадецький М.В.Організація навчального процессу в сучасній школі: Навчально-методичний посібник для вчителів, керівників навчальних закладів, слухачів ІПО.- Х.:Веста:Видавництво «Ранок»,2004 -136 с.-(Серія «Управління школою»).


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка