Диференційований та індивідуальний підхід до навчання на уроках англійської мови у класах із вечірньо-заочною формою навчання



Скачати 213.29 Kb.
Дата конвертації05.03.2016
Розмір213.29 Kb.


Криворізька загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів «Центр освіти» Давідченко Вікторія Сергіївна

Диференційований та індивідуальний підхід до навчання на уроках англійської мови у класах із вечірньо-заочною формою навчання
У статті викладено можливості застосування диференційованого підходу у навчанні на основі індивідуальних особливостей кожного учня на уроках англійської мови у класах із вечірньо-заочною формою навчання.
Сучасний етап розвитку національної школи в Україні характеризується посиленням уваги до особистості учня і зумовлює потребу в гуманістичних особистісно-зорієнтованих технологіях навчання, які мають врахувати такі його аспекти: соціальний (бути варіативними, забезпечувати різнорівневу підготовку); дидактичний (спиратися на загальнодидактичні положення й мати особистісну спрямованість); психологічний (забезпечувати вироблення в учнів здатності бути суб'єктом свого розвитку, рефлексивно ставитися до самого себе) [1, с.7].

Означені вище аспекти майже не враховуються в традиційній формі навчання. У ній панують суб'єкт-об'єктні відносини, переважають фронтальні форми роботи, що характеризуються низьким рівнем пізнавальної активності та самостійності учнів. Епізодичне використання прийомів диференціації на окремих етапах уроку не може вирішити проблему особистісної зорієнтованості навчання.

Щоб забезпечити єдність соціального, дидактичного і психологічного аспектів навчання, необхідно розв'язати наявні в практиці загальноосвітньої школи протиріччя, по-перше, між психологічними і дидактичними закономірностями навчального процесу; по-друге, індивідуальним характером засвоєння знань і фронтальною формою навчання, діяльнісною природою формування навичок та вмінь і недостатнім рівнем пізнавальної активності та самостійності учнів; по-третє, суворо регламентованою “лінійною” організаційною структурою уроку і необхідністю варіювання стратегій навчання різних груп учнів; по-четверте, загальнодержавними педагогічними орієнтирами і шкільною практикою.

Розв'язання означених протиріч вимагає нових підходів до організації навчання у загальноосвітній школі, удосконалення уроку як найпоширенішої форми масового навчання, який попри всі переваги не розв'язує основної проблеми масової школи – не адаптує освітнього процесу до індивідуальних особливостей учнів [4, с.14].

Упродовж тривалого часу спостерігається прагнення науковців і практиків вирішити проблему диференційованого навчання, однак серед дидактів немає єдності навіть у визначенні понять “диференційоване” та “індивідуалізоване” навчання. Н.Д. Бутузов, А.П. Лебєдєв та інші вживають ці терміни як синоніми; Г.Ф. Кумаріна, Ю.О. Кусний та інші розрізняють ці поняття; В.О.Онищук, І.Е.Унт вважають диференційоване навчання одним із проявів індивідуалізованого.

Проблему диференційованого підходу до учнів у процесі навчання і педагогічної діагностики реальних можливостей учнів досліджували Ю.К. Бабанський, П.П. Блонський, А.О. Бударний, О.О. Кірсанов, В.А. Крутецький, Є.С. Рабунський та інші; диференціації і поєднання організаційних форм діяльності учнів - Г.С. Абрамова, Н.Г. Ананьєва, Л.В. Занков, І.Е. Унт; організації самостійної роботи учнів на уроці - В.К. Буряк, І.П. Підкасистий; організації диференційованої самостійної роботи – Л.М. Захарова. А.О. Бударний обгрунтував необхідність індивідуалізації і диференціації на всіх етапах уроку: при викладенні нового матеріалу, в процесі самостійної роботи тощо.

Сучасні теоретичні розробки диференційованого навчання досить різнобічні. В.В. Андронатій пропонує три рівні реалізації диференційованого підходу до учнів: загальнодидактичний, частково-дидактичний і методичний; П.М. Гусак пропонує свою класифікацію диференційованих завдань; Л.М.Дроздикова вводить поняття “системно-цільова диференціація” і наголошує на необхідності поєднання “зовнішньої” і “внутрішньої” диференціації [17, с.1].

Незважаючи на значну кількість серйозних досліджень різних її аспектів, проблема диференційованого навчання на уроці залишається недостатньо концептуально розробленою і потребує, з одного боку, чіткого і точного психолого-педагогічного обгрунтування, - а з іншого, - виходу на конкретну педагогічну технологію, ефективність якої забезпечується певними педагогічними умовами [14, с.4].

Так, одним із пріоритетних напрямів про­грами модернізації загальноосвітньої і вищої школи визнане дистанційне навчання. В 2000 році прийнята Концепція розвитку дистанційної освіти в Україні [11] (затверджено Постановою МОН України В.Г.Кременем 20 грудня 2000р.), створені Українська Система Дистанційного Навчання - UDL System та Український центр дистанційної освіти (УЦДО), центри та лабораторії на базі вищих навчальних закладів. Дистанційна форма навчання успішно використовується у вищій освіті, при професійній підготовці та перепідготовці кадрів, підвищення та удосконалення професійного рівня спеціалістів, для самоосвіти. На рівні загальноосвітніх навчальних закладів дистанційна форма навчання - справа нова. Впровадження елементів дистанційної форми навчання в школі є необхідною умовою для досягнення су­часного рівня якості освіти.

Дистанційне навчання (ДН) – це одна із форм організації на­вчального процесу, при якому усі або час­тина занять здійснюється з викорис­танням сучасних інформаційних і телекомунікаційних технологій при територіальній віддаленості викладача й учнів. Дистанційне навчання в школі відкриває можливість вивести на новий рівень до профільну і профільну підготовку учнів, дозволить забезпечити гнучкість та багатоваріантність у навчанні, сприятиме більш повному розкриттю потенціалу учнів, через фактично необмежену кількість дистанційних навчальних курсів. Саме дистанційна форма навчання відкриває можливості для учнів, які пропускають школу з поважних причин (змагання, конкурси, або хвороба та інше ) та особливо для тих, хто за станом здоров’я навчається індивідуально, якісно задовольнити власні потреби в здобутті освіти.

На сучасному етапі дистанційне навчання в школі впроваджується на рівні експериментів.

За Наказом МОН № 1231 від 29.12.2009 відділом дослідження і проектування навчального середовища ІІТЗН АПН України з 01 березня 2009 р. по 30 вересня 2011 р. проводився експеримент з дистанційного навчання школярів (Науковий керівник проекту к.т.н. Богачков Юрій Миколайович). В проекті прийняли участь школи Києва та школи інших регіонів України. Концептуальні положення експерименту, одержані результати дозволять оптимізувати процес впровадження ДН в загальній освіті України [16, с.1].

Цікавою є on-line система дистанційної підтримки навчання у школах, ліцеях та гімназіях України «Отримання знань» (http://disted.edu.vn.ua/). Цей освітній Інтернет-ресурс створено Лабораторією інформаційних та комунікаційних технологій, що діє у фізико-математичній гімназії №17 м. Вінниці, та Вінницьким міським центром дистанційної освіти школярів. Сайт є складовою інформаційно-освітнього середовища, в яке автори проекту мріють "занурити" весь навчально-вихвний процес у фізико-математичній гімназії №17 м. Вінниці, а згодом - у всіх школах регіону, а надалі - України. На цьому Інтернет-ресурсі школярам пропонуються дистанційні курси, консультації, уроки. Портал є відкритим для всіх бажаючих користувачів та потенційний авторів курсів. Кожен запропонований новий курс проходить експертну оцінку та вимагає від авторів дійсно високого професійного рівня [17, с.1].

Від вчителів впровадження елементів дистанційного навчання в школі вимагає здійснення освітньої діяльності за новими технологіями, апробацію та впровадження новітніх методик організації навчального процесу. Впровадження дистанційного навчання не можливе без застосування інформаційно-комп’ютерних технологій як інструменту, що допомагає розширити можливості як учнів так і вчителів, а також зробити вирішальний вплив на зміну та покращення освіти. Застосування новітніх інформаційно-комп’ютерних технологій змінює роль вчителя, стимулює до впровадження нових педагогічних прийомів і підходів у підготовці до уроку. Досить важливими стають такі якості, як здатність застосовувати інноваційні методи використання комп’ютера та можливостей, які він надає, з метою активізації пізнавальної діяльності, високий рівень технічної грамотності, поглиблення та здобуття нових знань. Вчитель повинен оволодіти прийомами та технологіями ДН на професійному рівні, стати тьютером, а для цього пройти необхідну підготовку та навчання. Курси, які готують тьютерів – вчителів з дистанційного навчання - можна пройти в «Дистанційній академії» ВГ «Основа» (http://osnova.com.ua/). Дуже важливо вчителю набути вмінь конструювати власний курс та вміти його супроводжувати – організовувати дистанційне навчання [16, с.1].

Елементи дистанційного навчання використовуються в школах при організації олімпіад та конкурсів. Предметні олімпіади з інформатики «Бобер» для учнів 5-11 класів, проводяться в інтерактивній формі, дистанційні конкурси «Кенгуру» з математики та «Ведмежатко» з мови та літератури , в яких учні з 2-го по 11-ті класи приймають активну участь.

Звичним для багатьох вчителів школи є спілкування з учнями через мережу Internet: консультації, обмін завданнями та їх виконання, підготовка проектів та інше. Під час карантину таке спілкування набуло масового характеру, учні одержували завдання через розсилку та на сторінках сайту школи.

Для вдалого впровадження елементів ДН вчителю необхідно мати навички користування комп’ютером. Так, в ОНВК №49 м. Дніпропетровська за рішенням методичної ради школи реалізується проект «Використання елементів дистанційного навчання при організації індивідуального навчання учнів», який орієнтовано на учнів, які за станом здоров’я не можуть відвідувати школу. Робота з вчителями та учнями спрямована на оволодіння ними навичок роботи з комп’ютертером та використання можливостей мережі. Підготовкою учнів та оснащення їх необхідними програмними засобами займається вчитель інформатики. Для вчителів, які залучаються до індивідуального навчання проводяться практичні семінари, на яких відпрацьовуються основні прийоми комбінування елементів ДН із індивідуальним навчанням. Як показує практика, важливо впроваджувати єдині вимоги, якими повинні керуватися вчителі при роботі з учнями (розклад консультацій, порядок листування, організація чату, та інше.) та враховувати доцільність використання елементів ДН на різних етапах навчання [2, с.84].

Ідея диференційованого підходу до учнів у процесі дистанційного навчання належить до вічних проблем школи і є найважливішим із загально-дидактичних принципів, необхідність реалізації якого в шкільній практиці зумовлена тим, що забезпечити формування особистості дитини, засвоєння нею знань з усіх навчальних дисциплін та вироблення в неї практичних умінь і навичок, розвиток її здібностей та обдарувань можна лише шляхом індивідуалізації навчання. Особливого значення набуває індивідуалізація навчально-виховного процесу в початковій школі, бо остання є фундаментом, на якому будується подальше навчання та виховання [1, с. 7].

Актуальність проблеми полягає в тому, що процес засвоєння знань індивідуальний, але багато в чому однаковий у дітей окремої групи чи навіть класу. Враховуючи загальні психологічні особливості школярів, вчитель тим самим має забезпечувати розуміння матеріалу кожним учнем. Але досягти цього нелегко, оскільки здібності до навчання в дітей різні. Щоб учень на уроці постійно був зайнятий виконанням посильного завдання, слід, глибоко вивчивши індивідуально-психологічні відмінності наших вихованців, відповідним чином поєднувати фронтальні, індивідуально-групові та індивідуальні форми роботи. Велику допомогу тут надають диференційовані завдання.

Мета диференціації процесу навчання – забезпечити кожному учню умови для максимального розвитку його здібностей, нахилів, задоволення пізнавальних потреб і інтересів в процесі засвоєння їм змісту загальної освіти [3, с. 115].

В розумінні диференціації виділяють три основних аспекти:


  • урахування індивідуальних особливостей учнів;

  • групування учнів на основі цих особливостей;

  • варіативність навчального процесу в групах.

Існують такі форми внутрішньокласної диференціації як виконання завдань різного рівня складності та дозування учителем допомоги учням. Способами включення диференційованих завдань в навчальний процес у виконанні завдань різного рівня складності є такі варіанти, коли учитель дає сам завдання кожному учню, або учні самостійно вибирають завдання. При дозуванні учителем допомоги учням учитель пропонує завдання, але об’єм дозування допомоги визначає сам учень. Спрямованість диференційованих завдань у завданнях різного рівня складності це:

  • завдання на ліквідацію прогалин в знаннях учнів;

  • завдання, які враховують наявні в учнів знання з даної теми.

При дозуванні учителем допомоги учням пропонуються наступні завдання:

  • розбивка тексту або вправи на самостійні частини;

  • завдання з письмовою інструкцією;

  • робота з підготовчими вправами, з наочним матеріалом [5, с. 201].

Однією із складових успіху засвоєння знань учнями на відповідному їм рівні та допомоги вчителю при організації роботи на уроці є різнорівневі завдання. Тобто вчитель має розуміти, що за диференціацією учнів стоїть також складання для них певних завдань, які будуть для них оптимальними не лише по рівню розвитку та успішності, а й урахуванням їх здібностей, нахилів. Подана нижче схема є опорною для складання різнорівневих завдань.

Завдання навчання

Вимоги до умінь учнів

Відповідність рівню засвоєння

Зміст завдання

Формування фактичних знань

Уміти відтворювати терміни, поняття, означення

Репродуктивний (пізнання) – формальні знання. Вид пам’яті – механічний

1. Що називається…

2. Що таке…

3. Дайте означення…


Формування фактичних знань (поняття, факти)

Уміти відтворювати, пояснювати, підтверджувати прикладами

Репродуктивний (розуміння) – елементарні знання. Вид пам’яті – механічний

1.Скласти методом простої підстановки.

2. Знайти в тексті

3. Пояснити…

Завдання на використання елементарних знань для пояснення типових (стандартних) прикладів, явищ.



Формування уміння застосовувати знання на практиці

Уміти відтворювати знання, пізнавати їх в новій ситуації

Конструктивний (елементарні уміння). Вид пам’яті – логічний

Завдання на використання знань за взірцем, пред’явлене учню в нестандартній ситуації (перед використанням знань їх потрібно перетворити)

Формування уміння творчо використовувати наявні знання

Уміти здійснювати перенесення знань в нову ситуацію

Творче (перенесення) – вище уміння. Утворення нових психічних структур

Творчі завдання

У процесі використання диференційованих завдань необхідно здійснювати поступовий перехід від колективних форм роботи учнів до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку або системи уроків. Такий підхід дає можливість учням брати участь у виконанні завдань, складність яких зростає [14, с. 8].

Система диференційованих навчальних завдань повинна:


  • забезпечити різний темп просування в засвоєнні знань, умінь і навичок різними за рівнями розумового розвитку на даному етапі навчання учнями, забезпечувати при цьому засвоєння, застосування, а також необхідне закріплення понять, що вивчаються;

  • будується за принципом поступового зростання складності, забезпечувати спочатку рівень обов’язкової підготовки, як основу диференціації навчання;

  • сприяти загальному розвитку учнів;

  • відповідати конкретним дидактичним цілям уроку, етапу навчання і узгоджуватися з формами навчальної діяльності;

  • будуватися на базі діючих підручників з притягненням додаткового дидактичного матеріалу;

  • мати завдання трьох рівнів, які відповідали б розробленим в психології та методиці навчання іноземної мови рекомендаціям відповідно складності, трудності і ступеня проблемності, а також відомим в дидактиці рівням засвоєння знань і способів дій.

Важливою методичною рекомендацією є і те, що в практичній роботі учителю на уроці дуже важко орієнтуватись на різні фактори, практично він не може організувати роботу одночасно більш ніж з 2-3 групами. Отже, щоб була можливість управлінь діяльністю в цих групах, клас не може бути розбитий більше ніж на 2-3 групи. Для такої розбивки потрібен один, але найбільш важливий критерій. Таким критерієм може бути рівень розвитку мислення. В багатьох методичних роботах питання індивідуалізації розв'язується в плані попередження помилок і засвоєння змісту. Цього недостатньо. Необхідно організовувати індивідуальний підхід так, щоб він не просто забезпечував засвоєння знань, але й сприяв розвитку учнів. Ця думка точно сформульована С.І.Заремскою: «... одна з принципових вимог до навчальної діяльності - не пристосування навчання до рівня підготовленості учня шляхом зниження об'єктивних труднощів, а систематичне, послідовне, цілеспрямоване розширення потенціальних можливостей до об'єктивних вимог» [7, с. 135].

Отже, для успішного проведення диференційованого навчання вчителю необхідно:



  • вивчити індивідуальні особливості та навчальні можливості учнів;

  • визначити критерії об’єднання учнів у групи;

  • використовувати й удосконалювати здібності і навички учнів у груповій та індивідуальній роботі;

  • систематично й об’єктивно аналізувати роботу учнів;

  • планувати діяльність учнів з формування в них навичок самостійної діяльності і вміння керувати власним навчальним процесом;

  • відмовлятися від малоефективних прийомів організації навчання, заміняючи їх раціональнішими за даних умов;

  • здійснювати постійний зворотний зв’язок на уроці;

  • вміло використовувати засоби заохочення тощо [7, с. 4].

Так, найчастіше диференціація в навчанні іноземній мові ґрун­тується не на індивідуальних особливостях особистості учня, а лише на індивідуальних проблемах у його знаннях. Здібності школярів до вивчення іноземної мови у класах із вечірньо-заочною формою навчання не однакові: одним мова дається легко, іншим - не превелику силу. Слід зазначити й той факт, що навчальний матеріал на різних етапах навчання може засвоюватися учнями одного класу по-різному: одні легше за­своюють лексику в силу добре розвинутої, а в інших більше розвинене слухове сприйняття, тому вони успішно справляють­ся з аудіюванням тощо. Крім того, у всіх дітей різний склад мислення. Вивчення інтересів і схильностей школярів, їхніх навчальних можливостей, а також аналіз перспектив розвитку цих можливостей повинні послужити вихідним моментом у диференційованому підході до навчання іноземній мові. Ми переконані на власному досвіді, що здійснити все це на практиці нелегко. Основні труднощі полягають в доборі й використанні завдань диференційованого ступеня складності. Під час виконання завдань із однаковим ступенем складності здібні і менш здібні учні можуть добитися однакового результату тільки при різних витратах часу [1, с.7].

Часто буває так, що вчитель дає слабкому учню менш складне завдання, ніж сильному, виходячи з міркування: нехай зробить менше та краще. З одного боку, учитель звичайно правий, даючи можливість слабкому учневі взяти участь у навчальному процесі, тим самим активізувати його здібності. Але тоді в сильного учня може виникнути цілком правомірне питання: «Чому мені доводиться вчити так багато й виконувати такі складні завдання, якщо моєму однокласникові, щоб одержати таку ж оцінку досить зробити роботу набагато меншу за обсягом і більш легку за ступенем складності?» Такі випадки бувають у практиці вчителів, і часом дуже важко відповісти на подібне запитання. Дитині це не завжди зрозуміло, особливо якщо слабкий учень відстає через свою недбалість, лінь (пропустив уроки, неуважно слухав учителя), а йому роблять поблажки: дають легкі завдання. Справа в тому, що діти менше ніж дорослі схильні дошукуватися до суті речей. У цьому випадку в наявності є «несправедливість» учителя, і змусити дитину зневіритися в цьому нелегко. З іншого боку, не можна ігнорувати принцип індивідуального підходу до кожного школяр, інакше незасвоєний одного разу матеріал може зроби­ти учня постійно відстаючим. Знання індивідуальних особливо­стей дітей дозволяє вчителеві передбачити виникнення можли­вих конфліктних ситуацій на уроці, наприклад, у випадку роз­біжності самооцінки школяра з оцінкою його відповіді учителем та іншими учнями. Педагоги звичайно намагаються запланувати опитування учнів на кожному уроці. Це дає можливість продумати варіанти їхніх відповідей, реакцію учнів на відповідь однокласника й на те, як оцінив його вчитель. Виставляємо оцінки за кожний вид мовленнєвої діяльності, що дозволяє виявити індивідуальні прогалини в знаннях [15, с.11].

Диференційований підхід розглядається в основному як різні за складністю завдання для досягнення тих самих кінцевих цілей навчання. У свою чергу усвідомлюємо, що диференційо­ваний підхід у навчанні розуміється трохи ширше: не тільки диференціювання завдань за ступенем складності, але й як диференціювання умов виконання цих завдань (різна допомога вчителя слабким і сильним учням, різний час для виконання завдання, для обмірковування відповіді тощо), а також форм контролю над їхнім виконанням.

Зважаючи на це, можна запропонувати наступні варіанти здійснення диференційованого підходу в навчанні іноземній мові:

-диференційована складність завдання - однакові умови його виконання для всіх учнів - однакові форми контролю над його виконанням;

-диференційована складність завдання - диференційо­вані умови його виконання - однакові форми контролю над його виконанням;

-диференційована складність завдання - диференційо­вані умови його виконання - диференційований контроль;

-однакова складність завдання для всіх - диференційо­вані умови його виконання - диференційований контроль;

-однакова складність завдання для всіх - однакові умови його виконання - диференційований контроль [12, с.4].

Наведемо декілька прикладів з досвіду реалізації даних варіантів на уроках англійської мови у класах із вечірньо-заочною формою навчання.

Так, під час виконання завдання з аудіювання тексту «Easier for Me?, Easier for You» учні зустрічають незнайомі лексичні одиниці, без знання яких розуміння тексту неможливе (easy, baker, loaf - loaves, weight, enough, should). Текст досить складний, але цікавий. Досвід показує, що значні труднощі для деяких учнів при виконанні завдання з аудіювання являє й розуміння змісту тексту, і вміння показати вчителеві, що він зрозумілий (тобто розкриття змісту) [12, с.15]. Тому сильним учням можна запропонувати переказати цей текст. Один з учнів починає переказ, інший продовжує розповідь товариша. Проконтролювати розуміння тексту слабкими учнями можна за допомогою питань:


  • Where did the Englishman go?

  • Where did he want to buy?

  • Was the loaf of bread the right weight?

  • Did the baker change the loaf? What did he do?

  • The Englishman payed enough money, didn't he?

  • Did the man say: «Exuse me, here's some more money?» What did he say?

Найголовніше питання, яке стоїть перед вчителем у даній ситуації: чи здатні сильні й слабкі учні зрозуміти зміст тексту рівною мірою? Очевидно, ні. Тому можна запропонувати сильним учням розрити зміст тексту після першого пред'яв­лення, відповівши на деякі ключові запитання:

  • What did the Englishman go to the shop for?

  • What was wrong with the loaf of bread?

  • What did the baker say to the man about the loaf?

  • What was wrong with the sun of money the man gave to the baker?

  • What did the man say to the baker about the money?

  • Why did the man pay only a small amount and say to the baker: «It is easy to count?»

Після другого пред'явлення менш здібні учні переказують текст, слабкі відповідають на запитання.

Так вдається формувати навички аудіювання у всіх учнів. Наведемо інший приклад диференційованого навчанні іноземній мові. Освоєння структур здійснюється спочатку з опорою на наочність (наочна дія, картинка). Наприклад:

T -> Pi: What are you doing?

Px: I am sitting.

T - P2: Victor? Stand up, pleas. Go to the dlackboard. What are you doing?

P2: I am going to the dlackboard.

T ->P3: What is Victor doing?

P3: He is going to the dlackboard.

T ->P4: Is Victor going to the door?

P4: No, he isn't. He is going to the dlackboard.

Працюють і сильні, і слабкі учні. Сильні допомагають своїм більш слабким товаришам, виправляють зроблені ними помил­ки. Далі роль вчителя бере на себе один з добре підготовлених учнів (за бажанням). Після цього ведучим може бути будь-який учень із групи, у тому числі й менш здібний [13, с.23].

Успішно здійснюється оволодіння цим граматичним матеріа­лом за допомогою роздавальних засобів, карток. Пропонуємо завдання трьох ступенів складності, залежно від рівня оволо­діння школярами структурами в Present Continuous.

Для учнів з високим ступенем підготовленості дається завдання такого типу: опишіть малюнок (підбирається малюнок, на якому представлена достатня кількість дій і діючих осіб). Учень виходить до дошки, показує класу малюнок й описує його. Однокласники виправляють його помилки й неточності [9, с.40].

Зразковий варіант опису:



We can see a group of pupils in the picture. They are reading a wall newspaper. We can see their teacher near the wall newspaper, too. He is reading it and talking to the pupils.

Менш підготовлені школярі одержують завдання: поди­віться на малюнок, відповідайте на запитання (порядок виконання завдання той же).

Учням з низьким рівнем знань пропонується попереднє завдання (їм даються картки з дієсловами в Present Continuous).

Такі диференційовані завдання дозволяють слабким учням переходити до освоєнні даного матеріалу на більш високому рівні. Найбільш складним моментом у вивченні цієї граматичної теми є навчання розрізняти Present Continuous i Present Indefiniti. Слабкі учні успішніше долають труднощі в розрізненні цих граматичних часів, якщо використовувати в якості опори два добре відомі слова пош і изиаііу. Якщо в школярів виникає утруднення, пов'язане із граматичними поняттями Present Continuous i Present Indefiniti, ці слова допомагають їм швидко зорієнтуватися.

Зразкова ситуація:

T.: Look at this picture. This is a pupil.

T ->Pi: Is he going to school (now)?

Pi: No, he isn't.

T ->P2: Does he go to school (usually)?

P2: Yes, he does.

Відпрацьовуючи в такий спосіб подібні граматичні структури, учні освоюють їх на доступному їм рівні. Цей рівень може бути максимально високий у кожного.

Таким чином, успішне здійснення диференційованого навчання можливе за умов, коли викладач:

-уміє передбачати труднощі, що можуть виникнути в учнів під час засвоєння матеріалу;

-враховує загальну готовність своїх підопічних до наступної діяльності, тобто рівень сформованих знань, здатність самостійно працювати, ставлення до роботи;

-використовує в системі диференційовані завдання індивідуального та групового характеру;

-проводить перспективний аналіз: для чого плануються завдання, чому їх треба використати на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних уроках [10, с.1].

Отже, основними завданнями диференційованого підходу в навчанні іноземній мові у класах із вечірньо-заочною формою навчання, ми вважаємо, задоволення пізнаваль­них потреб і сильних, і слабких учнів з урахуванням їхньої індивідуальної підготовленості, індивідуальних якостей.

Список використаних джерел
1. Акимова Н.О. Индивидуальность учащегося и индивидуальний поход / Акимова Н.О., Козлова Т.Н. // Знание, 2012. – № 3. – С. 7.

2. Биков В. Ю. Дистанційне навчання в країнах Європи та США і перспективи для України // Інформаційне забезпечення навчально-виховного процесу: інноваційні засоби технології : монографія / [В. Ю. Биков, О. О. Гриценчук, Ю. О. Жук та ін.] / Академія педагогічних наук України, Інститут засобів навчання. – Київ : Атіка, 2005. – С. 77–140.

3. Бордовская Н.В. Педагогика : учеб. для вузов / Бордовская Н.В., Реан А.А. – СПб. : Питер, 2011. – 304 с.

4. Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения / Бухаркина М.Ю. // Иностранные языки в школе. – 2010. – № 3. – С. 14.

5. Володько В.М. Індивідуалізація й диференціація навчання: понятійно-категорійний аналіз / Володько В.М. // Педагогіка і психологія. – 2007. – 356 с.

6.   Державний стандарт початкової загальної освіти. – К., 2011.

7.Заремская С.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся (на матери але англ. яз.): Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 127 с.

8.З досвіду викладання іноземної мови / За ред. М.Я. Дем'яненко. - К.: Рад. шк., 1980. - 112 с.

9. Клокар Н. Методологічні основи запровадження дистанційного навчання в системі підвищення кваліфікації / Н. Клокар // Шлях освіти. – 2007. – №4 (46). – С. 38–41.

10. Ковальська К.Р. Дистанційне навчання як перспективна форма розвитку предметно-орієнтованих професійних компетентностей учителів. http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/

11.  Концепція розвитку дистанційної освіти в Україні. (затверджено Постановою МОН України В.Г.Кременем 20 грудня 2000р.)

12.Моисеев Е. «Дистанционное образование в школе», ж. «Директор школи. Украина», февраль 2010 года.

13.Панова Л.С. Обучение иностранному язику в школе: Пособие для учителя. - К.: Рад. шк., 1989. - 144 с.

14.  Полат Е.С. Разноуровневое обучение / Полат Е.С. // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 1. – С. 4-12.

15.  Фіцула М.М. Педагогічні проблеми перевиховання учнів / Фіцула М.М. – К. : Педагогіка, 2000. – С. 9-12.

16. http://testportal.org.ua/ сайт експерименту з дистанційного навчання школярів  (керівник  к.т.н. Богачков Ю. М.)



17. http://www.ime.edu-ua.net/nauk.html Відділ дослідження і проектування навчального середовища ІІТЗН АПН України.


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка