Дипломної педагогічної освіти «Особистісно зорієнтований підхід у навчанні української мови і літератури»



Сторінка1/4
Дата конвертації08.03.2016
Розмір1.05 Mb.
  1   2   3   4




Рівненський обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти



«Особистісно зорієнтований підхід у навчанні української мови і літератури»

Матеріали

досвіду роботи

вчительки української мови і літератури

Рівненської української гімназії

Гаврилюк

Оксани Володимирівни

Рівне - 2008




Автор досвіду – Гаврилюк Оксана Володимирівна, 1970 року народження, освіта вища, учитель української мови та літератури Рівненської української гімназії, стаж роботи – 13 років 8 місяців, категорія вища, педагогічне звання „старший учитель”.

e:\озон\випуск озон\dsc_1459.jpg



Тема досвіду

Особистісно зорієнтований підхід



у навчанні мови і літератури”
Адреса досвіду.

Рівне, вул. 24 Серпня, 2

Рівненська українська гімназія

Тел. 8 – (0362) 26 -57 - 25

Анотація досвіду
Упродовж останнього десятиріччя в системі освіти України відбуваються значні перетворення, спрямовані на заміну унітарної моделі школи диференційованою, особистісно зорієнтованою. Пріоритет такого підходу до навчання утверджується в нормативних документах, що регламентують розвиток освітніх процесів. Закономірним є впровадження особистісно зорієнтованого навчання як новітньої парадигми освіти у практику роботи школи. Оксана Володимирівна Гаврилюк працює над впровадженням особистісно зорієнтованої моделі навчання на уроках рідної мови та української літератури.

Учителька вважає своїм завданням допомогти розкритися особистості дитини, створити на уроці умови для її усебічного розвитку. Реалізувати його можна за умови впровадження особистісно зорієнтованого навчання як системи.

Учителем розроблено систему роботи, сутність і новизна якої полягає у послідовності і системності забезпечення суб’єктності учня, оперті на його життєвий досвід, створенні умов для самостійного здобуття знань, вироблення загальнонавчальних та предметних умінь і навичок. Укладено календарне планування уроків української літератури за методикою особистісно зорієнтованого навчання, виготовлено технологічні картки, за якими школярі вчаться планувати та аналізувати свою діяльність, підготовлено різнорівневі контрольні роботи з мови та літератури, які забезпечують здійснення комплексної оцінки навчальних досягнень школярів.

Учителька використовує в роботі активні й інтерактивні форми і методи навчання (укладання таблиць та опорних схем, технології „мікрофон”, „один – два – чотири – всі разом”, „проектна діяльність”, „мозаїка”, та інші), діалог „учень – учень”, „учень – учитель”, „учень – текст” створює на уроці атмосферу співробітництва. Аби навчити школярів самостійно здобувати знання, Оксана Володимирівна проводить різні види дослідницької роботи, як-от: підготовка індивідуальних повідомлень, укладання опорних конспектів, написання науково-пошукових робіт, літературні експедиції. Так, учителька організувала літературно-краєзнавчі експедиції „Франковими шляхами” у Нагуєвичі Львівської обл. та Львів, у Чернігівський музей М.Коцюбинського, у Дермань, де народився і жив наш відомий земляк У.Самчук.

Гаврилюк О.В. є автором методичного посібника „Вивчення творчості Івана Франка у 10 класі”, у співавторстві із Минюк О.М. підготувала і видала посібник з рідної мови для абітурієнтів. Матеріали з досвіду роботи вчительки публікуються у фахових виданнях. Учні Оксани Володимирівни стають призерами олімпіад, конкурсів захисту науково-дослідницьких робіт МАН.

Учителька переконана: уроки української дають широкі можливості для реалізації поставленого перед школою завдання – формування активної самостійної особистості.


Досвід роботи Гаврилюк О.В. вивчений кабінетом рідної мови, української і зарубіжної літератури упродовж 2007 – 2008 рр. і схвалений науково-методичною радою інституту (затверджено на засіданні науково-методичної ради РОІППО, протокол № 3 від 25.09.2008).


Завідувач кабінету РОІППО М. Піддубний


Опис досвіду
Тема досвіду: „Особистісно зорієнтований підхід у навчанні української мови і літератури”.
Актуальність досвіду: створення передумов для всебічного розвитку особистості, запровадження особистісно зорієнтованих педагогічних технологій визначено стратегічною метою школи у Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти. Традиційне навчання з його авторитаризмом, орієнтацією на середнього учня, перевагою репродуктивної діяльності над пошуковою не може забезпечити досягнення цієї мети. Сприяти у вирішенні поставлених перед освітою завдань може особистісно зорієнтоване навчання, сутність якого полягає у створенні умов для внутрішнього розвитку школяра, формування життєвих компетентностей.
Вид досвіду за характером новизни – раціоналізаторський. Учитель вважає своїм головним завданням створення умов для всебічного розвитку дитини, розкриття її внутрішнього потенціалу. Основними шляхами реалізації завдання є: зацікавлення учнів матеріалом, залучення їх до активної роботи; поглиблення знань за рахунок реалізації міжпредметних зв’язків; розвиток творчих здібностей учнів; задоволення їхніх потреб у спілкуванні; організація проблемно-пошукової, науково-дослідницької роботи школярів; удосконалення форм рефлексії; пробудження фантазії; розвиток емоційного сприймання навчального матеріалу.
Провідна ідея досвіду: реалізація моделі особистісно зорієнтованого навчання на уроках української мови та літератури забезпечує розвиток і саморозвиток особистості, сприяє формуванню її організаційних, інформаційних, комунікативних компетентностей, міцному засвоєнню програмового матеріалу.
Науковою основою досвіду є погляди психологів (І. Беха, Л. Виготського, О. Леонтьєва, Г. Селевка) на особистість як складну саморозвивальну систему, запорукою успішної діяльності якої є активність, позитивні погляди на себе та світ. Засобами реалізації теоретичних підходів стали елементи технології розвитку критичного мислення, оптимальне поєднання колективної, парно-групової та індивідуальної діяльності учня, екзистенціально-діалогічна концепція вивчення літератури (Н. Бібік, С. Подмазін, Л. Пометун, О. Савченко, Г. Токмань, А. Фасоля, А. Хуторський).
Технологія досвіду. Учителем розроблено систему роботи, сутність і новизна якої полягає у послідовності і системності забезпечення суб’єктності учня, оперті на його життєвий досвід, створенні умов для самостійного здобуття знань, вироблення загальнонавчальних та предметних умінь і навичок.

Система впровадження особистісно зорієнтованого навчання:



  1. Методичне забезпечення:

    • внесення змін у календарне та поурочне планування;

    • виготовлення технологічних карток для учнів;

    • підготовка запитань і завдань для забезпечення емоційної готовності, актуалізації суб’єктного досвіду;

    • створення картотеки прийомів, що забезпечують діяльнісну основу навчання;

    • підготовка запитань і завдань для тематичного оцінювання

  2. Організація навчальної діяльності:

    • формування системи послідовного оволодіння учнями загальнонавчальними уміннями: цілевизначення, планування, рефлексії, оцінювання;

    • вироблення умінь самостійно здобувати і застосовувати знання;

    • вироблення умінь працювати з текстом;

    • забезпечення можливостей вибору змісту освіти, способів опрацювання матеріалу, завдань тощо.

  3. Позакласна робота:

    • робота з обдарованими учнями: підготовка до олімпіад, конкурсів;

    • організація літературно – краєзнавчих експедицій.

Для методичного забезпечення системи ОЗОН розроблено календарне та поурочне планування, виготовлено технологічні картки, за якими школярі вчаться визначати цілі та планувати діяльність, підготовлено запитання і завдання для актуалізації суб’єктного досвіду, створено картотеку прийомів, що забезпечують діяльнісну основу навчання, підготовлено завдання для тематичного оцінювання.

Оскільки в умовах особистісно зорієнтованого навчання акцент зміщується з процесу передачі знань на їх здобуття, надзвичайно важливого значення набуває мотивація діяльності. Для цього застосовуються такі види робіт, як кольоровий (графічний, словесний) настрій; обмін усмішками, побажаннями і компліментами; незакінчене речення; передбачення; асоціювання. Активізує пізнавальну діяльність асоціювання.

Однією з вимог особистісно зорієнтованого навчання є оволодіння учнями загальнонавчальними уміннями. Школяр має усвідомити, для чого йому потрібні здобуті знання, збагнути особистісну значущість виучуваного. Тому важливо навчити школярів самостійно визначати цілі уроку та узгоджувати їх із цілями, сформульованими учителем, визначеними програмою.

Особистісно зорієнтована модель навчання передбачає розвиток критичного мислення учнів, а значить, звернення до діалогу, посилення ваги творчої діяльності. Для цього на етапі опрацювання навчального матеріалу застосовуються такі види робіт: читання із зупинками, позначками, передбаченням; мозковий штурм; мозаїка; деталізація; РАФТ; діалог „учень – учень”, „учень – учитель”, „учень – текст”; стилізація; укладання таблиць, опорних схем, проектна діяльність.

Учні складають тести за вивченою темою, готують запитання для обговорення із сусідом по парті, усім класом, завдання для літературної вікторини чи кросворд. На уроки літератури рідного краю часто запрошуються письменники-земляки, учні листуються з улюбленими авторами.

Вироблення рефлексивних умінь спонукає школярів заглибитися у власні почуття, а отже, створює умови для самопізнання, самооцінки. Аналізується й оцінюється як досягнута ціль, так і процес, відчуття, пов'язані з діяльністю, а результат зіставляється із запланованим. На цьому етапі уроку учні шукають відповіді на запитання: „Що найбільше зацікавило (здивувало)? Чого я навчився на уроці? Як зможу це використати? Чи досягнув я поставленої мети? Що зрозумів сьогодні про себе?”

Ефективними прийомами роботи на етапі рефлексії та оцінювання є вільне письмо, само- та взаємооцінювання, ведення „папок успіху”. Відзначення успіхів учнів забезпечує зростання інтересу до навчання.

Сприяє цьому і позакласна робота. Літературно-краєзнавчі експедиції „Франковими шляхами” у с. Нагуєвичі Львівської області та Львів, у Чернігівський музей М.Коцюбинського, на батьківщину У.Самчука у с. Дермань були організовані та проведені на засадах проектної діяльності.


Результативність досвіду.

Аналіз результатів річного оцінювання учнів за 2005 – 2006, 2006 – 2007, 2007 – 2008 н.р. засвідчив позитивні зміни в якості знань гімназистів. Зріс інтерес до вивчення української мови та літератури, знизився рівень тривожності (73% опитаних восьмикласників „дуже подобається” українська мова та література; на цих уроках їм цікаво, спокійно, вони вчаться планувати й оцінювати свою діяльність, відстоювати власну думку).



Серед учнів Гаврилюк О.В. – переможці ІІ і ІІІ етапів Всеукраїнських олімпіад з української мови та літератури, конкурсу знавців української мови імені П.Яцика, І та ІІ етапів конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт МАН. У 2009 р. учень 11 класу Грубий Леонід став абсолютним переможцем ІІІ етапу конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт МАН у секції української мови.
Практичне значення досвіду полягає в тому, що його матеріали можуть бути використані під час укладання календарних та поурочних планів, організації класної та позакласної роботи з української мови та літератури, на курсах підвищення кваліфікації учителів-словесників.
Бібліографія з теми Особистісно зорієнтоване навчання

  1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 332 с.

  2. Ампілова Л. Особистісно орієнтовані технології навчання // Директор школи. – 2003. - № 45. – с. 7 – 10.

  3. Баханов К. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі. – Запоріжжя: Просвіта, 2004. - 328 с.

  4. Бех І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.

  5. Босак С. Особистісно-орієнтоване навчання – у практиці // Українська мова і література в школі. – 2003, № 8. – с. 37 -41.

  6. Волканова В, Муржа Л, Мунтьян Т. Типологічний словник уроку // Директор школи. – 2006, № 29 – 30 . – с. 31 – 49.

  7. Волошина Н. Особистісно зорієнтоване навчання на уроках літератури // Інноваційні технології викладання української мови та літератури в школі і вищих навчальних закладах: Проблеми та пошуки: Науково-методичний збірник. – Житомир, 2004. – с.77 – 81.

  8. Гін А. Прийоми педагогічної техніки. – Луганськ: Навчальна книга. – 2004. – 84 с.

  9. Горелик И., Степанов Е. Педагогический анализ личностно ориентированного урока // Завуч. – 2001, № 3. – с.115 – 117.

  10. Гриценко Л. Основні ідеї інтегративного особистісно-розвивального навчання// Завуч. – 2003, № 15. – с. 4 – 5.

  11. Грищенко О. Особистісно-зорієнтоване навчання на уроках української літератури // Українська мова і література в школі. – 2001, № 3.

  12. Малихіна О. Особистісно зорієнтована модель навчання та її аксіологічна сутність // Рідна школа. – 2002, № 10. – с.13 – 16.

  13. Плигин А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. – М.: КСП+. – 2003. – 430 с.

  14. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібник. – К.: А.С.К. – 2004. – 192 с.

  15. Сериков В. Личностно-ориентированное образование // Педагогіка. – 1994, № 5. – с.16 – 21.

  16. Технології розвитку критичного мислення учнів / Кроуфорд А., Саул В. та ін. – К.: Вид-во „Плеяди”, 2006. – 220 с.

  17. Фасоля А. Азбука особистісно-зорієнтованого навчання // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2004, № 4. – с.62 – 67.

  18. Фасоля А. Особистісно-зорієнтоване навчання: кроки впровадження// Відкритий урок (Методична серія „Для вчителів. Література”). – 2004, № 1 – 2. с.4 – 19.

  19. Фасоля А. Особистісно-зорієнтоване навчання: цілепокладання, рефлексія, оцінка // Українська мова та література. – 2004, № 7. – с.3 – 17.

  20. Фасоля А. Особистісно-зорієнтований урок літератури: мета, зміст, технологія уроку // Дивослово. – 2004, № 8. – с. 19 – 25.

  21. Фасоля А. Урок в умовах особистісно-зорієнтованого навчання // Українська мова та література. – 2003, № 46. – с.5 – 9.

  22. Фасоля А. Рефлектуємо. Оцінюємо. Плануємо // Українська мова та література. – 2004, № 20. – с.25 - 30.

  23. Хуторской А. Методика личностно-ориетированного обучения. – М., 2005. – 320 с.

  24. Чернега Н. Особистісно-зорієнтоване навчання: сучасні підходи // Рідна школа. – 2001, № 9. с.13 – 14.

  25. Шарко В.Д. Сучасний урок: технологычний аспект. – К., 2006.- 220 с.

  26. Якиманская И. Технология личностно ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.


Творча робота

Прийоми діалогічної взаємодії учнів з текстом

на особистісно зорієнтованому уроці української літератури
Однією з проблем, породжених інформаційним суспільством, є падіння інтересу до читання. У реаліях сьогодення, щоб привернути увагу дитини до книжки, недостатньо, аби література, зокрема художня, сприймалася лише як джерело інформації. Необхідно допомогти учням зрозуміти, що «ні комп'ютер, ні телебачення не можуть замінити… безпосереднього діалогу з іншою людиною, який можливий завдяки Слову й через вслуховування в мову Іншого» [4, с. 26].

Зацікавити учня книжкою можна за умови, коли вивчення літератури будитиме фантазію, розвиватиме уяву, естетичні смаки, коли учень розглядатиме художній твір, його автора, героїв як співрозмовників, у діалозі з якими відбуватиметься пошук відповіді на важливі для нього ціннісно-смислові питання.

Сьогодні науковці (наприклад, Я. Андреєва, Н. Чепелєва, О. Ісаєва) все частіше розглядають читання як складний вид діяльності, специфічну форму діалогічної взаємодії автора і читача за допомогою тексту. Ґрунтуються такі погляди на ідеях М. Бахтіна, Ю. Борєва, Ю. Лотмана та ін. про діалог як методологічний принцип гуманітарного пізнання, основний механізм творчого розуміння. На думку російського вченого М.Бахтіна, лише вибудовування на основі авторського власного тексту перетворює його на твір. Цим діалогічне читання відрізняється від когнітивного, метою якого є насамперед одержання інформації.

Мета даної роботи – узагальнити й систематизувати погляди вчених на сутність поняття «діалогічне читання», визначити основні прийоми формування в учнів умінь вести діалог з текстом.

На думку психологів, діалог з текстом охоплює такі розумові дії: постановка запитання, прогнозування можливих відповідей на нього; передбачення подальшого змісту і самоконтроль [3, с. 38; 9, с. 9]. Г.Токмань відзначає, що діалог з текстом передбачає «аналіз як проблемне запитування до тексту та віднайдення відповідей у ньому та в собі» [7, с.19].

Отже, діалогічне читання визначається уміннями:



  • ставити запитання (до тексту, автора, персонажів, до себе) та знаходити відповіді на них у тексті;

  • висувати гіпотези про подальший розвиток змісту та порівнювати свої припущення з текстом;

  • інтерпретувати текст – тлумачити його, наповнюючи власним смислом.

Текст стає зрозумілим тоді, коли читач знаходить у ньому відповіді на запитання, які ставить сам, які цікавлять саме його. А оскільки будь-яке запитання складається із того, що відомо, з невідомого і переходу від першого до другого, рушійною силою читання-діалогу є вміння порівнювати – відоме і невідоме, текст і контекст, свої припущення зі змістом тексту, ставлення до проблеми автора і власне.

Виробляючи уміння ставити запитання до тексту, дбали про системність і послідовність роботи, забезпечували шлях від простішого до складнішого.

З учнями 5 класу було проведено бесіду про роль запитань та їхні типи (на відтворення фактів, переформулювання, встановлення причиново-наслідкових зв’язків, застосування, пов’язування прочитаного із суб’єктним досвідом та ін.).

Вважаємо за доцільне виконання таких видів робіт: відповіді на запитання вчителя, вибір із запропонованих у підручнику запитань, які зацікавили; комбіновані завдання, що передбачають уміння поставити запитання до окремих частин тексту чи до всього твору і дати на них відповіді (прийом «читання із зупинками»); формулювання власних запитань до тексту (автора, персонажів твору, до себе); розташування запитань у потрібній послідовності (5 клас); учням 6 класу, крім названих вище, пропонуються завдання відшукати приховані в тексті запитання і дати відповіді на них; семикласники самостійно добирають запитання і проводять фрагмент уроку з фронтальним опитуванням за текстом твору.

Учні охоче беруть участь у «грі в запитання»: один учень ставить запитання щодо слів, значення яких незрозуміле; другий – щодо змісту; третій – стосовно персонажів; четвертий – щодо подальшого розвитку подій; п’ятий – до автора; шостий – до однокласників; сьомий – обирає того, хто буде відповідати.

Проілюструємо, як проводили «гру в запитання» під час вивчення у 5 класі казки Василя Симоненка «Цар Плаксій та Лоскотон».

Учням запропонували поставити запитання до тексту, персонажів до автора та читача; учень, який запитував, обирав того, хто буде відповідати.

П’ятикласники поставили такі запитання: Які були порядки у країні Сльозолий? Чому Плаксій хотів, щоб у його країні плакали? За що забіяки-сльозівці хапали людей? Чому дочок Плаксія звали по-різному, а синів однаково? Плаксію, чому ти запровадив такі жорстокі порядки у своїй країні? Авторе, чому Ви вибрали такі імена персонажам? Чому написали казку у віршах? Якби ти був автором, як закінчив би казку?

Вважаємо ефективним прийом «скринька запитань». Учні записують запитання за змістом прочитаного на окремих аркушах і вкладають ці аркуші у скриньку. На уроці учні по черзі дістають аркуші зі скриньки і відповідають на запитання. Серед запитань обираються найцікавіше, найоригінальніше, найскладніше.

Прийом «читання із зупинками» проілюструємо на прикладі вивчення у 5 класі оповідання Григора Тютюнника «Дивак».

Текст читається (учителем і учнями) невеликими частинами. Учні відповідають на запитання вчителя та самі формулюють запитання до тексту. Як-от: 1. Малюнок на снігу. Що можемо сказати про хлопчика? Як автор ставиться до нього? 2. У бору. Яким словом можна передати відносини Олеся і природи? (Гармонія). 3. Зустріч із хлопцями. Тут вперше звучить слово «дивак» стосовно Олеся. То, може, він і справді дивак? Хіба можна зіпсувати лід? Чи є гармонія в стосунках Олеся з людьми? (Серед людей хлопчикові незатишно). 4. Епізод зі щукою. Чому Олесь плакав? 5. Урок малювання. Чому вчителька поставила Олесеві двійку? Адже дятел їй сподобався. Чому дятел дивився на вчительку, «презирливо примруживши око»? 6. У верболозах (Знову гармонія). Зустріч із сусідами. Дорослі теж вважають Олеся диваком: «Еге, воно якесь дивакувате…» Чому? 7. Зустріч із Федьком. Чому Федько так вчинив? 8. Дідова наука. Чи згідний Олесь із такою наукою? А ви? 9. Удома. Що можете сказати про стосунки у родині? Прокоментуйте зміст останнього речення.

Використання методичного прийому «читання із зупинками» сприяє формуванню інтересу до процесу читання, а школярі вчаться розуміти емоційно-образну мову художньої літератури, те, що приховано між рядками.

Окрім умінь ставити запитання до тексту, читання-діалог передбачає висунення гіпотез, припущень про подальший розвиток змісту. Прогнозування під час читання виникає, коли текстова інформація «зустрічається» із життєвим досвідом читача. Маючи певні припущення щодо розвитку тексту, читач очікує, чи справдиться його передбачення, ставить запитання, порівнює свої гіпотези зі змістом тексту, наслідком чого є діалогічна реакція на твір. Не має значення, чи ці прогнози правильні. Важливо те, що учень намагається передбачити, самостійно порівняти свої припущення зі змістом твору, – а значить бере активну участь у читанні.

З метою формування вмінь прогнозувати зміст і порівнювати передбачення з текстом застосовуємо такі прийоми та види роботи: передбачення за допомогою ключових слів, висловлення гіпотез про розвиток змісту під час читання тексту, розташування дійових осіб у порядку їх появи у творі, порушена послідовність, читання з передбаченням.

Щоб викликати зацікавлення учнів твором та заохотити їх до активного читання, використовується прийом «передбачення за допомогою ключових слів»: учням пропонується 4 – 5 слів (висловів), які трапляються у тексті. Потрібно пофантазувати, про що може йтися у творі, в якому є ці слова. Можна запропонувати учням скласти невелику розповідь за ключовими словами. Учні обмінюються передбаченнями у парах і озвучують у класі. Після цього учитель читає текст і пропонує порівняти свої передбачення зі змістом твору. Наприклад, учні шостого класу розмірковували, про що може йтися у вірші, в якому є такі слова: «дитячі роки, вік лицарства, горді переможці, не здамся», після чого вчитель читав вірш Лесі Українки «Мрії».

Під час читання прозових творів у класі учні роблять зупинки, щоб передбачити подальші події, відповідаючи на запитання: «Що, на вашу думку, може статися далі?» Якщо ж твір читався вдома, поцікавимося, чи здогадувалися учні про розвиток подій, чи збігалися їхні передбачення зі змістом твору.

З метою удосконалення вміння простежувати послідовність подій використовується прийом «порушена послідовність». Проілюструємо цей прийом на прикладі завдань до вивчення повісті Я. Стельмаха «Митькозавр з Юрківки»: відновіть порядок подій: 1. Щодня біля озера. 2. Сліди на стовбурах дерев. 3. Розповідь Василя. 4. Несподівана зустріч. 5. Смілива пропозиція. Візьміть участь у конкурсі «Хто швидше?»: розташуйте дійових осіб у порядку їх появи у творі: Ірина Семенівна, Митько, Сергій, тато Сергія, Шумило, мама Сергія, провідник, бабуся Митька, Василь Трош, дід Трохим, дядько Гнат.

Наскільки точне передбачення читача, залежить від його вміння «вичитувати» інформацію із кожного слова та й між рядків.

Щоб навчити школярів розуміти прочитане, тлумачити його, наповнюючи власним смислом, потрібно виробити уміння уважно ставитися до слова. З цією метою пропонуємо такі завдання:


  • Знайдіть у тексті незрозумілі слова, з’ясуйте їхнє значення.

  • Знайдіть знайомі вам слова, вжиті у незвичному значенні.

  • Вкажіть образні слова. Які картини малює автор за допомогою цих слів?

  • Відшукайте у тексті ключові слова. Перекажіть текст, використовуючи їх.

Проілюструємо, як використовували прийом «карта ключових слів» на прикладі прочитання поезії Т. Шевченка «Садок вишневий коло хати». Після виразного читання учителем і учнями, бесіди на емоційне сприйняття, словесного малювання побаченого учням необхідно було знайти відповідь на запитання і коротко, за допомогою двох-трьох ключових слів, вписати її у сектори схеми.

«Садок вишневий коло хати»



  1. Радість, щастя, гармонія

3. Хрущі, соловейко, зіронька, сім’я


5. Мрія про гармонію і щастя

2. Краса весняного

вечора в Україні

4. Уособлення

1. Які настрої (почуття) передано у творі?

2. Про що цей твір?

3. Які образи твору передають настрої (почуття) особливо виразно?

4. Які художні засоби підсилюють ці настрої?

5. Яка основна думка твору і в яких рядках вона виражена?

Використовуючи матеріал, записаний у «пелюстки», учні характеризують поезію.

Прийом «діаграма Вена» передбачає визначення спільного та відмінного.

Наприклад: Михайло Коцюбинський, «Дорогою ціною» (8 клас).


Жертовність

Волелюбність

Товариськість

Прагнення

до волі,

рішучість, сміливість, взаємодопомога

Остап

Соломія


Іван

За цією діаграмою учні самостійно дають визначення поняття «типові образи», після чого порівняють свої висновки з матеріалом підручника.

Одним із ключових умінь читання-діалогу є здатність інтерпретувати прочитане. Інтерпретацію визначають як творчу реалізацію тексту, яка ґрунтується на самостійному тлумаченні та реконструюванні його реципієнтом.

Серед основних інтерпретаційних умінь можна виділити такі: тлумачити зміст твору, коментувати прочитане, висловлювати власні міркування з приводу прочитаного, проводити аналогії із сучасним життям, висловлювати особисте ставлення до зображуваного, виявляти у тексті різні ідейні позиції, давати власну оцінку вчинкам і поведінці персонажів, описувати власні відчуття, викликані художнім твором, пояснювати власне розуміння образу, порівнювати емоції автора із власними чи літературного героя із собою, зіставляти твори різних видів мистецтва, порівнювати героїв різних творів. У своїй роботі з метою формування в учнів цих умінь послуговуємося такими методичними прийомами: бесіда, переказ тексту від імені котрогось із персонажів, «перевтілення», інсценування уривків твору, порівняльна характеристика персонажів, порівняння творів різних авторів та різних видів мистецтва, складання колажу, оцінювання твору (персонажа) із аргументацією власної позиції (5 клас); виявлення в тексті різних ідейних позицій, у т.ч. авторської, та їх пояснення, визначення прихованого значення певних образів, розповідь «Один день із життя героїв», завдання «познайомити» персонажів різних творів (6 клас); порівняння власного внутрішнього світу з внутрішнім світом персонажа; презентація твору чи його персонажів (7 клас).

Так, завдання переказати текст від імені котрогось із персонажів сприяє формуванню вміння тлумачити зміст твору, давати власну оцінку прочитаному. Наприклад, п’ятикласникам пропонувалося переказати зміст казки «Про Жар-птицю та Вовка» від імені Вовка, шестикласникам – уривок з повісті В. Нестайка «Тореадори з Васюківки» від імені корови Контрибуції тощо.

Зрозуміти персонажа, мотиви його вчинків допоможе прийом перевтілення. Учням пропонується «перевтілитися» у котрийсь із образів твору або в автора і розказати про себе.

Становленню здатності учня вести діалог з текстом, автором, персонажами твору сприяє вміння зіставляти. Порівнювати відчуття автора і власне сприйняття світу п’ятикласники вчаться, виконуючи завдання: «Антонич умів дослухатися найпотаємніших звуків і слів природи. Чи можна так само сказати про автора картини (А. Кашшай. «Весна»)? Чи вмієте слухати природу ви?»

Учням сьомого класу пропонуємо зіставити себе з героєм твору. Наприклад, порівнюючи свій внутрішній світ зі світом Михайлика (М. Стельмах, «Гуси-лебеді летять...»), Анна В. відзначила: «Михайлик сільський житель, а я живу в місті; він хлопець, а я дівчина; він подолянин, а я волинянка; Михайлик жив у 20 столітті, а я живу в 21. Але в усі часи є важливими чесність, порядність, любов до батьків. Цими рисами ми з Михайликом схожі». Зіставляючи себе з Павлусем (О. Стороженко, «Скарб»), учні відповіли: «Думаю, що я не схожий на Павлуся. Мені б не хотілося, щоб за мною так дивилися, як за Павлусем. Я за своє життя хотів би зробити багато чого цікавого» (Максим С.); «Інколи я буваю схожим на Павлуся, я теж часом буваю лінивим, люблю повалятися на дивані і подивитися телевізор. Але зі мною батьки так не панькаються, як з Павлусем. Я самостійний» (Дмитро Д.).

Пропонуємо учням завдання порівняти героїв різних творів, наприклад, Олеся (Г. Тютюнник, «Дивак») та ліричного героя віршів Б.-І. Антонича, героїв оповідання Є. Гуцала «Лось» та Женю (Є. Гуцало, «Олень Август»), познайомити персонажів різних творів: Яву і Павлушу (В. Нестайко, «Тореадори з Васюківки»), Митька і Сергія (Я.Стельмах, «Митькозавр з Юрківки…») з Толею (А. Дімаров, «Блакитна дитина»); твори різних видів мистецтва (фрагменти з повісті В. Нестайка «Тореадори з Васюківки» з однойменним фільмом; фрагменти музичної драми Б. Лятошинського «Золотий обруч» і відповідні уривки з повісті І. Франка «Захар Беркут»), дібрати ілюстрації (музичні чи живописні) до літературних творів.

Сформованість комунікативних читацьких умінь характеризується здатністю учнів створювати на основі прочитаного власні висловлювання. Вважаємо за доцільне використання таких методичних прийомів: домислення тексту, переказ тексту із творчим завданням, деталізація, візуалізація, РАФТ, лист до письменника чи до персонажа твору, написання твору, есе, стилізації.

Наведемо фрагменти письмових робіт учнів 7-х класів.

Переказ із творчим завданням за повістю-притчею Б. Харчука «Планетник» (творче завдання – домислити міркування Планетника).

Ідучи додому, Планетник роздумував над словами свого учителя. «Як це – шукати пізнання у землі?», – думав юнак. «Я – дитина землі. Я маю знати все про свою матір. Мені треба довідатися, які рослини на ній ростуть, які тварини потребують турботи. Адже все, що мешкає на землі, є моєю родиною, а родичі мають допомагати один одному. Якою ж я буду дитиною землі, якщо нічого не знатиму про свою неньку? Шукати пізнання у небі – це, мабуть, линути думками до зірок і підніматися до небесної краси. Шукати пізнання у собі – це дізнаватися про себе, намагатися зрозуміти своє призначення на землі. Знайти сенс життя – ось найбільша загадка роду людського. Небо та земля допоможуть мені у цьому. Я зможу зробити людей щасливими. Осідлати хмару? Що ж, треба спробувати і це – у мене попереду ціле життя. Я намагатимусь знайти всі відповіді на загадки природи...»



  • Я знайду! – вигукнув юнак.

  • Я знаю, – відповів старий учитель (Анна С.)

Мої поради Павлусеві (За оповіданням О.Стороженка «Скарб»)

Мені здається, що оповідання «Скарб» Олекса Стороженко написав для того, щоб кожен із нас задумався, а що ж є справжнім скарбом у житті. Думаю, якби Павлусь хоч раз задумався про те, як він живе, він би втік від себе. Але ж йому думати лінь! Тому я вирішив дати Павлусеві кілька порад: по-перше, почни працювати – це тобі допоможе отримати повагу від інших. Подружися з хлопцями в селі: ходи на вечорниці, іди з ними в ліс – і ти знайдеш друзів. А з друзями життя стає цікавішим. І ще одне: зміни своє ставлення до світу. Подивись, скільки всього цікавого навколо. І ти зрозумієш, що життя – це скарб (Віктор Д.).

Діалог з текстом на уроці літератури сприяє глибшому розумінню учнями художніх творів. Позитивні емоції, пошук відповіді на цікаві запитання, осмислення власних відчуттів, прагнення порівняти свої передбачення із текстом викликають бажання читати. Але важливо не порушувати цілісність сприйняття художнього твору. Така робота має бути не самоціллю, а засобом розвитку як розумової, так і емоційної сфери школярів. Формується активний читач – особистість, здатна самостійно здобувати і створювати знання.

Література


  1. Андрєєва Я.Ф. Формування в учнів старших класів прийомів діалогічного читання художнього тексту. Автореферат дис. ... канд. психологічних наук. – К., 2002. – 22 с.

  2. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд. Рос. откр. университета, 1995. – 140 с.

  3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

  4. Зубрицька Н. Homo legens: читання як соціокультурний феномен. – Львів: Літопис, 2004. – 352 с.

  5. Малейчук Г.И. Образование как процесс смены идентичности // http://charko.narod.ru.

  6. Слижук О.А. Методика організації читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення епічних творів. Автореферат дис. ... канд. пед. наук. – К., 2003. – 20 с.

  7. Токмань Г.Л. Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція. – К.: Міленіум, 2002. – 320 с.

  8. Фасоля А.М. Діяльнісна основа навчання // Дивослово. – 2006. – № 7. – С. 23 – 28.

  9. Чепелєва Н. Технології читання. – К.: Главник, 2004. – 95 с.


Уроки за досвідом
Т е м а. Українська література в контексті розвитку суспільства другої половини ХІХ ст. (Вступний урок у 10 класі)

ТЛ: поняття національного і вселюдського.

М е т а: окреслити коло проблем, які будуть розв’язуватися на уроках української літератури упродовж року, семестру; розкрити зв'язок літератури з провідними тенденціями свого часу; підготувати учнів до розуміння української художньої літератури другої половини ХІХ ст.; виховувати інтерес до літератури.

Ц і л і.

Учні знатимуть:

історичні умови розвитку української літератури другої половини ХІХ ст.; особливості літературного процесу та імена найвидатніших представників красного письменства цього періоду.



Учні вмітимуть:

пояснити зв'язок літератури як мистецтва слова з провідними тенденціями свого часу; дати загальну характеристику розвитку літературного процесу цього періоду; прокоментувати власне розуміння національного і вселюдського; дати власну оцінку прочитаним влітку творам;



планувати навчальну діяльність на семестр.

Т и п у р о к у. Урок вивчення нового матеріалу.

О б л а д н а н н я: виставка книг, портрети письменників, твори яких вивчатимуться у І семестрі, картки з цілями для учнів, схема «Літературний процес».

М е т о д и, п р и й о м и, ф о р м и р о б о т и: робота з епіграфом, підсилена лекція, понятійне змагання, бесіда, експрес-презентація прочитаних улітку творів.

Випереджувальне завдання (учні отримують це завдання на останньому уроці в 9 класі): представити в оригінальній формі (скажімо, рекламні ролики або розповідь від імені письменника «Що міг би розказати автор про твір») кілька творів, які будуть вивчатися у 10 класі.

Епіграф: «Треба дуже багато історії, щоб одержати трохи літератури» (Генрі Джеймс).


Перебіг уроку

І. Мотиваційний етап.

1. Забезпечення емоційної готовності до уроку (Привітання з новим навчальним роком. Обмін побажаннями).

2. Актуалізація суб’єктного досвіду та опорних знань.

Аналіз епіграфа.



Учитель: Епіграфом до уроку є слова американського письменника Генрі Джеймса (до речі, він жив саме у той час, літературу якого ми вивчатимемо – друга половина ХІХ – початок ХХ століття). Багато історії – це скільки? А трохи літератури – це скільки? (Відповіді учнів).

Згадаймо твори, вивчені нами у 9 класі. Чому Шевченко пише історичну епопею «Гайдамаки» і чому в ній зображено Гонту, який «неісторично» страчує своїх дітей? Для чого Кулішеві потрібно було ідеалізувати гетьмана Сомка? (Відповіді учнів).



Учитель: Мабуть, завдання письменника не стільки сказати правду, скільки збагатити духовність свого народу через осмислення за законами мистецтва історичних подій. Місія письменника – у творенні духовного фундаменту нації. Чим були би, наприклад, греки без Гомера? Як би почувала себе Італія без Данте? Що б ми знали про Англію без Шекспіра, про Іспанію – без Сервантеса, про Росію – без Пушкіна, про Україну – без Шевченка?.. У 2000 році англійці Людиною свого тисячоліття визнали Шекспіра, хоча їхня історія не бідна на королів, видатних полководців, учених. Найбільше пам’ятників українці поставили Шевченкові, і не тільки у своїй, а й у багатьох зарубіжних землях (понад 400!). Коротше кажучи, видатні письменники – це візитні картки націй, держав, народів. І наше знайомство з найкращими представниками українського красного письменства триває.
ІІ. Цілевизначення та планування.

1. Окреслення кола проблем, які будуть вирішуватися протягом року, семестру.



Учитель: Чого ви очікуєте від уроків літератури у 10 класі?

Учні отримують картки ( додаток 1), за якими визначають основні цілі вивчення літератури упродовж І семестру, дізнаються про дати і форми проведення контрольних робіт.

  1. Повідомлення теми уроку. Планування роботи.

Учитель: Тема уроку – «Українська література в контексті розвитку суспільства другої половини ХІХ ст.». На які питання ви хотіли б отримати відповідь на уроці? Що для цього ми маємо зробити? Очевидно, потрібно з’ясувати, яким було становище України у світі, які історичні події були головними в цю добу і як саме вплинули вони на розвиток літератури, якою була провідна літературна традиція. Дати відповіді на ці запитання – завдання нашого уроку.
ІІІ. Опрацювання навчального матеріалу.

  1. Підсилена лекція.

Матеріал подається невеликими частинами. Робиться пауза, щоб учні записали тези лекції.

У другій половині ХІХ століття Україна не мала власної державності. Але література української нації творилася. Звичайно, умови, у яких розвивалося наше красне письменство, не були сприятливими: національні утиски, обмеження а то й заборона використання головного інструменту літератури – мови, письменники не могли публікувати твори відкритим друком. Мистецтво-краса поступається місцем мистецтву-боротьбі: головним завданням письменників стає пробудження національної свідомості українців, прагнення будувати вільне суспільство, утверджувати Україну в Україні.



Теза 1. Література другої половини ХІХ ст. поставала в умовах колоніального поневолення українських земель, завдання митців – пробуджувати національну свідомість.
Говорити про літературу без розуміння особливостей часу, в який вона творилася, неможливо. Пригадайте, що вам відомо з уроків історії про життя України в другій половині ХІХ століття (Відповіді учнів).

Це дуже складний час у житті України. Розірвана між двох імперій – царською Росією і цісарською Австро-Угорщиною – Україна ледве позбулася кріпосного права. У Східній Україні кріпосне право було скасоване 1861 року, у Західній – у 1848. Для порівняння – 1863 року у Лондоні з'явилась перша у світі лінія метро.

Проте сподіваного полегшення скасування кріпацтва не принесло. Воля виявилася голодною, без землі, без національної школи. Масове невдоволення викликало появу визвольного руху. Цей рух знайшов свій вияв у діяльності громад – напівлегальних культурницьких і суспільно-політичних організацій національно свідомої української інтелігенції. Громадівці провадили культурно-освітню роботу серед селян, робітничої молоді, брали активну участь у створенні недільних шкіл, публікували книжки українською мовою (більше про діяльність громад дізнаємося на наступному уроці).

Російський уряд був стурбований піднесенням національного життя в Україні. Сумнозвісний таємний циркуляр, підписаний міністром внутрішніх справ Російської імперії графом Валуєвим, заявляв: «Ніякої малоросійської мови не було, нема і бути не може». На цій «підставі» заборонялося видання шкільної та релігійної літератури українською мовою, закривалися недільні українські школи. Урядова комісія «для вироблення засобів боротьби з українофільською діяльністю» підготувала указ, який у 1876 р. було підписано імператором Олександром ІІ у німецькому місті Емс. На підставі цього указу практично повністю заборонялося друковане українське слово, театральні вистави, виконання зі сцени українських пісень, ввезення ззакордону книг і часописів, друкованих українською мовою.

Про умови, у яких доводилося існувати українській культурі, свідчить такий факт: якось гурток аматорів, яким керували М.Старицький та М.Лисенко, зібрався влаштувати концерт із пісень різних народів, куди входили, звичайно, й українські народні пісні. Коли керівники гуртка, відповідальні за концерт, звернулися до цензури за дозволом, то виконання пісень усіма мовами було дозволено, за винятком українських, бо ж, мовляв, такої мови «не було, нема і бути не може». Довелося українські пісні перекласти французькою мовою. Але як тільки зі сцени прозвучала пісня «Дощик, дощик» французькою мовою, в театрі знялася така буча, що охоронці порядку заборонили й французькі пісні, а організаторам концерту довелося давати пояснення.

Антиукраїнська політика спричинила денаціоналізацію українського дворянства, духівництва, чиновництва. У Києві другої половини ХІХ століття українською мовою спілкувалося кілька родин: Старицькі, Косачі, Лисенки, Антоновичі. Дочка Михайла Старицького Людмила Старицька-Черняхівська згадувала, як насміхалися з неї сусідські діти та їхні бонни, чуючи, що дівчинка розмовляє українською. Про своє виховання Л.Старицька-Черняхівська писала: «Ми були першими українськими дітьми. Не тими дітьми, що виростають в селі, в рідній сфері, стихійними українцями, – ми були дітьми городянськими, яких батьки виховували вперше серед ворожих обставин свідомими українцями зі сповитку». Українським за духом залишалося селянство, у середовищі якого збереглася і християнська мораль, і національна культура, і, звичайно, мова. Тому основним об’єктом зображення і адресатом нашого письменства стає саме селянство.



Теза 2. Це час піднесення визвольного руху та заборон української мови, культури. Основний об’єкт зображення й адресат письменників – селянство.
У другій половині ХІХ ст. центром українського духовного життя стає Львів. Тут з ініціативи народовців у 1873 р. починає діяти Літературне товариство імені Т.Шевченка, трохи раніше, у 1868 р., було створено товариство «Просвіта», яке видавало популярні українські книжки, відкривало читальні, організовувало драматичні та музично-хорові гуртки. Основним у діяльності «Просвіти» було поширення письменності, освіти, піднесення національної свідомості. У Західній Україні видаються українські газети, журнали, популярні брошури, відкриваються українські видавництва, де друкують свої твори І.Нечуй-Левицький, Панас Мирний, Михайло Старицький та інші письменники Наддніпрянщини.

Величезне значення у формуванні національної свідомості українців мала діяльність Івана Франка. Вивчення творчості цього, за висловом Павла Тичини, «таланту серед талантів» ще попереду. Іван Франко за сорок літ праці написав стільки, що за сорок років радянської влади кілька академічних інститутів в Україні не могли переписати від руки все те, що він зробив сам. Про Франка влучно сказав Дмитро Павличко: «Титанічна діяльність Франка відбила національні волання розірваної між імперіями Романових та Габсбургів української землі… Шевченко народив, а Франко виховав українську націю».



Теза 3. Центром українського духовного життя стає Львів. Велике значення у вихованні української нації мала діяльність І.Франка.
Але не тільки політична ситуація мала вплив на розвиток літератури. Наукові відкриття середини ХІХ ст. також цікавили літературу (згадаймо твори Жуля Верна). Еволюційна теорія Чарльза Дарвіна, перехід від механіки до електричної енергії, винайдення телефону і радіо… На рубежі XIX і ХХ ст. здійснилася мрія людини про політ над Землею.

Немало талановитих науковців працювало і в Україні: вчений-економіст Д.Журавський, фізик М.Авенаріус, анатом В.Бец, хімік М.Бекетов, мовознавець О.Потебня, історик В.Антонович… У Львівському, Харківському, Київському університетах гуртувалися сили, які розвивали природничі та гуманітарні науки. Активно публікувалися твори фольклору, історичні матеріали.

Оригінальним філософом цієї доби є Памфіл Юркевич. Його ідеї допоможуть нам збагнути літературу другої половини ХІХ ст. Юркевич пропонує досить оригінальний і не типовий для його епохи погляд на людину як на конкретну індивідуальність. Філософ стверджує, що людина пізнає оточуючий світ за допомогою Розуму, а пізнати красу й таємничість світу можна тільки серцем. За П. Юркевичем, Розум – вершина, а серце – коріння духовного, морального життя людини (філософію Юркевича називають «філософією серця»). Працював учений у Київській духовній академії, московському університеті. Його успіх як викладача описав І.Нечуй-Левицький у повісті «Хмари», де П.Юркевич виведений під ім'ям Василя Дашковича.

Теза 4. Досягнення науки, зміна картини світу приваблювали і літературу. За філософією П.Юркевича, серце є основою духовного життя людини.

Українське красне письменство цього часу зростало під знаком Шевченкової музи. У творчості Шевченка романтичне світобачення поєдналося з реалістичним ставленням до дійсності. У другій половині ХІХ ст. провідним методом стає реалізм.



Понятійне змагання: хто назве більше понять з певної теми.

Учитель пропонує назвати літературні стилі та напрями, вивчені в 9 класі. Відповіді учні звіряють зі схемою «Літературний процес» (додаток 2).

Якщо романтизм зосереджував увагу на внутрішньому світі людини, то основною для реалізму стає проблема взаємин людини і середовища, впливу соціальних обставин на формування характеру особистості. В українському письменстві аж до 90-х років ХІХ століття продовжувала існувати ціла школа письменників-романтиків: Яків Щоголів, Леонід Глібов, Степан Руданський, Олекса Стороженко. Проте провідним творчим методом цього періоду є реалізм. Представляють цей напрям такі відомі письменники, як Марко Вовчок, Іван Нечуй-Левицький, Панас Мирний, Іван Карпенко-Карий, Михайло Старицький, Борис Грінченко, реалістичними є ранні твори Івана Франка та Михайла Коцюбинського.

Проте в Україні реалізм мав свою особливість: був значно ліричніший, ніж західноєвропейський, наділений романтичними рисами, для нього був характерний психологізм. На цьому ґрунті в останні десятиліття ХІХ ст. виросте й український модернізм («Це тільки міфічні красуні могли народжуватися із піни морської, а джини – навіть із порожньої пляшки. Усе ж інше виростає в новій якості лише тоді, коли стоїть на плечах гігантів – своїх попередників» (М.Наєнко)). У модернізмі порівняно з попередніми напрямами та стилями «була значно більшою доза мистецтва» (М.Наєнко). Як сказав І.Франко, для творців модерної літератури «головна річ – людська душа, її стан, рухи в таких чи інших обставинах». Літературу українського модернізму ми вивчатимемо у другому семестрі.

Теза 5. Провідним напрямом у літературі другої половини ХІХ ст. стає реалізм. Для українського реалізму характерні романтичні риси, ліричність та психологізм.


  1. Перевірка складених учнями тез.

  2. Бесіда.

  • Український народ не мав своєї держави, але література нації творилася. Як ви розумієте поняття «національна література»?

  • Чи може література замкнутися лише в національних інтересах?

  • Вам цікаво читати про далекі краї, таємничі світи? Що ви шукаєте у творах? Відповіді на які свої запитання?

  • В українській літературі ХІХ століття можна знайти щось важливе для себе, нинішнього, 15-річного?

  • І.Франко вважав: «Кожний чільний сучасний письменник… неначе дерево, що своїм корінням впивається якомога глибше й міцніше в свій рідний, національний ґрунт… а своїм пнем і кроною поринає в інтернаціональній атмосфері». Що означає національне і що таке вселюдське?

Коментар учителя: Справжня література ніколи не стосується одного якогось народу. Вона виростає з нього і на рівні ментальності (духовність, емоційність, спосіб мислення) вирізняється своїм колоритом. Національний характер виявляється у тематиці твору, відображенні звичаїв, побуту, мови, історичних подій, використанні символів (наприклад, в українському фольклорі символом рідної землі, матері, дівчини-нареченої є вишня. У німців це дерево означає ніжність, гарний початок справи, у японців – достаток, багатство). Найбільшими цінностями для українців були і є рідна земля, родина, свобода. Проте усі народи мають спільний надідеал: воля, добро, краса, справедливість. І тому національне завжди є загальнолюдським.

  1. Експрес-презентація творів, що вивчатимуться у 10 класі.

Презентуючи твори, учні вказують, які національні і які загальнолюдські проблеми порушив письменник, чим твір, написаний у ХІХ столітті, може зацікавити нас, людей, які живуть у ХХІ столітті.
IV. Рефлексивно-оцінювальний етап.

Бесіда.


  • Чи отримали ви відповіді на запитання, поставлені на початку уроку?

  • Які нові запитання з’явилися?

  • Повернімося до епіграфа. Як ви розумієте слова Генрі Джеймса «Треба дуже багато історії, щоб одержати трохи літератури»?

Домашнє завдання.

О б о в’ я з к о в е. 1. Опрацювати вступну статтю підручника. 2. Об’єднавшись у групи, підготувати інформаційно-дослідницький проект «Українська література 70 – 90-х рр. ХІХ ст.»: перша група (історики) – «Культурно-просвітницька діяльність громад»; друга група (журналісти) – «Періодичні видання («Правда», «Зоря», «Житє і слово»)»; третя група (літературні критики) – «Досягнення прози»; четверта група (літературні критики) – «Досягнення поезії»; п’ята група (театральні критики) – «Досягнення драматургії». (Результати роботи групи подати як сторінку презентації у програмі Power Point або оформити на аркуші паперу).

З а б а ж а н н я м. Дібрати репродукції картин, фонозаписи музичних творів, які репрезентують українську культуру 70 – 90-х рр. ХІХ ст.
Література:


  1. Кульчицький С.В., Мицик Ю.А., Власов В.С. Історія України: Довідник для абітурієнтів та школярів загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Літера ЛТД, 2010. – 528 с.

  2. Наєнко М.К. Інтим письменницької праці: З лекцій про специфіку художньої творчості. – К.: Педагогічна преса, 2003. – 280 с.

  3. Пахаренко В. Художнє слово // Українська мова та література. 2001. – № 29 – 32.

  4. Шевчук В.О. Із вершин та низин. Книжка цікавих фактів із історії української літератури. – К.: Дніпро, 1990. – 446 с.

Додаток 1



  1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка