Діяльність методиста в умовах профільного навчання



Сторінка13/26
Дата конвертації08.03.2016
Розмір5.49 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   26

2.6. Примерные должностные обязанности методиста по библиотечным фондам школьных учебников www.uraledu.ru/node/4929


1 .ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1.1. Инструкция разработана в соответствии с Федеральными законами РФ «Об образова­нии» и "О библиотечном деле» и Примерным по­ложением о специалисте (методисте) по учеб­ной литературе окружного, районного (город-ckoi о) opгана образования.


1.2. Методист по библиотечным фондам школьных учебников входит в состав научно-методического центра (методического кабинета) окружного органа образования.
1.3. В своей деятельности методист руководствуется постановлениями правительства по вопросам образования, библиотечного дела,приказами и инструкциями Министерства об­разования РФ, нормативными документами ГНПБ им. К.Д. Ушинского, а также местных орга­нов управления образования.
1.4. Методист по библиотечным фондам учебной литературы назначается из числа ра­ботников, имеющих высшее профессиональное образование и стаж библиотечной или педаго­гической работы не менее 5 лет.

2. ДОЛЖЕН ЗНАТЬ


2.1. Закон РФ <0б образовании».
2.2. Закон РФ О библиотечном доле».
2.3. Примерное положение о библиотеке об­щеобразовательного учреждения.
2.4. Инструкцию «О создании и обновлении библиотечных фондов учебников, порядке их использования и мерах, обеспечивающих со­хранность литературы».

3. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ
3.1. Проводит сбор, анализ и обобщение зака­зов на учебники, учебно-методическую литературу.
3.2. Проводит работу по сбору и формированию контингентов учащихся с учетом изучаемого языка.
3.3. Проводит работу по формированию за­казов новых учебников, согласно контингенту учащихся.
3.4. Распределяет новые поступления учеб­ников и учебно-методической литературы в со­ответствии с заказом и контингентом учащихся.
3.5. Осуществляет контроль за ходом поступ­ления учебников и учебно-методической лите­ратуры.
3.6. Информирует общеобразовательные уч­реждения об издающейся учебной литературе.
3.7. Организует и координирует работу школьных библиотекарей и педагогических ра­ботников в общеобразовательных учреждениях по воспитанию у учащихся ответственности за сохранность и рациональное использование учебной и художественной литературы, осуществляет контроль за своевременным списанием литературы.
3.8. Разрабатывает распорядительные доку­менты, технологическую документацию и ме­тодические материалы в помощь работе школь­ной библиотеки.
3.9. Готовит материалы к печати по библио­течным проблемам.
3.10. Организует деятельность методическо­го объединения библиотечных работников об­щеобразовательных учреждений.
3.11. Посещает библиотеки общеобразова­тельных учреждений с целью изучения их дея­тельности и оказания методической помощи.
3.12. Выявляет, изучает, обобщает и распро­страняет опыт работы библиотекарей.
3.13. Оказывает консультативную помощь библиотечным работникам, руководителям об­щеобразовательных учреждений по вопросам библиотечно-информационного обслуживания.
3.14. Осуществляет работу по повышению квалификации сотрудников библиотек обще­образовательных учреждений.
3.15. Координирует работу библиотек обще­образовательных учреждений городскими и районными библиотеками
3.16. Готовит материалы докладов, сообще­ний на совещаниях и семинарах по библиотеч­ным проблемам для школьных библиотекарей.

4. ИМЕЕТ ПРАВО
4.1. Готовить приказы, инструкции и распо­ряжения в пределах своей компетенции.
4.2. Посещать школьные библиотеки с целью практической и методической помощи по всем во­просам библиотечно-информационной работы.
4.3. Повышать свою квалификацию, образо­вательный уровень.

5. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ
5.1. Несет дисциплинарную ответственность за неисполнение должностных обязанностей.

ПРИМЕРНАЯ НЕОБХОДИМАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ МЕТОДИСТА ПО УЧЕБНЫМ ФОНДАМ

1. Функциональные обязанности методиста по учебным фондам.


2. Анализ и план работы (на год и по месяцам).
3. Картотека нормативных документов.
4. Контингенты учащихся по школам округа (района) на текущий и последующий года.
5. Картотека распределения учебников по школам.
6. Картотека резерва учебников.
7. Картотека журнальных статей "В помощь школьному библиотекарю". (Желательно выпи­сывать журнал "Школьная библиотека».)
8. Документация по повышению квалифика­ции библиотекарей.
9. Картотека по кадрам.
10. Журнал учета проведения семинаров, групповых и индивидуальных консультаций.

11. Журнал посещения школьных библиотек.



 РОЗДІЛ 111.

ДІЯЛЬНІСТЬ МЕТОДИСТА

З ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ВЧИТЕЛІВ
3.1. Умови ефективності методичного забезпечення профільного навчання


Педагогічні умови

Зміст діяльності методиста

Здійснення маркетингового дослідження з метою визначення необхідних профілів

Аналіз освітнього замовлення;

Оцінка можливостей школи;

Оцінка матеріальної, методичної бази

Методичне забезпечення ПН

Вивчення вимог ДОС;

Розробка і коригування навчальних планів, програм відповідно до ДСО;

Моніторинг результатів ПН

Адаптивність системи науково-методичної роботи з педагогами

Щорічна послідовна реалізація комплексу управлінських функцій: аналіз, ціле покладання, планування, організація, контроль, коригування

Вивчення готовності педагогів до реалізації змісту ПН

Організація підвищення кваліфікації;

Мотивація і стимулювання професійної діяльності педагогів;

Організація дослідницької, експериментальної роботи педагогів

Забезпечення навчального процесу науковою, навчальною, методичною літературою, програмними засобами

Розробка плану діяльності щодо організації видавничої діяльності педагогів та створення інформаційно-методичної бази

Здійснення педагогічного моніторингу стану і результатів навчального процесу

Вивчення якості викладання і професійного рівня педагогів та рівня організації і ефективності педагогічної та учнівської праці

Інформатизація системи ПН

Розробка і реалізація ІОТ

3.2. Вимоги до кваліфікаційних категорій педагогів

«Спеціаліст вищої категорії»

(стаж безпосередньої педагогічної роботи – не менше 8 років, як виняток – до 5 років)
Вимоги до особистості вчителя:

  • індивідуальність вчителя (стиль, імідж, неординарність мислення);

  • уміння адекватно оцінювати психологічний стан людини, поєднувати строгість і доброту;

  • стійке емоційно-позитивне ставлення до професійної діяльності та учнів, до необхідності приймати рішення і робити професійний вибір;

  • саморегулювання в критичних та стресових ситуаціях;

  • асертивність (здатність впливати, наполегливість) – здатність позитивно впливати на думку і бажання учнів;

  • артистизм (зовнішня виразність, досконале володіння елементами педагогічної майстерності).


Вимоги до професійної діяльності:

  • володіє гуманітарним змістом навчальної дисципліни і професії;

  • здатний самостійно формулювати цілі навчання з урахуванням сучасних вимог до змісту предмета та на основі індивідуальних здібностей учнів;

  • здатний самостійно проектувати зміст навчального предмета на основі інноваційних технологій;

  • досконало володіє і ґрунтується в практиці викладання інноваційною моделлю навчання (процес вивчення предмета орієнтує на навчання вчитися учнів; активізує діяльність учнів на заняттях за допомогою різноманітних активних форм; акцентує увагу на прикладному аспекті використання отриманих знань; виступає консультантом, режисером, менеджером);

  • володіє різними видами діалогу в навчальному процесі2;

  • володіє традиційними та інноваційними методами навчання, здійснює оптимальний вибір, має власну педагогічну систему, самостійно розробляє та апробує педагогічні технології;

  • володіє методами самоаналізу, об’єктивно оцінює результати своєї діяльності, свідомо планує професійне зростання;

  • автор (співавтор) підручників, навчальних посібників, методичних рекомендацій, статей.


«Спеціаліст 1 категорії»

(стаж – не менше 6 р.)

Вимоги до особистості вчителя:

  • формує індивідуальний стиль;

  • має достатньо стійке емоційно-позитивне ставлення до професійної діяльності та учнів, до необхідності приймати рішення і робити професійний вибір;

  • володіє окремими методами саморегулювання в критичних та стресових ситуаціях;

  • артистизм (зовнішня виразність, володіння елементами педагогічної майстерності).


Вимоги до професійної діяльності:

  • ініціює думку учня, проблемно інтерпретує навчальний матеріал;

  • володіє проблемним баченням навчального матеріалу, ядром суміжних предметів, підтверджує теорію практикою;

  • здатний самостійно формулювати цілі навчання з урахуванням сучасних вимог до змісту освіти, формулює цілі розвитку мислення учнів;

  • здатний самостійно відібрати зміст навчального предмета, здійснювати проблемну інтерпретацію змісту;

  • володіє традиційними та інноваційними методами навчання, здійснює їх диференційований підхід в навчанні;

  • володіє методами самоаналізу, з’ясовує причини, що негативно впливають на результати педагогічної діяльності, свідомо визначає цілі для самовдосконалення.

«Спеціаліст 11 категорії»

(стаж – 3 р., виняток – 5 р.)

Вимоги до особистості вчителя:

  • формує індивідуальний стиль;

  • формує достатньо стійке емоційно-позитивне ставлення до професійної діяльності таучнів, до необхідності приймати рішення і робити професійний вибір;

  • знайомий з окремими методами саморегулювання в критичних та стресових ситуаціях;

  • володіє окремими елементами педагогічної майстерності.


Вимоги до професійної діяльності:

  • коригує навчальний матеріал в залежності від аудиторії, досягає результату через міцні знання та вміння учнів;

  • вільно володіє навчальним матеріалом суміжних предметів і здійснює міжпредметні зв’язки;

  • здатний коригувати навчальні цілі залежно від умов;

  • здатний вносити корективи в готовий зміст навчального предмета, виділяє головні навчальні елементи, здійснює внутрішньопредметні зв’язки;

  • самостійно розробляє методичне забезпечення, орієнтуючись на оволодіння учнями знаннями;

  • застосовує переважно традиційні методи навчання, ознайомлений із окремими інноваційними технологіями навчання;

  • володіє методами самоаналізу.



3.3. Методика тренінгових занять у процесі підвищення кваліфікації вчителів
Розширення і поглиблення межових із педагогікою сфер – таких, як філософія, психологія, соціологія, культурологія, риторика, – ставить перед сучасною наукою про виховання завдання розширення і поглиблення предмета дослідження, включення в науковий арсенал нових методів. Швидке впровадження в останні десятиліття гуманітарно-наукових підходів у різні напрями дослідження педагогіки привело до формування міждисциплінарного проблемного методологічного поля, «ядро» якого, на наш погляд, – проблема адекватного й ефективного використання педагогом гуманітарно-наукових підходів у його практичній діяльності. Формування вчителем власної стратегії поведінки – це послідовне осмислення світу, у ході якого розвиваються творчі для самих педагогів та користувачів структури креативного мислення.

Креативне мислення поєднує в собі як процедурні знання, тобто знання того, як треба діяти, так і знання декларативні, тобто сукупність минулого досвіду про події та дії. Тренінг (англ. training от train — навчати, виховувати)  спрямований не лише на отримання знань, а й набуття навичок в умовах суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників. Завдяки тренінговим завданням акумулюються ці два основні типи знань, переводячи достатньо складні структури сприйняття та опису поведінкової стратегії вчителя у своєрідні прості та універсальні моделі. Дослідниками людської свідомості показано, що кора головного мозку неперервно переглядає образи, що сприймає, та об’єднує образ, що сформувався у найближчому минулому, з теперішнім образом зовнішнього світу [Блум Ф., Лайзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение: Пер. с англ. – М., 1988. – С.166]. Завдяки цьому вдалі та ємні поведінкові образи педагога вдало кодують результати саме динамічного креативного мислення.

За низкою параметрів поведінкові образи в педагогіці близькі до поняття «фрейм». Під фреймом у теорії штучного інтелекту розуміється структура даних для представлення стереотипних ситуацій. Фрейм можна представити у вигляді сітки із вузлів і зв’язків між ними, а семантично близькі фрейми об’єднані в системи фреймів. У склад фрейму входять із нижчого рівня особливі термінали або соти для заповнення характерних прикладів і даних. Одні й ті ж термінали можуть входити у склад різних фреймів [Минский М. Фреймы для представления эмоций: Пер. с англ. – М., 1979. – С. 7-8]. Одні й ті ж традиційні педагогічні знання можуть брати участь у формуванні різних поведінкових образів. Педагогічні знання, таким чином, розвиваються в глибину, а вже створені педагогічні образи структурують і зміцнюють їх. «Різні системи фреймів представляють різні варіанти використання однієї і тієї ж інформації, локалізованої в загальних термінах» [Минский М. Фреймы для представления эмоций: Пер. с англ. – М., 1979. – С. 69]. Традиційні педагогічні знання здатні залежно від конкретної ситуації формувати різні системи спеціалізованих педагогічних образів. Ці системи можуть співіснувати в умовному просторі педагогічного знання відповідно до законів некласичної логіки, що передбачає узгодження протилежних суджень.

Формування і розвиток педагогічних образів упорядковує структури креативного мислення вчителя. Незважаючи на те, що педагогічні знання цілісні та неділимі, педагогічні образи водночас динамічні. Креативне мислення у такому разі стає креативним не лише за цілеспрямованістю, а й за способами функціонування. Постійний пошук нового у розв’язанні педагогічних проблем забезпечує високу міру відповідності результатів діяльності «озброєного» креативного мислення педагога об’єктивно змінюючими характеристиками зовнішнього світу, адже у цьому разі креативне мислення намагається співпасти із заданими ззовні параметрами. Тому представлення педагогічних знань за допомогою педагогічних образів може стати одним із перспективних напрямів підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

Проблематика моделювання педагогічного образу пов’язана із розв’язанням декількох важливих задач: по-перше, обґрунтування поведінкового образу педагога з точки зору його успішної стратегії; по-друге, визначення механізму взаємодії особистості педагога з особистістю учня в допомагаючій стильовій моделі поведінки; по-третє, створення «алгоритму» формування педагогічних образів з урахуванням стилів навчання вчителя, учнів та класу; по-четверте, обґрунтування оптимального педагогічного образу мовленнєвого контексту в умовах формування вчителем україномовної компетентності учнів; по-п’яте, розробка моделі педагогічної поведінки у різних дидактичних напрямах: визначення навчальної мети; вибір методу навчання, проектування технологій навчання, зорієнтованих на активізацію й інтенсифікацію навчальної діяльності учнів, ефективне управління й організацію навчального процесу та пошукову діяльність учнів; діагностика навчальних досягнень школярів; по-шосте, визначення алгоритму пошукової моделі педагогічної діяльності.

Пропонуємо розв’язати поставлені завдання за допомогою змодельованих вправ для вдосконалення навичок створювати образ педагогічної поведінки. Структура тренінгу побудована за логікою розв’язання вищезазначених завдань. Кожна тема рубрикується у тематичному, діяльнісному та рефлексивному контексті. На тематичному етапі обговорюється теоретичний матеріал, з’ясовується готовність педагогів до осмислення теоретичного опрацювання матеріалу, формується смисловий контекст проблеми та описується предмет, що обговорюється, як сформована нормативна система знань, положень, тверджень. Підструктура діяльнісна визначає володіння педагогом окремими навичками, уміннями, прийомами організації взаємодії та виконання професійних дій. На цьому етапі тренінгу педагог вчиться діалектично бачити й усвідомлювати труднощі професійної діяльності та тренує поведінковий образ, у межах дискусійності здійснюється педагогом перетворення, розвиток осмисленої та привласненої інформації. На рефлексивному етапі, як об’єднуючому тематичний та діяльнісний, вчитель осмислює індивідульно-професійні особливості педагогічного образу, здійснює самоаналіз та самооцінку, отримує та осмислює зворотній зв’язок про успішність своїх дій, формує здібності об’єктивно та неупереджено вивчати власну стильову поведінку, оволодіває особистісно центрованою поведінкою в професійних ситуаціях. У кінці кожного заняття додається Термінологічний словник, що містить визначення основних понять тренінгу. Сенс тренінгових занять – цілеспрямований рух від теоретичного контексту оперування педагогічними знаннями на макрорівні до конкретних завдань формування, створення, реконструкції педагогічних образів, що зреалізовуються в різноманітних освітніх, виховних, дидактичних контекстах на мезо- та мікрорівнях.


3.4. Авторські тренінгові заняття «Мистецтво бути педагогом»
Заняття 1. Мистецтво стати Успішним Педагогом

Мета: навчитися будувати програму успішної життєвої і професійної кар’єри.



Тематичний етап

Що таке успіх? Наскільки важливо стати успішним педагогом?

Успіх – досягнення поставленої цілі. Рівень успіху визначається не рівнем досягнення, а рівнем своєї задоволеносіті. «Успіх – це постійне здійснення тих цілей, які ми поставили перед собою і які виключно важливі для нас» [32, 37]. Хто і що визначає успіх? Цей феномен залежить від таких факторів: реальних досягнень (що досягла людина); оточуючих (оцінка успіху іншими); самооцінка рівня досягнення успіху. Досягнення успіху може бути в трьох сферах: матеріальній, психічній і духовній. Матеріальне досягнення визначається продуктами, що отримує особистість в матеріальному світі. Психічні досягнення знаходяться в психіці (розвиток інтелектуальної сфери, емоційної тощо). Духовні досягнення – це духовний облік особистості. Б.Трейсі виокремлює основні складові успіху:


  • мир і здоров’я. Тільки в гармонії з власними вищими цінностями і внутрішніми переконаннями можливе досягнення миру в душі;

  • здоров’я і енергія. У тіла є природна схильність до здоров’я, і воно його відтворює в разі відсутності фізичного і ментального втручання;

  • любовні стосунки з тими, кого ви любите, з людьми, які вас люблять і турбуються;

  • фінансова свобода, адже більшість неприємностей пов’язано з турботою про гроші;

  • високі цілі та ідеали, які складають сенс вашого життя;

  • самопізнання і самосвідомість, які поєднані з внутрішнім щастям і внутрішніми досягненнями;

  • відчуття самореалізації або того, що ви стаєте тим, ким хочете стати [33, 18-26].

Педагогічна діяльність моделює успіх майбутнього покоління. Мистецтво педагога – здобуття умінь моделювати насамперед власний успіх. Лише успішний педагог зможе ВИХОВАТИ УСПІШНУ ОСОБИСТІСТЬ. Сучасна педагогіка розробляє положення успіху у двох напрямах: перший пов'язаний із обґрунтуванням технологій успішного навчання дітей; другий напрям орієнтує на програмування життєвого успіху дорослих. Педагог може в своїй професійній діяльності поєднати ці два напрями [12]. Для цього вчитель може розробити власну програму зорієнтовану на успіх за такими напрямами: 1) розвиток інтелекту; 2) формування професійних умінь (як ефективно (успішно) ставити цілі, вибирати методи і форми їх успішного досягнення; уміння аналізувати правильність постановки цілей, методів їх досягнення); 3)самовиховання позитивно-успішної особистості (формування мотивації бути успішним; розвиток волі, виховання впевненості в досягненні цілей соціальні уміння (як успішно спілкуватися із учнями, колегами, друзями?).

Б. Трейсі у книзі «Програмування життєвого успіху (психологія досягнення)» визначає три закони людської психіки, які моделюють успіх: закон контролю, який стверджує, що людина почуває себе гармонійно в залежності від міри самостійності контролю власного життя; закон випадковості – все, що з нами відбувається, має випадковий характер, отже, невдало плануючи, людина планує невдачу; закон причини і наслідку, що розуміє необхідність пізнання причини успіху й руху в цьому напрямі. Існують, на думку Б. Трейсі, ще й додаткові закони: закон віри – все те, в що ми віримо, стає реальністю; закон експлектацій – все, що ми з впевненістю очікуємо, стає нашим самореалізуючим пророцтвом.



Діяльнісний етап

Вправа 1. В Інституті Головного Мозку Російської Академії наук групою вчених під керівництвом провідного молекулярного біолога П.П.Горяєва проводяться дослідження, що дозволяють частково відповісти на запитання: що ж відбувається сьогодні з родом людським? За допомогою апаратури вчені дійшли висновку: молекули ДНК сприймають людську мову, під впливом якої молекули, відповідальні за спадковість, змінюють свою форму і структуру. Отже, кожна людина своїм мовленням впливає на власну життєву програму [22].

Для того, щоб оволодіти уміннями управляти змістом думок для своїх цілей, виконайте таку вправу на зміну змісту своїх думок:

  1. Візьміть в руки книгу і почніть її читати. Продовжуйте читати, утримуючи сюжет книги в голові, водночас спробуйте думати ще про будь-що.

  2. Кожного разу, коли ви будете робити цю вправу, утримуйте думку, що виникла у вас. Осмисліть зміст цієї думки.

  3. Коли зміст думки осмислено, не втрачаючи його, зразу ж силою розуму створіть продовження сюжету.

  4. Навчіться продовжувати зміст думки і своєю волею закінчувати його. Створюйте логічно закінчені сюжети.

  5. Візьміть для вправи нову думку. Не перериваючи її зміст, іншою думкою створіть будь-який інший сюжет, несхожий на попередній.

  6. Перервіть зміст старої думки і переходьте до створення змісту нового сюжету, доведіть його до логічного завершення.

  7. Згадайте негативну історію із вашого життя. Потім пригадайте щасливу. Збережіть в пам’яті зміст цих двох думок.

  8. Переживайте негативну історію. Іншою думкою зразу ж нашаровуйте щасливі спомини. Перервіть негативні переживання і переведіть думку тільки на позитивну тему. Не дозволяйте розуму повертатися до минулого неприємного спогаду.

  9. Придумуйте наперед сценарії з позитивним змістом. Вони будуть вашими новими позитивними мислеформами, які використовуйте, коли з’являться негативні думки. Вони змінять зміст старих небажаних спогадів [ Науменко Г.М. Тайны сознания. Путь к здоровью. – М., 2002. – С. 531-533].




Вправа 2. Позначте риси, що невластиві успішному педагогові. Запропонуйте кроки для подолання негативних рис, що гальмують успішну діяльність

1) захисна комунікація (усувається або відмовляється від власних почуттів, зберігає їх в собі, проектує);

2) невміння слухати інших, зміна значення повідомлення, переважають ілюзії;

3) відкритість у спілкуванні, використання адекватних захисних механізмів, бажання висловлювати почуття і думки просто і зрозуміло;

4) сурова особистість, володіє слабкою здатністю отримувати задоволення, спонтанно виражати думки і почуття;

5) притримується штампів поведінки і не ризикує змінити відомі способи відносин; 6) критикує, принижує інших для того, щоб підтримати власне «Я» шляхом порівняння;

7) володіє вузьким поведінковим репертуаром, не реагує чи не може гнучко реагувати на події;

8) бажання випробувати нові способи відносин з іншими;

9) прийняття всіх такими, якими є;

10) активна спонтанність і самовираження, здатність радіти і отримувати задоволення;

11) знання себе, реальна оцінка власних здібностей;

12) самоповага

Вправа 3. У книзі Олександра Романовського, Валентини Михайличенко «Філософія досягнення успіху» [22] пропонується технологія вироблення емоційної стійкості і відчуття щастя. Познайомтеся з поданою технологією, дієво застосуйте її.

  • Оволодійте методами асоціації та дисоціації сприйняття оточуючої дійсності;

  • Намагайтеся асоціювати тільки з приємними відчуттями, заблокуйте доступ до всіх негативних спогадів;

  • Використовуйте оптимальний рівень мотивації;

  • Замініть негативне мислення на позитивне через: пізнання себе шляхом самоспостереження; створення глибокого внутрішнього спокою; зосередженість і концентрацію уваги на об’єктах роздуму;

  • Усвідомлюйте, що наші подразники (емоції) прямо залежать від мислення;

  • Домагайтеся того, щоб кожен крок в досягненні цілі був приємним;

  • Виробіть вміння, відчуваючи приємну подію, вчасно стримувати себе, концентруватися і насолоджуватися приємним;

  • Навчіться мати користь із переживання неприємних емоцій;

  • Навчіться підкорювати собі негативні почуття чи відмовлятися від них;

  • Не треба забувати, що чим сильніша потреба, тим більше насолоди;

  • Усвідомлюйте, що настрій і відчуття здатні «дійти» до найглибшої клітини нашого організму;

  • Дозволяйте собі хоча б інколи «впадати в дитинство»;

  • Уникайте слів «Я не можу»;

  • Приймаючи рішення, не дозволяйте «людині звички і волі» виснажувати свою психіку;

  • Намагайтеся бути собою, але в кращими;

  • Керуйтеся правилами закріплення успіху (необхідність закінчення початого; для закріплення відчуття успіху дайте достатньо часу);

  • Успіх спонукає до успіху;

  • Оволодівайте мистецтвом спостереження за власним «Я» та його змінами;

  • Навчіться керувати природним «Я» за допомогою позитивного мислення;

  • Коли вступає в конфлікт воля і уява, перемагає найчастіше уява;

  • Успішний досвід найчастіше всього набувається в лабораторії нашої уяви;

  • Уява про себе – це те, що формує нашу спрямованість на успіх чи поразку;

  • Перш, ніж змінитися, ми мусимо побачити себе в новій ролі.


Вправа 4. Дослідники Т. Пауелл і Дж. Пауелл визначають вісім кроків маршрутами успіху. За поданим алгоритмом розробіть власний маршрут успіху:

1. Перерахуйте своїх цілі.

  1. Поставте оцінки.

  2. Визначте пріоритети.

  3. Вкажіть терміни.

  4. Визначте черговість.

  5. Складіть план дій.

  6. Привітайте себе і святкуйте успіх.

  7. Поставте нові цілі.


Рефлексивний етап

Самодіагностика вчителем мотивації успіху в професійній діяльності та його самооцінка

Здійсніть діагностику за поданими в Додатку 1, 2 методиками


Розробіть власну програму орієнтовану на успіх за такими напрямами:


1) розвиток інтелекту;

2) розвиток професійних умінь; 3)самовиховання


Розв’язок педагогічної задачі

Додаток 5: 1; 2


Термінологічний словник

Асоціації -

погляд особистості на ситуацію своїми очима

Дисоціація -

оцінка особистістю навколишніх подій з позиції іншого

Самоосвіта -

освіта, яка набувається у процесі самостійної роботи без проходження систематичного курсу навчання в стаціонарному навчальному закладі

Успіх –

досягнення поставленої цілі


Заняття 2. Як виховати Особистість?

Мета: навчитися індивідуалізувати виховні впливи на Особистість Дитини за рахунок принципів виховання

Тематичний етап

Виховання є проекцією культурних вимог і суспільних запитів певного часу. Цей зв'язок відтворено в понятті тип культури. Американський етнопсихолог М.Мід виділяє три типи культури: постфігуративна, кофігуративна та префігуративна, що співвідносяться з типом виховання [5].



Постфігуративна культура, аналогом якої є архаїчні та патріархальні культури, характеризується станом незмінності та спадкоємності життя, при цьому діти переважно навчаються у своїх батьків, оскільки життя останніх – це модель майбутнього їхніх дітей.

Специфікою кофігуративної культури, що визначаються межами Нового часу, є навчання дітей і дорослих у їхніх однолітків. Основним інститутом стає школа, інші освітні інститути, у межах яких людина здобуває освіту, необхідну для повноцінної життєдіяльності в індустріальному суспільства.

Сучасне постіндустріальне інформаційне суспільство відображається в префігуративній культурі, в межах якої дорослі вчаться у своїх дітей. Це культура, яку передбачають, яка буде завтра, і освіта мусить підготувати людину до зустрічі з новим, зберігаючи те корисне, що було в минулому.

У межах останньої культури визначають такі принципи виховання: орієнтація на ціннісні відносини вихованця; суб’єктності; особистісної свободи; включення особистості в значущу для неї діяльність; зміни соціальної позиції учня; цілеспрямованого творення емоційно збагачених ситуацій у вихованні; демонстрації наслідків учинку вихованця; розвиток особистісної і соціальної рефлексії вихованця.



  • Принцип орієнтації на ціннісні відносини вихованця передбачає постійну увагу педагога на формування ставлення вихованця до ціннісних основ життя – добра, істини, краси, основних соціально-культурних цінностей – людина, суспільство, природа, праця й пізнання.

  • Принцип суб’єктності вимагає від вихователя постійного сприяння розвиткові здатності дитини осмислювати власні дії, передбачати їхні наслідки для інших людей і для власної долі.

  • Принцип особистісної свободи дитини зобов’язує вихователя в кожний конкретний момент спілкування з нею узгоджувати соціальні норми і правила, цілі і завдання виховання, які він несе дитині, з правом її особистості на автономність і неповторність власного існування, на самостійний вибір життєвих орієнтирів і цінностей.

  • Принцип включення особистості в значущу для неї діяльність передбачає активну позицію вихованця, що забезпечує його саморозвиток.

  • Принцип зміни соціальної позиції учня вимагає у соціальній технології виховного процесу умов, які дають вихованцеві змогу обирати різні соціальні позиції, вільно переходити від однієї до іншої. Такими ідеальними умовами для реалізації цього принципу є ігрові методи виховання, де зміна ігрової ролі відповідає й зміні соціальної позиції вихованця.

  • Принцип цілеспрямованого творення емоційно збагачених ситуацій у вихованні розуміє стимулювання співпереживань дитини як психологічного механізму, найбільш комплетарного формування її соціальних установок і ціннісних орієнтацій.

  • Принцип демонстрації наслідків учинку вихованця для референтної групи тягне за собою перетворення його смислових установок і ціннісних орієнтацій особистості вихованця.

  • Принцип розвитку особистісної і соціальної рефлексії вихованця передбачає систематичне спонукання його до усвідомлення й аналізу своїх намірів і характеру поведінки, її впливу на почуття й ставлення навколишніх, прогнозування їхніх соціальних очікувань, зустрічних дій з метою дальшої саморегуляції своєї соціальної поведінки та оптимізації взаємовідносин з іншими людьми.

Одиницею виховного процесу є виховний вплив як організація сумісної активності вихователя й вихованців, здійснення їхніх цілеспрямованих дій, метою яких є зміна психологічних характеристик об’єктів виховного впливу, перебудова поведінки відповідально до певного суспільства.

Виховний вплив завжди оформляється в систему знаків або комунікативних сигналів, що класифікуються за:



  • смисловим змістом (текст як прямий зміст, що оформлений у словах; контекст як наочна ілюстрація моделей суспільно схвальної або несхвальної активності людського індивіду; підтекст – непрямий виховний вплив – ситуація);

  • ступенем стимуляції різних типів психічної активності вихованців (інтелектуальні – вплив на когнітивну сферу особистості; емоційні , що активізують переживання і почуття людини; вольові – активізацію саморегулятивної активності вихованця);

  • психічними станами (фасилітуючий вплив – стимулюючий вплив активності вихователя на вихованця; інгібіційний – обмежує, пригнічує, гальмує активність дитини);

  • формою організації виховного процесу (індивідуальні – розраховані на конкретного вихованця; групові – орієнтовані на виховну роботу з невеликою групою дітей; масові – участь великої кількості учнів);

  • інтенсивністю і складністю впливу (психологічно сильний вплив – збудження емоційного переживання; психологічно слабкий вплив - емоційно не усвідомлюється вихованцем);

  • простотою – складністю виховного впливу.


Діяльнісний етап

Вправа 1. Л. Демозу в книзі «Історія дитинства» визначає такі стилі виховання, як: інфатицидний (мета виховання вибити той гріх, який несе дитина); стиль підкиду (виховання здійснюється нянькою чи іншою сім’єю); амбівалентний (дитині дозволяється увійти в емоційне життя батьків, але відмовляється у самостійному духовному існування); нав’язливий (батьки нав’язують поведінку, спосіб життя дитині); соціалізуючий (мета виховання – тренування волі дитини, підготовка її до життя); допомагаючий (дитина краще батьків знає, що їй необхідно, тому головним є допомога індивідуальному розвитку дитини)

Які стилі виховання, класифіковані Л. Демозу, властиві постфігуративній, кофігуративній та префігуративній культурам? Які принципи виховання властиві кожному стилю?

Вправа 2. Який стиль виховання характеризується такими критеріями:



«найбільші досягнення, найголовніші сторінки нашої історії пов’язані з блискучим сяйвом дисципліни» (А. Макаренко);

«покарання не повинно шкодити здоров’ю; дитина не повинна боятися покарання» (В. Леві)


Вправа 3. У книзі «Управління якістю освіти» (За ред. М.М. Поташніка) наведено рядки із щоденника підлітка:

«Правила, які я перед собою зобов’язуюсь виконувати:

Правило перше: я завжди і у всьому ставлю перед собою чітку ціль (як тато).

Правило друге: все, що я виконую, я роблю тільки добросовісно (як мама).

Правило третє: якщо робити треба, то виконує неодмінно (як бабуся).

Я завжди пам’ятаю, що головне у людині, а значить і в мене, – совість і воля» Якими принципами керувалися вихователі у формуванні дитини?
Вправа 4. Підготуйте різні варіанти виховного впливу на учня, який постійно запізнюється на урок
Рефлексивний етап

Розв’язок педагогічних задач

Додаток 5: 3; 4


Термінологічний словник

Виховний

вплив



процес організації сумісної активності вихователя й вихованців, здійснення їхніх цілеспрямованих дій, метою яких є зміна психологічних характеристик об’єктів виховного впливу, перебудова поведінки відповідально до певного суспільства

Інгібіційний вплив –

вплив, що обмежує, пригнічує, гальмує активність дитини

Контекст –

наочна ілюстрація моделей суспільно схвальної або несхвальної активності людського індивіду

Підтекст

непрямий виховний вплив-ситуація

Текст –

прямий зміст, що оформлений у словах

Фасилітуючий вплив –

стимулюючий вплив активності вихователя на вихованця


Заняття 3. Стилі навчання. Проблема співвідношення індивідуальності педагога, учня і класу

Мета: навчитися індивідуалізувати процес навчання за рахунок визначення стилів навчання суб’єктів педагогічного процесу

Тематичний етап

Стиль навчання (пізнання) – це такий підхід до організації механізмів засвоєння, набуття, запам’ятовування і викликання з пам’яті інформації, який є природним для певної людини. Характер стилю, який стихійно формується у дитини, обумовлюється його індивідуальними особливостями. Ідея класифікувати стилі навчання належить досліднику Колба.



Ознаки, за якими найчастіше складають діючі типології стилів найчастіше ґрунтуються на домінуванні в людини правої чи лівої півкулі головного мозку, тому й поділяють на: індивідів із домінуванням правої півкулі (перевага надається цілісним образам, музиці, мистецтву) та індивідів із домінуванням лівої півкулі (оперують деталями, майстерні в словесності та науках).

Розповсюджена класифікація Колба, за якою виділяють такі навчальні типи:



  • тип 1 – студент, якому для навчання потрібно спостерігати за групою і орієнтуватися на чужий досвід, дії і ставлення інших людей;

  • тип 2 – студент з абстрактним типом мислення, охоче і успішно вчиться за посібниками і лекціями;

  • тип 3 – для цих студентів необхідним є досвід дій “руками”, вони хочуть робити щось самі;

  • тип 4 – має високу ступінь самостійності у навчанні, використовує для підвищення власної компетентності всі можливі засоби.

Виділяють ряд ознак, які визначають індивідуальні особливості навчання і пізнання:

  • імпульсивний – навчання йде методом проб і помилок, відрізняється спонтанністю самопроявів, швидкою реакцією;

  • рефлексивність – учень вимагає більш тривалого часу на засвоєння і обробку інформації;

  • залежність – учень нездатен відокремити необхідну інформацію від “фонової”, залежить від ситуації або контексту;

  • незалежність легко відділяє сутнісну інформацію від вторинної, не залежить від ситуації або контексту;

  • інтуїтивність живе завтрашнім днем, є схильним до імпульсивності, байдужий до деталей, шукає глобальну картину, реагує, виходячи з власних внутрішніх цінностей;

  • синтетичність – інтегрує, будує ціле з частин;

  • аналітичність – аналізує, розвиває ціле на частини;

  • абстрактність – мислить на рівні концепцій;

  • сенсорність існує “тут і тепер”, відмічає деталі, вимагає часу для осмислювання відповіді, прагне досягти точності;

  • кінестетичність – вчиться на власному діяльнісному досвіді;

  • конкретність – схильний до того, що можна “доторкнутися руками”, прагматичний;

  • інтровертність – прагне уникнути активного спілкування, взаємодії з іншими, орієнтований на власні цінності;

  • екстравертність – прагне до спілкування з іншими, відчуває підвищення індивідуальної енергії від взаємодії з іншими людьми;

  • аудіальний тип сприймання – вчиться шляхом сприйняття інформації на слух;

  • візуальний тип сприймання – вчиться засобам здорового сприймання інформації;

  • посилювач – знаходить розбіжності між предметами;

  • усереднювач – знаходить схожість між об’єктами.

В основі найпопулярнішої типології, що обумовила виникнення відомого науково-практичного напрямку – соціоніки, лежить індикатор типів Майєр–Бріггс, що класифікує типи особистості за чотирма факторами: екстравертний/інтравертний, сенсорний/інтуїтивний, мисленнєвий/чуттєвий, розсудливий/сприймаючий. Інколи для практичних цілей використовується обмежена кількість варіантів факторів, що визначають пізнавальний стиль. Провідними прийнято такі варіанти:

  • інтуїтивно-мисленнєвий (ІМ) – вчиться на ідеальних моделях, цікавиться системами і моделями;

  • інтуїтивно-чуттєвий (ІЧ) – вчиться шляхом взаємодії з людьми, проявляє інтерес до питань культури;

  • сенсорний-сприймальний (СС) – очікує від оточуючих достатньої гнучкості, вимагає змін;

  • сенсорний-розсудливий (СР) – очікує зовнішньої організації, відчуває потребу в заданій структурі і строках.

Дослідниця Б.Л.Лівер (Ливер Б.Л. Обучение всего класса. – М., 1995) відзначає, що у групі найчастіше зустрічаються три типи учнів, які становлять групу ризику. Це:

  • школярі з нетрадиційним (так званим незахідним) підходом до отримання нової інформації;

  • учні, чий стиль навчання не відповідає стилю викладання педагога;

  • школярі, стиль яких не збігається з усередненим стилем групи.

Авторка пропонує класифікацію видів діяльності, які сприятливі для учнів певного навчального стилю (таблиця 3.1). Незважаючи на те, що дана класифікація пропонується викладачам іноземної мови, вчителі інших навчальних дисциплін можуть модифікувати до специфіки дисципліни.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   26


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка