Діяльність методиста в умовах профільного навчання



Сторінка16/26
Дата конвертації08.03.2016
Розмір5.49 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   26
Тематичний етап

У дидактиці сформульовано загальні правила до системи оцінювання, зокрема:



  • аналіз й оцінка знань, умінь та навичок учнів – шлях забезпечення зворотного зв’язку у процесі навчання;

  • уникайте насаджування своїх суб’єктивних думок, керуйтеся чіткими критеріями;

  • домагайтеся систематичності в аналізі й оцінці знань, умінь і навичок учнів;

  • створюйте ситуацію значущості процесу перевірки й оцінку навчальної діяльності учнів;

  • з повагою ставтеся до праці вихованців у процесі навчання;

  • не витрачайте часу на з’ясування в учнів: «Що було задано додому?»;

  • створюйте позитивний емоційний настрій учнів під час опитування;

  • перевіряючи виконання учнями домашнього завдання, зосереджуйте увагу на результативності цієї роботи стосовно рівня оволодіння новими знаннями, уміннями і навичками;

  • чітко формулюйте запитання, яке спонукало б учнів до активних мисленнєвих дій, витримуйте паузу, яка дасть можливість всім учням зібратися з думками; лише після цього запрошуйте конкретного учня для відповіді;

  • уважно слухайте відповідь учня, схвальним словом, жестом і мімікою стимулюйте мисленнєву активність вихованців;

  • не перебивайте монологічну відповідь учня; аналіз робіть після закінчення відповіді;

  • враховуйте індивідуальні особливості учнів (темперамент, мовні дефекти та ін.);

  • залучайте учнів до перевірки рівня засвоєння знань шляхом перевірки письмових робіт;

  • дозволяйте учням коротко відповідати, не піднімаючись з місця;

  • аналізуйте якість відповіді учня, а не його особистість;

  • після завершення учнем відповіді робіть її короткий аналіз, аргументовано й об’єктивно оцінюйте, подавайте конкретну інформацію;

  • починайте від позитивної інформації, з характеристики досягнень, а не недоліків, вказуйте на те, що учень мусить змінити;

  • залишайте за учнями можливість повторно опрацювати навчальний матеріал, виконати навчальне завдання відповідно до їх індивідуальних розумових здібностей;

  • під час відповідей учень може користуватися опорними схемами, іншими наочними посібниками;

  • забезпечуйте оптимальні умови для всебічної перевірки знань, умінь і навичок за допомогою різноманітних методів;

  • оволодівайте технікою поурочного бала.

Основні помилки при оцінюванні: а) стереотипи у сприйманні учнів (“двієчник”, “відмінник”); б) регламентування часу у відповіді або кількості допоміжних запитань; в) суб’єктивізм і відсутність чітких критеріїв; в) невміння вчителем визначити ту межу, за якою починається якість, що вимагає дії іншого критерію (іншої оцінки). Нерідко за нормативність береться індивідуальна установка вчителя: надмірна вимогливість або лібералізм; г) часто у педагога, який ще недостатньо засвоїв професійну роль, спрацьовує “рефлекс солідарності” – він знаходиться на боці учня; д) орієнтування не на реальний результат конкретних учнів, а на порівняння із конкретною персоною-еталоном.

Оцінювання виконує такі функції: класифікаційна (виражена за допомогою умовного символу, служить розрізненню, а також упорядкуванню учнів відносно окресленої шкали); діагностична (спостереження за досягненнями учня та визначення їхніх індивідуальних потреб). Відмінності між цими функціями подано в таблиці 7.1.

Таблиця 7.1

Можливості застосування класифікаційної та діагностичної функцій оцінювання



Функція класифікаційна корисна для:

Функція діагностична корисна для:

- оцінки рівня опанування навчальним матеріалом протягом тривалого часу;

- опису обізнаності (компетентності) учня;

- розподілу і селекції учнів з огляду на подальші напрями навчання;

- з’ясування індивідуальних потреб кожного учня;

- порівняння ефективності різних програм навчання;


- визначення ефективності застосування різних методів праці;

- інформування відповідних служб

- планування процесу навчання;

- порівняння досягнень учнів зі стандартами;

- зворотної інформації для учнів і батьків;




- покладання на учнів відповідальності за процес навчання

Сучасна педагогіка все частіше наголошує на оцінюванні допоміжному і підсумковому:






Проміжне оцінювання

Підсумкове оцінювання

Мета

Спостереження за розвитком учнів

Моніторинг системи освіти

Характер

Тривалий – відбувається протягом усього навчання

Періодичний – відбувається лише в певний час (семестр)

Методи

Спостереження, бесіда, різні роди і форми вправ

Переважно усні іспити

Способи обліку результатів

Відповідно до рішення педагогічної ради

Якісний і кількісний аналіз результатів

Переважно придатне для

Учня, батьків, педагога

Адміністрації різних рівнів, суспільства

Таким чином, оцінювання є:



  • процесом нагромадження інформації;

  • інтегральною частиною процесу навчання;

  • підтримкою навчальних досягнень студентів і мотивацією їх навчання.

Оцінювання пов’язане із:

  • плануванням процесу навчання;

  • навчальним процесом безпосередньо;

  • способами нагромадження інформації;

  • способом повідомлення інформації;

  • оцінкою праці вчителя.

Для діагностики навчальних досягнень учнів вчителеві необхідно оволодіти системою формування навичок мислення (таблицю 7.2).

Таблиця 7.2

Система формування навичок мислення

Мисленні навички

Визначення

Що робить студент

Знання

Запам’ятовування специфічної інформації

Реагує, сприймає, згадує, впізнає

Розуміння

Розуміння заданого матеріалу незалежно від іншого матеріалу

Пояснює, перекладає, показує, інтерпретує

Застосування

Використання методів, концепції, принципів і теорій у нових ситуаціях

Розв'язує нові проблеми, демонструє використання знань, конструює

Аналіз

Подія інформації на складові

Обдумує, розкриває, перераховує, розмірковує, порівнює

Синтез

Складання цілого із окремих частин

Комбінує, складає, придумує, творить

Порівняльна оцінка

Визначення цінності матеріалів і методів, коли задано цілі, стандарти та критерії

Оцінює, обговорює

Перші три мисленні навички (знання, розуміння, застосування) – навички низького рівня; аналіз, синтез, порівняльна оцінка – навички високого порядку.



Вчитель мусить забезпечувати такі головні результати навчання:

  1. Результати знання. Результати знання визначають інформацію, яку студенти вивчать до кінця курсу. Це інтелектуальні результати найближчого рівня, і їх найлегше визначити. Зазначимо, що результати навчання на рівні знання важливі, але їх не слід перебільшувати на шкоду іншим, більш комплексним результатам навчання.

  2. Результати розуміння. Результати розуміння стосуються як значення матеріалу (осмислення), так і використання інформації певним чином (застосування). Результати розуміння вимагають певної новизни у відповідях студента (наприклад, уміння вирішити нову проблему) і пов’язані з витлумаченням, інтеграцією вивченого матеріалу і застосуванням вивченого до нових ситуацій і проблем.

  3. Результати здатності мислити на вищому рівні. Критичне мислення, творче мислення та вирішення проблем звичайно застосовуються для класифікації специфічних сукупностей навичок і стратегій мислення. Здатність критично мислити необхідна при аналізі та оцінці (наприклад. При визначенні й аналізі проблеми, оцінці можливості вирішення). Навички творчого мислення необхідні при створенні чогось нового (наприклад, плану для вирішення проблем). Вирішення проблем, як правило, включає елементи як критичного, так і творчого мислення.

  4. Емоційні результати. Підготувати результати навчання в емоційному ракурсі набагато важче, аніж у пізнавальному.

  5. Результати виконання. Результати виконання можуть бути фундаментальними (уміння говорити, співати, писати, малювати тощо), або на вищих рівнях навчання можуть включати лабораторні, комунікаційні та інші спеціальні навички виконання в бізнесі, промисловості тощо. Завжди, коли від учня вимагається щось зробити, а не описувати дію, маємо справу із завданням виконання.


Діяльнісний етап

Вправа 1. Підготуйте (за поданими прикладами) завдання з навчального предмета, що викладаєте


Приклади завдань для перевірки:

1 Знань

1. Дайте визначення…..

2. На які дві категорії можна розділити…..

2. Розуміння

Чому на географічних картах використовуються символи?

3. Застосування

  1. Ознайомившись із використанням знаків на картах, складіть план маршрутів для відвідування трьох історичних пам’ятників.

  2. Придумайте три практичні ситуації, в яких ви зможете використати вивчений спосіб визначення.

4. Аналізу

Серед тверджень статті, яку розбирали, вкажіть три, які є фактами, і три, які є думками.

5. Синтезу

1.Придумайте будь-яку країну і намалюйте її карту, використовуючи не менше 15 географічних символів.

2. Запропонуйте різні способи рішення проблеми озеленення (на прикладі конкретної зони).

6. Порівняльної оцінки

1. Чи виправдано насилля для виправлення несправедливості? Поясніть свою позицію.

2. В яких випадках демократичний устрій держави менш ефективний, ніж

диктатура?

!!! Зверніть увагу на використання мовних зворотів при мислених операціях високого рівня:

Аналізу: у порівнянні з…..; з іншого боку…..; цікаве питання про…..; звідси логічним є…..; є зворотною стороною…..; на відміну від…..

Синтезу: допустимо, складемо, імовірно, уявити, навпаки, я передбачаю, хотілося б знати…..

Оцінки: чому…..; бачиться неможливим…..; відповідно до точки зору…..; найкраще; якщо.

Застосуванні: спосіб, я хочу…..; зв’язком є…..; це наказано мені про…..; тому що…..; це має відношення до….. чи означає це…..


Рефлексивний етап

Розв’язок педагогічних задач

Додаток 5: 7; 8; 9; 10


Термінологічний словник

Моніторинг –

безперервне стеження за яким-небудь процесом з метою виявлення його відповідності бажаному результату.

Оцінка –

визначення й вираження в умовних знаках–балах, а також в оцінювальних судженнях учителя ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок відповідно до вимог шкільних програм, рівня старанності і стану дисципліни.

Заняття 8. Як проектувати технологію навчання?

Мета: навчитися організовувати процес навчання з урахуванням можливостей суб’єктів педагогічного процесу та технічних ресурсів, їх оптимальної взаємодії

Тематичний етап

Технологію навчання досліджують як наукову галузь, як алгоритм процесу навчання та як функціонування особистісних, інструментальних і методологічних педагогічних засобів. На думку дослідника сучасних освітніх технологій Г.К.Селевка [24, 15] ”технологія навчання” можна представити трьома аспектами: 1) науковим (як частина педагогічної науки, що вивчає та розробляє цілі, зміст, методи навчання та проектування педагогічного процесу); 2) процесуально-описовим (опис або алгоритм процесу, який визначає сукупність цілей, змісту, методів і засобів досягнення очікуваних результатів навчання); 3) процесуально-дієвим (здійснення технологічного, в нашому випадку – педагогічного процесу, де функціонують всі особистісні, інструментальні й методологічні педагогічні засоби).

Генезис поняття «технології навчання» розгортається в декілька етапів. Перша хвиля (20-ті – кінець 70 – тих рр. минулого століття) пов’язана з використанням у педології, наукових працях з рефлексології поняття «освітня технологія», що ототожнювалось із «педагогічною технікою» – сукупністю прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять (за А.С.Макаренком). У середині 60-тих рр. зміст цього поняття активно обговорюється у наукових колах і визначається два напрями його тлумачення:


  • освітня технологія як використання технічних засобів та засобів програмованого навчання;

  • освітня технологія як засіб підвищення організації навчального процесу, засіб подолання відставання педагогічних ідей від розвитку техніки [11].

Так було закладено два напрями розуміння технології в освіті: технічні засоби навчання (у значенні: «технологія навчання») та технологія навчального процесу.

Специфіка другої хвилі вивчення поняття (кінець 70-тих – початок 80-тих рр. ХХ ст.) зумовлена розвитком навчальної техніки і комп’ютеризації навчання. «Технологія навчання» і «педагогічна технологія» стали усвідомлюватися як система засобів, методів організації, управління навчально-виховним процесом. Виокремилось два складники «педагогічної технології: по-перше, як використання системного знання для вирішення практичних задач; по-друге, як використання у навчальному процесі технічних засобів (К.Бруслінг, М.Кларк, Д.Фінн). З того часу й дотепер відбувається осмислення педагогічного процесу в контексті педагогічної технології, деталізується це поняття у таких вимірах:



  • системний, концептуальний, об’єктивований, інваріантний опис діяльності учителя і учня, спрямований на досягнення освітньої цілі. В такому розумінні – це квінтесенція виховної системи, базове утворення, де фіксується її своєрідність і специфічні особливості теоретичного складу і категоріального апарату [36];

  • спосіб організації, спосіб думок про матеріали, людей, моделі і системи типу «людина – машина»; визначення цілей через результати освіти, вираження в діях учнів, що ними усвідомлюються і визначаються [16];

  • проект певної педагогічної системи, що реалізується практично [3];

  • «сфера знання, яка включає методи, засоби і теорію їх використання для досягнення цілей освіти» [10, 34];

  • «створена адекватно до потреб і можливостей особистості і суспільства теоретична обґрунтована навчально-виховна система соціалізації, особистісного і професійного розвитку і саморозвитку людини в освітній установі, яка, внаслідок упорядкованих професійних дій педагога при оптимальності ресурсів і зусиль усіх учасників освітнього процесу, гарантовано забезпечує ефективну реалізацію свідомо визначеної освітньої мети та можливість оптимального відтворення процесу на рівні, який відповідає рівню педагогічної майстерності педагога» [26, 358].

Коли йдеться про упорядкування понять «освітні технології», «педагогічні технології» та «технології навчання», то доцільно обрати запропонований дослідницею Н.В.Борисовою критерій класифікації – класичну освітню тріаду «методологія – стратегія – тактика» [2, 17 -20].

Освітні технології – це методологія, що представлена рівнями педагогічних теорій, концепцій, підходів. Критеріальні параметри освітніх технологій репрезентуються доктринами, концепціями розвитку освіти, стандартами. Педагогічні технології відбивають стратегію розвитку єдиного державного освітнього простору і вибудовується на знанні закономірностей функціонування системи «педагог – соціальне середовище – учень» в інваріантних моделях навчання.



Технологія навчання (з грец. – мистецтво слова, навчання) – за означенням ЮНЕСКО, це в загальному розумінні системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання й засвоєння знань, з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти [7, 331]. Технологія навчання – це тактичний шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) у межах певного предмета, теми, питання, в межах обраної педагогічної технології. Завданням технології навчання є максимальне спрощення організації навчального процесу, зберігаючи його ефективність шляхом передачі творчих функцій вчителя.

Якщо у методиці навчання найголовнішим завданням є обґрунтування змісту, то педагогічна технологія характеризується двома принциповими моментами: по-перше, гарантованістю кінцевого результату; по-друге, проектуванням навчального процесу. Будь-яка педагогічна технологія має задовольняти основні методологічні вимоги:



  • наявність наукової бази, ґрунтуватися на певній науковій концепції;

  • науково обґрунтовувати освітню мету.

Педагогічній технології властиво: керованість навчального процесу, його проектування, поетапна діагностика одержаних результатів, варіювання дидактичними засобами і методами, корекція результату, відтворюваність [ 7, 331].

Щодо поняття «педагогічне проектування», то в теорії та практиці воно вживається в різних значеннях: почасти як прогнозування, інколи – планування. Однак, як справедливо зазначає Н.О.Яковлєва, прогнозування має ряд істотних відмінностей від проектування. Прогнозування – це систематичне дослідження перспектив розвитку об’єкта, що проводиться паралельно проектуванню [38, 8]. Основна мета прогнозування – опис характеристик майбутнього об’єкта, а проектування передбачає його побудову. Отож, результатом прогнозування є абстрактне уявлення про майбутній об’єкт, а другого – конкретна, детальна його побудова. Проектування педагогічних технологій є процесом, в ході якого необхідно відповісти на концептуальне (що треба зробити, змінити?), технологічне (як робити?) і кадрове (хто це зробить?) запитання.



Проектування технологій навчання - це індивідуальна діяльність вчителя, спрямована на розробку цілісного педагогічного процесу (мета і завдання, зміст, організаційні форми, методи і засоби навчання, діагностичні процедури), цільова орієнтація якого – розвиток компетенцій учнів.

Процес розробки конкретної педагогічної технології – педагогічне проектування, алгоритм якого такий: відбір пріоритетних цілей, на які орієнтується вчитель; відбір змісту навчання, передбачений освітнім стандартом і програмою; аналіз психолого-педагогічних домінант суб’єктів педагогічного процесу (педагогів, які реалізують цілі за допомогою відібраних операцій, та учнів, для яких зорієнтовані цілі, зміст, операції, засоби); відбір операцій для досягнення цілей і реалізації змісту; вибір засобів (схема 8.1).

У педагогічній літературі пропонують різноманітні методики відбору й освоєння педагогічних технологій, зокрема: рекомендації І.П. Волкова щодо побудови гнучкого й багатоваріантного процесу навчання або діагностичну методику цілеутворення із застосуванням математичних методів оцінки ефективності В.П. Беспалька.

У загальноосвітній школі рекомендуємо “технологію проектування технологій” В.М. Монахова, алгоритм якої:



  • проектування цілісної технології (методичної системи) навчання;

  • організація педагогічного процесу, де реалізуються визначені цілі навчання;

  • відбір і створення системи діагностики;

  • розробка системи профілактики педагогічних труднощів;

  • створення технологічно перевіреної динаміки розвитку загально-педагогічних умінь;

  • підготовка вчителя до реалізації спроектованої технології.


ЗМІСТОВА





ПРОЦЕСУАЛЬНА(ТЕХНОЛОГІЧНА)

ЧАСТИНА НАВЧАННЯ




Навчальна мета


КОЦЕПТУАЛЬНА БАЗА

організація навчального процесу… … методи й форми навчальної діяльності вчителя і учнів





ДІАГНОСТИКА НАВЧАННЯ

Схема 8.1. Змістова та процесуальна характеристика технології навчання

Зазначимо деякі концептуальні положення даної технології.



  1. Технологія, що проектують, має задовольняти вимоги системності, структурованості, відтворюваності, запланованої ефективності, оптимальності затрат.

  2. Освітня технологія отримує практичну реалізацію в конкретній темі, дидактичному модулі як основній технологічній одиниці дидактичного процесу.

  3. Вибір технології ґрунтується на:

  • технологічному підході до проектування діяльності як навчального закладу, так і окремого вчителя;

  • принципі оптимально збалансованого використання резерву традиційного навчання.

Вибір і подальше проектування педагогічної технології (за В.М.Монаховим) бачаться як такі етапи: по-перше, теоретичне обґрунтування теорії нової технології навчання; по-друге, розробка технологічних процедур у межах даного дидактичного модуля; по-третє, відбір методичного інструментарію вчителя для даного дидактичного модуля; по-четверте, обґрунтування критеріїв і методів виміру результатів реалізації технологічного задуму в даному дидактичному модулі; по-п’яте, зреалізованість культури освоєння нової технології навчання.

Якщо на першому етапі розробка пакету передбачає:



  • діагностику цілей;

  • вибір адекватної цілям і умовам концепції конкретної технології, обґрунтування гіпотези;

  • визначення змісту навчання в межах даної сфери, розмежування модулей навчальних елементів, логічна схема їх вивчення (навчальні плани і програми в модульному рішенні), то на другому етапі в розробку пакету технологічних процедур входить:

  • вибір організаційних форм, найадекватніших дидактичному процесу;

  • актуалізація знань і вмінь, необхідних для роботи в даному дидактичному модулі;

  • підготовка і збір матеріалів для формування мотиваційного компоненту дидактичного процесу з наступними його включенням у зміст дидактичного модуля;

  • чітке планування і проектування заняття і системи занять;

  • пізнання нового через засвоєння навчальної інформації, отриманої як у процесі заняття, так і самостійно;

  • можливість істотного поглиблення навчального матеріалу.

Третій етап передбачає розробку пакету методичного інструментарію вчителем. Навчальний процес, як логічна структура, передбачає низку занять, які групуються за мікроцілями. Кожна мікроціль – це група занять. Методичний інструментарій передбачає розробку технологічної карти – паспорту проекту майбутнього навчального процесу в даному класі, де цілісно обґрунтовано провідні параметри, що забезпечують успіх навчання: цілі, діагностика, варіативність дидактичних завдань, логічна структура проекту, корекція. Четвертий етап передбачає розробку діагностичних завдань, форми проведення яких вибирає вчитель залежно від індивідуальних домінант навченості. П’ятий – інвентаризація проектно-педагогічної документації, конструювання логічних схем дидактичного модуля, опис методико-організаційних умов досягнення прогнозованих результатів навчання, апробація проекту на практиці та корекція обраної технології входить у розробку пакету культури освоєння нової технології навчання.

Діяльнісний етап

Вправа 1. У педагогічній технології можна виділити такі функціональні компоненти діяльності педагогів: гностичний, проективний, конструктивний, організаційний і комунікативний (за Н.В.Кузьміною). За поданими сутнісними характеристиками визначте ці компоненти:

    1. пізнання педагогом цілей навчання і виховання, змісту предмета, вивчення себе, учнів, принципів і технологій, а також аналіз ефективності своєї діяльності;

    2. відбір операцій із підготовки заняття;

    3. проектування перспективних цілей, операцій та дій з урахуванням психолого-педагогічних домінант суб’єктів навчання;

    4. відбір вербальних і невербальних засобів взаємодії з учнями;

    5. відбір та систематизація операцій для підготовки і проведення навчального заняття

Вправа 2. Процес конструювання і застосування педагогічних технологій ґрунтується на принципах. Визначте сутність кожного принципу:

  1. виховуючого навчання;

  2. розвиваючого навчання;

  3. створення успіху у навчанні, розвитку і вихованні;

  4. повноти зворотного зв’язку;

  5. регулярного повторення;

  6. оптимального психічного навантаження для учнів і педагога;

  7. максимальної участі учнів у навчальному процесі;

  8. орієнтація на зону найближчого розвитку;

  9. об’єднання педагогів і учнів єдиними цілями




      1. організація процесу навчання, при якій забезпечується органічний взаємозв’язок між набуттям учнями знань, умінь і навичок, засвоєнням досвіду творчої діяльності й формування емоційно-ціннісного ставлення до світу, один до одного, до навального матеріалу;

      2. створення навчальної ситуації, що стимулює дитину досягати більших результатів;

      3. спрямованість принципів, методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам’яті, уяви тощо;

      4. надання можливості всім учням на кожному уроці повідомляти про успіх;

      5. включення учнів у різні види діяльності;

      6. відтворення раніше засвоєних знань, умінь і навичок з метою їх удосконалення й застосування до нових завдань;

      7. оптимального включення вчителя і учнів у навчальний процес із мінімальним психічним навантаженням;

      8. врахування у навчанні розбіжності у рівні складності завдань, які розв’язуються дитиною самостійно (актуальний рівень розвитку) і під керівництвом дорослого;

      9. прийняття сформульованих педагогом цілей, способів навчання учнями, що дозволяє їм актуалізуватися




Вправа 3. Традиційна технологія навчання, що розуміється як класно-урочна, сформована ще в ХY11 ст. на дидактичних принципах Я.А.Каменського. У 20-30-тих рр. ХХ ст. сформовано на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Джона Дьюї технологію проблемного навчання. Кожна із цих технологій керується певними ознаками. Із поданих характеристик визначте суттєві ознаки традиційної технології та проблемного навчання. Якими парадигмальними установками керується кожна із цих технологій?


  1. учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, що зберігає постійний склад на весь період навчання;

  2. клас працює за єдиним річним планом і програмою відповідно розкладу;

  3. основою одиницею занять є урок;

  4. роботою учнів керує вчитель, оцінює результати діяльності учнів;

  5. вчитель підводить учнів до протиріччя і пропонує самостійно знайти рішення;

  6. виклад різних точок зору на одне і теж питання;

  7. розгляд явища з різних позицій;

  8. формулювання конкретних запитань;

  9. стимулювання учнів здійснювати порівняння, узагальнення, висновки із ситуацій, порівнювати різні факти;

  10. навчальні книги застосовуються в основному для домашньої роботи.

Вправа 4. У традиційній технології є позитивні сторони, зокрема: систематичний характер навчання; упорядкованість, логічно правильна подача навчального матеріалу; організована чіткість; постійний емоційний вплив учителя на учнів; оптимальні затрати ресурсів при масовому навчанні. Разом з цим традиційна технологія має й негативні сторони. Визначте й охарактеризуйте їх.

Вправа 5. Серед поданих факторів визначте найзначущі фактори відбору методів навчання, ієрархізуйте їх.

  1. майстерність вчителя;

  2. загальні цілі освіти;

  3. цілі і завдання уроку;

  4. особливості предмета і навчального матеріалу;

  5. рівень міжособистісної взаємодії;

  6. реальні можливості учнів;

  7. комплекс гігієнічних і психологічних факторів;

  8. існуючі засоби навчання та час

Вправа 5. Психолог Віктор Клименко у книзі «Механізм творчості: чи можна його розвивати?» [14] визначає: людину-виконавця, у якого механізм працює на самозбереження; людина почуттів (дилетант та ерудит) зорієнтований на самообслуговування та людина-творець (мудрець, геній, талант) орієнтована на втілення своїх думок, почуттів та образів у матеріальні форми. Сформулюйте навчальні цілі предмета, що викладаєте, на формування людини-виконавця, людини почуттів та людина-творця. Який методичний інструментарій буде зреалізовувати кожну ціль?
Рефлексивний етап

Розв’язок педагогічних задач

Додаток 5: 11


Термінологічний словник

Парадигма –


вихідна концептуальна ідея, пріоритетна протягом визначеного історичного періоду.

Педагогічне проектування –

процес розробки конкретної педагогічної технології.

Педагогічні принципи –-

основне, вихідне положення, яким керуються при конструювання та організації навчального процесу.

Технологія навчання (з грец. – мистецтво слова, навчання) –

системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання й засвоєння знань, з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти.

Заняття 9. Як активізувати та інтенсифікувати діяльність учнів?

Мета: навчити педагогів розробляти технологію навчання на основі активізації й інтенсифікації діяльності учнів


Тематичний етап

Принципи активності й інтенсифікації в процесі навчання – одні з основних у дидактиці. Активність розуміється як така якість діяльності суб’єкта навчання, що характеризується високим рівнем мотивації, усвідомленою потребою в розвитку особистісно-професійних якостей, результативністю та відповідністю соціальним нормам. Інтенсифікація навчання – це передача суб’єкту навчання більшого обсягу інформації за умов незмінної тривалості навчання та без зниження вимог до якості. Останнє може бути досягнуто шляхом удосконалення змісту навчального матеріалу, методів навчання. Удосконалення змісту передбачає:



  • раціональний відбір навчального матеріалу, де чітко розмежовано професійно зорієнтовану, базову та додаткову інформацію (відповідно, подано основну й додаткову літературу);

  • часовий перерозподіл у викладанні навчального матеріалу (новітній матеріал пропонується на початку вивчення навчальної дисципліни (заняття), коли сприйняття найактивніше);

  • раціональне дозування навчального матеріалу з метою багатоступеневої переробки нової інформації, адже процес пізнання розвивається не за лінійним, а за спіральним принципом;

  • економне й оптимальне використання кожної хвилини навчального часу.

Зазначимо основні фактори відбору змісту навчального матеріалу. Найважливішим чинником у відборі змісту є урахування необхідних і значущих для особистості розвитку якостей. По-друге, суттєвим у подачі навчального матеріалу є принцип руху від теорії до практики, тому це потребує розмежування теоретичних і практичних напрямів діяльності учнів. Вагомим чинником є урахування вікових, індивідуальних особливостей тих, кого навчають, а також логіки засвоєння людиною досвіду попередніх поколінь.

Підвищення темпів навчання можна досягти як шляхом удосконалення змісту навчального матеріалу, так і раціональним використанням методів навчання. Останнє передбачає:



  • застосування інтерактивних прийомів пізнавальної діяльності, різноманітних форм і елементів проблемного навчання;

  • удосконалення вчителем умінь управляти колективною навчальною діяльністю;

  • навичок педагогічного спілкування з метою мобілізації творчого мислення учасників навчального процесу;

  • індивідуалізацію навчання, урахування особистісних характеристик у процесі розробки індивідуальних завдань;

  • наукову, культурологічну обізнаність вчителя, використання ним найновіших даних соціальної і педагогічної психології;

  • застосування сучасних аудіовізуальних засобів і, ширше, інформаційних засобів навчання.

Активізація та інтенсифікація діяльності суб’єктів навчання залежить від педагогічної технології. Звичайно, будь-яка технологія містить у своєму арсеналі засоби активізації та інтенсифікації, але в деяких технологіях ці засоби визначають головну ідею і є основою ефективної результативності. До технологій навчання, що ґрунтується на пріоритетних принципах активізації та інтенсифікації діяльності учнів, відносять ігрове моделювання, проблемне навчання.

Ігрове моделювання

Одним із основних видів діяльності людини поряд із працею та учінням є гра. Людська діяльність, на думку методолога гри Й. Хайзинга, “виникла і розгортається в грі, як гра”. За визначенням дослідників даної проблеми, гра – це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, де удосконалюється самоуправління поведінкою людини.

У людській практиці ігрова діяльність виконує такі функції: розважальну (відомо, що основна функція гри – розважати, задовольняти, пробуджувати інтерес); комунікативну; самореалізації; ігротерапевтичну;

діагностичну; соціалізації.

Структурно гра як діяльність включає: визначення цілей, планування, реалізація цілей та аналіз результатів. Мотиваційний простір гри забезпечується добровільною участю її учасників, можливістю вибору ролей, елементами змагання, задоволенням потреби в самоутвердженні та самореалізації особистості.

В структуру гри як процесу входять: ролі, розподілені між учасниками; ігрові дії, як засіб реалізації цих ролей; ігрове використання предметів, тобто заміщення реальних речей ігровими, умовними; реальні стосунки учасників між собою; сюжет (зміст) – сфера діяльності, умовно відтворювана у грі.

Гра як метод навчання використовується із давніх часів. Ретроспективний аналіз проблеми дозволяє виокремити три підходи до використання гри в навчальній діяльності: теоретико-ігровий, власне ігровий та дослідницько-ігровий. Теоретико-ігровий напрям пов’язаний із математичним моделюванням. Його представники (В.М. Бурков, В.О. Жидков, І. Шталь й І. Асса) переконані, що гру необхідно використовувати в разі неможливості довершено виконати й апробувати натуральні моделі (як відомо, це інколи не лише неможливо, а й небезпечно). Тому кожного разу за результатами такого ігрового експерименту уточнюються й модифікуються математичні моделі. Дослідники власне ігрового напряму (С.І. Гідрович, І.М. Сироєжкін) вважають: результат, отриманий у ході ігрової діяльності, можна розглядати розв’язком дослідницької задачі. Такий підхід є дискретним. Представники дослідницько-ігрового напряму (М. Бирштей, В.М. Єфімов, В.Ф. Комаров, С.І. Котельніков, Г.П. Щедровицький) застосовують гру в дослідницьких цілях. На думку Г.П. Щедровицького, методологію не можна «передавати як знання або набір інструментів від однієї людини до іншої, а можна лише вирощувати, включати людей у нову для них сферу методологічної миследіяльності, забезпечуючи їм там повну й цілісну життєдіяльність». Кожна гра за дослідницько-ігровою концепцією вибудовується як унікальна система, що дозволяє організовувати самобутній дослідницький колектив, який розв’язує реальні проблеми.

Загальноосвітня школа, спрямована на активізацію та інтенсифікацію діяльності суб’єкта навчання, використовує ділову (педагогічну) гру: як самостійну технологію для освоєння професійної ролі майбутнього фахівця; як окремий елемент (навчальний курс) загальної технології.

Поняття “ігрове моделювання” включає достатньо широкий спектр методів і прийомів організації педагогічного процесу шляхом різноманітних педагогічних ігор. На відміну від гри, як такої, педагогічна гра має найсуттєвішу ознаку – чітко відокремлену мету навчання з відповідним їй педагогічним результатом. Навчальна мета і результат характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю. Реалізація ігрових прийомів і ситуацій у процесі навчання вибудовується за такими основними напрямами: дидактична мета обґрунтовується у формі ігрової задачі; навчальна діяльність підпорядковується правилам гри; навчальний матеріал використовується як засіб, що переводить дидактичну задачу в ігрову; успішне виконання дидактичного завдання пов’язане з ігровим результатом.



Сутність і принципи ділової гри

Ділова гра (ДГ) є формою відтворення предметного і соціального змісту, професійної діяльності спеціаліста, моделювання таких відносин, які характерні для цієї діяльності як цілого (схема 9.1). В ДГ за допомогою знакових засобів [мова, мовлення, графіки, таблиці, документи] відтворюється професійна обстановка, подібна за сутнісними характеристиками до реальної. Ще однією суттєвою ознакою ділової (педагогічної) гри є відтворення тільки типових, узагальнених ситуацій за короткий проміжок часу.




Ігрова модель




Методичне забезпечення

Цілі

ігрові


Комплект

ролей


і

функцій


гравців

Сценарій

гри


Правила

гри


Технічне забезпечення

Цілі

педагогічні



Предмет

гри


Графічна

модель


взаємодії

учасників

гри


Система

оцінювання






Імітаційна модель




Схема 9.1. Структурна схема ділової гри

Сценарій. Під сценарієм ДГ розуміється вербальна чи графічна форма предметного змісту, де подано послідовність і характер дій гравців та ведучих. Елементом сценарію є також опис конфлікту чи протиріччя, закладеного в грі. В зміст сценарію входять: навчальна мета заняття, опис проблеми, що вивчається, обґрунтування поставленої задачі, план ділової гри, загальний опис процедури гри, зміст ситуації, характеристика діючих осіб. Етапи, операції та кроки гри подано в технологічні схемі ДГ.

Графічна модель рольової взаємодії учасників подає кількісний і якісний склад, зв’язки, взаємодію, просторове розміщення гравців (рис. 9.1). Комплект ролей і функції гравців має адекватно віддзеркалювати професійні та соціально-особистісні стосунки, характерні для фрагмента навчальної діяльності, що моделюються. Інколи з метою стимулювання ігрової ситуації вводять ігрові ролі (скептик, ентузіаст, діагностик, аналітик, ерудит, консерватор і т. ін.). Зазначимо, що в залежності від модифікації гри, в ній можуть бути різні типи рольових позицій. Зокрема, організаційні позиції: організатор, координатор, інтегратор, контролер, тренер, маніпулятор. Позиції, що виявляють ставлення до новизни: ініціатор, обачливий, критик, консерватор. Методологічні позиції: методолог, критик, проблематизатор, рефлексуючий, програміст. Позиції, що виявляють ставлення до змісту роботи в групі: генератор ідей, імітатор, діагностик, аналітик. Соціально-психологічні позиції: лідер, незалежний.

Найскладнішим моментом у розробці гри є чітке визначення функцій гравців. Рекомендують функції подавати узагальнено та доповнювати інструкціями, де в словесній формі, чи за допомогою таблиць або алгоритму пропонується перелік прав, обов’язків та можливі дії гравців.



У правилах гри віддзеркалено характеристики реальних процесів і явищ, які існують у прототипах моделюючої реальності. Окрім того, існують правила суто ігрового характеру. Якщо ними не керуватися, то гра перестає бути грою, перетворюється в заняття тренувального типу. Вимоги до правил гри центровано в декількох положеннях:

  • правила містять обмеження, що стосуються: технології гри, регламенту ігрових процедур (їх елементів), ролей і функцій вчителя – ведучого, системи оцінювання;

  • правил не має бути занадто багато (не більше 5-10), вони можуть бути продемонстровані аудиторії на плакатах або за допомогою технічних засобів;

  • характер правил забезпечує відтворення реального і ділового контекстів гри;

  • правила пов’язані з системою стимулювання та інструкціями гравцям.

підготовки

Розробка

гри

  • розробка сценарію

  • план ділової гри

  • загальний опис гри

  • зміст інструктажу

  • підготовка матеріального забезпечення

Введення

до гри

  • постановка проблеми, цілей

  • умови, інструктаж

  • регламент, правила

  • розподіл ролей

  • формування груп

  • консультації





Етап

проведення

Групова

робота над завданням

  • робота з джерелами

  • тренінг

  • мозкова атака

  • робота з ігротехніком

Міжгрупова

дискусія

  • виступ групи

  • захист результатів

  • правила дискусії

  • робота експертів





Етап

аналізу та

узагальнення

  • вихід із гри

  • аналіз, рефлексія

  • оцінка та самооцінка роботи

  • висновки таамооцінка роботи

  • висновки та узагальнення

  • рекомендації

Рис. 9.1. Технологічна схема ділової гри

До переліку основних правил можна віднести дотримання регламенту, застосування активних форм подачі інформації, питання дискусійного характеру.



Система оцінювання забезпечує самоконтроль і контроль рішень, що приймаються, створює атмосферу змагання, дозволяє оцінити успішність роботи ігрових груп. Система перш за все має будуватися як система самооцінки гравців, а потім – як система оцінки вчителем-ведучим.

Таблиця 9.1

Прийоми реалізації ігрового контексту в структурних елементах ДГ

Елементи

ігрової моделі



Конструктивні прийоми

Цілі гри

  • формулювання ігрових цілей

Сценарій

гри


  • створення проблем, “катастроф”

  • обґрунтування тривалості ігрового часу

  • підвищення імпровізаційності гри

Комплект

ролей і функцій

гравців


  • введення протилежних за інтересами ролей

  • введення подвійних ролей (зміна ролей у процесі гри)

  • створення портрета ролі

  • градація ролей за відтінками

  • введення “невідомого” персонажу в гру

  • конструювання ігрових обов’язків гравців

Правила гри

  • конструювання ігрових правил

Комплект

ігрової документації



  • ігрова документація

  • створення системи знаків

  • оформлення матеріалів гри з використанням графіки

Система

оцінювання



  • система критеріїв, візуальний показ результатів оцінки

Висновки вчителя та рефлексія учнів гри на заключному її етапі складають основу навчального і виховного сенсу ДГ. Тут здійснюється аналіз причин, що обумовлюють фактичні результати.

Методичне забезпечення гри передбачає наявність таких матеріалів: проспект і параметри гри, набір реальної та ігрової документації (таблиця 9.1). Методичні рекомендації деталізуються в залежності від рівня підготовки учнів для роботи з об’єктом імітації. Технічне забезпечення ДГ. У сценарії гри обґрунтовується застосування ТЗН, які вибирають у залежності від цілей і змісту гри.

В психолого-педагогічній літературі з проблем розробки і використання ділових ігор існують численні рекомендації користувачам ДГ. Узагальнюючи підходи, подамо деякі рекомендації для вчителів:



  1. Ділові ігри використовуються тільки там, де вони дійсно необхідні. В загальноосвітній школі ДГ вибирають для розв’язання таких педагогічних задач: а) формування у випускника цілісного бачення майбутньої професійної діяльності, її динаміки; б) розвиток проблемно-професійного і соціального досвіду; в) формування пізнавальної мотивації; г) розвиток теоретичного і практичного мислення учнів.

Розробка гри здійснюється системно, необхідно враховувати її вплив на інші види робіт із учнями, а також реакцію колег, яка може бути неадекватною.

  1. Ділова гра потребує предметної та соціальної компетентності її учасників, відтак необхідно розпочинати підготовку до ДГ із аналізу конкретних професійних ситуацій та ролей.

  2. Структурні компоненти ДГ мають поєднуватися таким чином, щоб вони не стали ні тренуванням, ні звичайною грою. Подамо узагальнені раціональні прийоми реалізації ігрового контексту в структурних елементах ДГ.

  3. ДГ ґрунтується на принципах саморегулювання. Дії вчителя активізуються перед грою, до початку навчання, при аналізі гри на заключному етапі. Відповідно, це вимагає значної підготовчої роботи, теоретичних і практичних навичок конструювання ДГ.

  4. В процесі навчання учнів загальноосвітньої школи найраціональніше використовувати компактні ДГ, розраховані на чотири години занять. Найкраще їх проводити в останній день навчального тижня, враховуючи емоційне навантаження.

Діяльнісний етап

Ділова педагогічна гра

Мета: навчити педагогів за допомогою ігрового моделювання методам і прийомам актуалізації опорних знань у процесі організації учнів для виконання конкретного навчального матеріалу

Учасники: «вчителі» (3-4); «учні» (10-12); «експерти» (2-3).

Інструкція для «учителя»

Ви – учитель (конкретної навчальної дисципліни). У 5-му класі необхідно вивчати тему ( визначення теми). Вам необхідно актуалізувати опорні знання учнів, які є основою для розуміння нового навчального матеріалу.

Інструкція для «учнів»

Ви вчитеся у 5-му класі. Навчальна дисципліна, що веде учитель, якого ви любите, з цікавістю працюєте на уроці. Але навмисне ведете себе так, ніби не розумієте, чого від вас вимагає «учитель», ніяк не можете пригадати ті правила, про які вас запитує «учитель». Нарешті «прозріли» і відтворюєте опорні знання стосовно виучуваної теми.

Інструкція для «експертів»

  1. Прослідкуйте логіку поведінки «учителя». Використання ним методів і прийомів для актуалізації опорних знань.

  2. За допомогою яких прийомів «учитель» спонукає учнів до створення ними необхідності відновлювати у своїй пам’яті опорні знання?

  3. Якою мірою спосіб актуалізації опорних знань підвів «учнів» до вивчення нового навчального матеріалу?

  4. Оцініть діяльність «учителя» (за 10-бальною шкалою).

Рефлексивний етап

Розв’язок педагогічних задач

Додаток 5: 12


Термінологічний словник

Активність –


якість діяльності суб’єкта навчання, що характеризується високим рівнем мотивації, усвідомленою потребою в розвитку особистісно-професійних якостей, результативністю та відповідністю соціальним нормам.

Ділова гра (ДГ) –


це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, де удосконалюється самоуправління поведінкою людини.

Інтенсифікація навчання –

передача суб’єкту навчання більшого обсягу інформації за умов незмінної тривалості навчання та без зниження вимог до якості.

Правила гри –

характеристика реальних процесів і явищ, які існують у прототипах моделюючої реальності.

Система оцінювання ДГ –

забезпечення самоконтролю і контролю рішень, що приймаються, створення атмосфери змагання, оцінка успішності роботи ігрових груп.

Сценарій ДГ –

вербальна чи графічна форма предметного змісту, де подано послідовність і характер дій гравців та ведучих.

Заняття 10. Як застосовувати елементи евристики у навчальному процесі ?

Мета: навчитися організовувати процес навчання з урахуванням характеристики евристичних методів навчання



Тематичний етап
Евристика як наука в своєму розвитку пройшла декілька етапів. Зазначимо, що розробляти вчення про евристичні методи почав ще Сократ. Мета навчання (за Сократом) – це не виклад готової суми знань, а метод, за допомогою якого можна створити систему. Філософ проблемними питаннями стимулював розвиток здібностей людей. Послідовні критичні, а інколи й іронічні запитання Сократа допомагали співрозмовнику розкрити протиріччя у власних судженнях, відійти від уявного знання. Свої прийоми мудрець порівнював з “мистецтвом повивальної бабки”, “акушерським мистецтвом”.

Сучасний етап розвитку евристики пов’язаний із виникненням кібернетики (50-ті рр. ХХ ст.). Цей етап характеризується інтенсивним вивченням евристичної діяльності людини. Сьогоднішні евристики визначається як: по-перше, спеціальні методи розв’язання задач (евристичні методи), які, як правило, протиставляються формальним методом розв’язання, що ґрунтуються на точних математичних моделях; по-друге, організація процесу продуктивного творчого мислення (евристична діяльність); по-третє, засіб написання програм ЕОМ (евристичне програмування); по-четверте, спеціальний розділ науки про мислення; по-п’яте, спеціальний метод навчання або колективного рішення проблем. Евристика наука, що вивчає закономірності побудови нових дій у новій ситуації. Зазначимо, що під новою ситуацією розуміють ситуацію, коли суб’єкт навчання зустрічається з нестандартною задачею або ніким не розв’язаною. Результат, отриманий суб’єктом навчання в процесі розв’язання нової ситуації, є об’єктивно чи суб’єктивно новим. Об’єктивно – коли результат отримано вперше, коли ж результат є новим для людини – суб’єктивно нове.

У навчальному процесі розвиваються евристичні функції мислення. Найоптимальнішою діяльністю, що розвиває продуктивні способи мислення особистості, уміння досягати цілі й отримувати результат, є евристична діяльність. Навчальна евристична діяльність – це діяльність, в ході якої цілеспрямовано розвиваються здібності:


  • розуміти шляхи та методи продуктивної навчально-пізнавальної діяльності, творчо копіювати їх та навчатися на своєму та запозиченому досвіду;

  • систематизувати, тобто упорядковувати навчальну інформацію в інтеграційні комплекси з метою оперування нею в евристичному пошуці;

  • адаптуватися до різноманітних видів навчальної діяльності, передбачувати її результати;

  • планувати й прогнозувати інтелектуальну діяльність на основі логічних та інтуїтивних операцій.

Основним предметом навчальної евристичної діяльності є навчальна задача, як сформульована інформаційна система з неузгодженими частинами, що потребують її перетворення, систематики. Навчальна задача містить такі основні компоненти: форма, структура, зміст.

Форма задачі – вираження внутрішньої організації та взаємодії елементів як між собою, так із зовнішніми умовами. Форма як спосіб існування задачі – відносна, тому що можлива трансформація однієї форми в іншу. Структура задачі – сукупність достатньо елементарних об’єктів із обґрунтованим зв’язком між ними. Це однозначна організація сукупності. Структура задачі дозволяє регулювати її складність, яка частково визначається кількістю структурних елементів та видом зв’язків між ними. Якщо в заданій формі визначені структурні елементи, зв’язки між ними, з’ясовані дані й невідомі елементи структурних об’єктів, то ця інформаційна система визначає зміст задачі. Змісту (як провідному компоненту задачі) властиво деяка рухливість і відносна незалежність від форми і структури.

В літературі наводиться методика Д. Пойа, яка дозволяє регулювати евристичну (пошукову) діяльність у процесі розв’язання задачі (таблиця 10.1). Приведена методика Д. Пойа ґрунтується на логічному осягненні дійсності, але це ні в якому разі не нівелює інтуїтивний шлях пізнання. Для розв’язання задач такого типу розроблена в 40-60-тих рр. ХХ ст. низка різноманітних системних методів пошуку. У літературі існує зведений перелік евристичних методів (таблиця 10.2). Розглянемо можливості використання методу мозкової атаки, її модифікації.

Таблиця 10.1

Як розв’язувати задачу



Розуміння постановки задачі

1. Потрібно ясно зрозуміти задачу

Що невідомо? Що дано? Які умови?

Чи можна задовольнити умови?

Чи достатньо умов для визначення невідомого?

Зробіть малюнок. Введіть позначення.

Розділіть умови на частини.

Спробуйте записати їх.



Складання плану рішення

2. Треба знайти зв’язок між даними і невідомими.

Якщо не вдається відразу побачити цей зв’язок, можливо, корисно буде розглянути додаткові задачі

Чи не зустрічалася вам раніше ця задача? Чи відома вам подібна задача?

Чи не можна використати результат, метод розв’язання із знайомої задачі?

Чи не можна по-іншому сформулювати задачу?

Ще по-другому?

Якщо не вдається розв’язати дану задачу, спробуйте розв’язати спочатку подібну.

Чи не можна придумати найбільш подібну задачу?

Чи не можна розв’язати частину задачі?

Чи всі дані використані? Чи всі умови?



Здійснення плану

3. Треба здійснити план рішення

Здійснюючи план рішення, контролюйте кожен свій крок.

Чи зрозуміло вам, що кроки, які ви здійснюєте, правильні?

Чи зможете ви довести, що вони правильні?


Погляд назад (вивчення отриманого рішення)

4. Треба вивчити рішення, що віднайшли

Можна перевірити результат?

Можна перевірити хід рішення?

Чи можна отримати той же результат інакше?

Чи можна в будь-якій іншій задачі використати отриманий результат чи метод рішення?


1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   26


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка