Діяльність методиста в умовах профільного навчання



Сторінка21/26
Дата конвертації08.03.2016
Розмір5.49 Mb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   26

структурними компонентами плану експерименту виступають його основні етапи й різні експериментальні заходи та процедури (план включає: первинне формулювання проблеми, теми, цілей і завдань, гіпотези дослідження, персоналії виконавців і керівників, календарні строки проведення Е. ); чітко віддзеркалюються такі питання: у чому полягатиме Е., які саме педагогічні дії, способи розв’язання завдань тощо піддаватимуться перевірці і в яких варіантах, які параметри педагогічного процесу будуть вибрані для опису Е. та їх наслідків; які методи отримання та обробки інформації застосовуватимуться; як буде забезпечене відмежування дії прийому навчання, що перевіряється, від усієї сукупності прийомів; який час буде потрібний для Е.; яка буде логічна схема Е., з чим порівнюватиметься результат, досягнутий в Е.; як оформлятиметься та оцінюватиметься результат Е.

 указується адміністративний супровід Е.(створення технологічних умов проведення дослідження, створення сприятливої атмосфери всередині установи навколо роботи експериментаторів, інформування педагогічної громадськості про хід й очікувані результати експериментальної роботи поза установою; активне спостереження за роботою експериментаторів, оперативне вирішення виникаючих проблем, звітність управлінською вертикаллю, починаючи від заступника директора з науково-методичної роботи й закінчуючи колегією управління освіти і науки);

план організаційно-підготовчого етапу складається в докладнішому вигляді з указівкою строків і виконавців: питання узгодження експерименту вказуються графіки проведення відкритих уроків і позакласних заходів, організація дитячих змагань, олімпіад, проведення тематичних конференцій;

практичний етап у плані відображається вказівкою основних моментів і строків контролюючого, формувального й констатуючого Е. особливостей логічної схеми Е. Плануються способи (методи) отримання інформації про хід педагогічного процесу і його результати (проведення зрізів, контрольних робіт, анкет, тестів тощо), визхначається сукупність заходів узагальнюючого етапу, пов'язаних із обробкою й аналізом одержаних даних, підбиттям результатів Е.(форми звітності), виробленням практичних рекомендацій.

створити психолого-педагогічний супровід Е. (діагностичний контроль на вході (до початку експериментального викладання), діагностика проміжних результатів, доказова діагностика підсумкових результатів);

здійснювати системні та систематичні кроки щодо підготовленості педагогічного колективу до Е.: підвищення кваліфікації експериментаторів і в інституті післядипломної педагогічної освіти, і шляхом самоосвіти, і на внутрішньошкільному семінарі з науковим керівником і консультантом Е. майданчика.



Рефлексивний етап

Свої думки та враження про участь у тренінгу висловіть у формі синквейна9.



Розв’язок педагогічної задачі

Додаток 5: 16; 17


Термінологічний словник

Навчальний експеримент –

при вивченні природничо-наукових предметів є засобом навчання (наочності) і змістом освіти

Природний –


особливий вид експерименту, за якого досліджувані не знають про те, що вони вивчаються педагогом чи психологом

Педагогічний –

науково поставлений дослід у галузі навчальної чи виховної роботи, спостереження досліджуваного педагогічного явища в спеціально створених і контрольованих дослідником умовах

Об’єкт –

частина практики або наукового знання, з якою дослідник має справу

Предмет дослідження –


сторона, аспект, точка зору, з якою дослідник пізнає цілісний об’єкт, обґрунтовуючи при цьому головні, найістотніші ознаки об’єкта

Новизна –

те, що створено недавно, виникло як результат пізнання, усвідомлення

Тестування (анг. test – випробовування) –

система прийомів для випробовування та оцінювання окремих психічних рис і властивостей людини; завдання стандартної форми, виконання якого має виявити наявність певних знань, умінь і навичок, здібностей чи інших психологічних характеристик – інтересів, емоційних реакцій тощо

Кількісний контент-аналіз –

аналіз у тексті визначених характеристик (змінних) змісту

Якісний контекст-аналіз –

аналіз на основі одного згадування ознаки явища, що спостерігається.

Література




  1. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник. – К.: Видавничий центр «Академія», 2004. – 342 с.

  2. Борисова Н.В. Технологичность образовательного процесса как показатель его качества ⁄⁄ Среднее профессиональное образование, 1998. – № 3.

  3. Беспалько В. Слагаемые педагогической технологи. – М., 1989. – 340 с.

  4. Блум Ф., Лайзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение: Пер. с англ. – М., 1988. – С.166.

  5. Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч. посібник. – К.: «Либідь», 2005. – 400 с.

  6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладанню философию. М.: Школа –Пресс, 1995. – 447 с.

  7. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 374 с.

  8. Горальський А. Правила тренінгу творчості. – Львів: ВНТЛ, 1998. – 52 с.

  9. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге ХХІ века. – М., 1993.

  10. Зязюн І.А. Технологізація освіти в контексті удосконалення професійного розвитку особистості. – В. зб.: Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992 – 2002. Частина 2. – Харків: «ОВС», 2002. – С. 34 -38.

  11. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике ⁄⁄ Советская педагогика. – 1971. - № 9.

  12. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалистов образовательного учреждения. – СПб.: Издательство КАРО, 2005. – 368 с.

  13. Кларин М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1999. – 217 с.

  14. Клименко Віктор. Механізм творчості: чи можна його розвивати? – К.: Видавництво «Шкільний світ», 2002. – 98 с.

  15. Крупенин Л.А., Крохина И.М. Эффективный учитель. - Ростов-на –Дону, 1995. – 360 с.

  16. Лернер И. Внимание: технология обучения ⁄⁄ Советская педагогика. – 1990. - № 3.

  17. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. – М., 1995.

  18. Минский М. Фреймы для представления эмоций: Пер. с англ. – М., 1979.

  19. Паламарчук В.Ф. Техне інтелектус /технологія інтелектуальної діяльності учнів/. – Суми: ВВП Мрія – 1 ЛТД, 1999. – 92 с.

  20. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. – М.: РПА., 1996. – 192 с.

  21. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. – М., 1960.

  22. Романовский А.Г., Михайличенко Б.Е. Философия достижения успеха: Учебное пособие. – Харьков: НТУ «ХПИ», 2003. – 691 с.

  23. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М.: Народное образование, 1996. – 107 с.

  24. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

  25. Семиченко В.А. Психология речи: Учебное пособие. – К.: «Магистр – S», 1998. – 112 с.

  26. Сисоєва Світлана. Освітні технології: методологічний аспект ⁄⁄ Професійна освіта: педагогіка і психологія. – Київ – Ченстохова. – 2000. – 11. – С. 354 - 358.

  27. Ситуаційна методика навчання: теорія і практика / Упор. О.Сидоренко, В.Чуба. – К.: Центр інновацій та розвитку, 2001. – 256 с.

  28. Смолюк І.О. Педагогічні технології: дослідження соціально-особистісного аспекту. – Луцьк: Вежа, 1999 – 293 с.

  29. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. – М., 1995.

  30. Станиславский К.С. Моя жизнь в исскустве. – М.: Искусство, 1948. – С.550-551.

  31. Сучасні освітні технології: Рекомендаційний бібліографічний покажчик. – Випуск 1.- К.: Віпол, 1999. – 58 с.

  32. Тернер К Мы рождены для успеха. – М., 2001.

  33. Трейси Б. Достижение максимума. – Минск, 2000.

  34. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 105 с.

  35. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие/ Под ред. М.М.Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 448 с.

  36. Фрадкин Ф. Педагогическая технология в исторической переспективе ⁄ История педагогической технологии: Сб. научных трудов. – М., 1992.

  37. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 20002. – 437 с.

  38. Яковлєва Н.О. Проектирование как педагогический феномен ⁄⁄ Педагогика. – 2002. – № 6. – С.6 -12.

Додаток 1

Тест МУН

(мотивація успіху і невдач) (А.О.Реана)

Інструкція. Виберіть одну із відповідей: “так” чи “ні”. Якщо Вам важко відповісти, то згадайте, що “так” може значить і “звичайно, так”, і “скоріше так, чим ні”. Точно та і “ні” може значить: “дійсно ні”, і “скоріше ні, чим так”.

Відповідати на запитання потрібно швидко. Відповідь, яка першою спадає на думку, як правило, найточніша.



  1. Розпочинаючи роботу, я, як правило, оптимістично налаштований, сподіваюсь на успіх.

  2. Як правило, я дію активно.

  3. Я схильний виявляти ініціативу.

  4. При виконанні відповідальних завдань я в силу можливостей намагаюсь знайти будь-які причини, щоб відмовитися.

  5. Часто вибираю крайнощі: або дуже легкі, або занадто важкі завдання.

  6. При зустрічі з перепонами я, як правило, не відступаю, а шукаю способи їх подолання.

  7. При чергуванні успіхів і невдач я схильний до переоцінки своїх успіхів.

  8. Результативність діяльності в основному залежить від мене, а не від чийогось контролю.

  9. Коли мені приходиться братися за складне завдання, а часу мало, я працюю гірше , повільніше.

  10. Я, як правило, наполегливий у досягненні мети.

  11. Я, як правило, планую своє майбутнє не лише на декілька днів, але і на місяць, на рік .

  12. Я завжди думаю, перш ніж ризикувати.

  13. Я, як правило, не дуже наполегливий у досягненні мети, особливо якщо мене ніхто не контролює.

  14. Надаю перевагу середнім або дещо завищеним, але досяжним цілям.

  15. Якщо я потерпів невдачу і завдання не виконується, то я, як правило, зразу втрачаю до нього інтерес.

  16. При чергуванні успіхів і невдач я схильний до переоцінки своїх невдач.

  17. Я планує своє майбутнє лише на найближчий час.

  18. При роботі в умовах обмеженого часу результативність моєї діяльності, як правило, покращується, навіть якщо завдання достатньо складне.

  19. Я, як правило, не відмовляюсь від поставленої мети навіть у випадку невдачі на шляху до її досягнення.

  20. Якщо я сам вибрав собі завдання, то у випадку невдачі його привабливість для мене ще більше зростає.

Ключ до тесту: “Так”: 1,2,3,6,8,10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20; “ні”: 4, 5,7, 9, 13, 15, 17. За кожну відповідь, яка співпадає з ключем, дається 1 бал. Підраховується загальна кількість балів. Якщо кількість набраних балів знаходиться у межах від 1 до 7, то діагностується мотивація страху невдачі.

Якщо кількість балів лежить у межах від 14 до 20, то діагностується мотивація успіху.

Якщо кількість балів – у межах від 8 до 13, то необхідно вважати, що мотиваційний полюс неяскраво виражено. При цьому необхідно ураховувати, що при кількості балів 8-9, Ви схильні до мотивації страху невдачі, при кількості балів 12-13 – мотивації успіху.

Додаток 2


Методика вивчення самооцінки за допомогою процедури ранжування
В таблиці подано 20 різних якостей особистості. У лівій колонці (“ідеал”) проранжуйте ці якості від 1 до 20 балів. Потім у правій колонці (“Я”) ранжуйте ці якості для себе. Між бажаним і реальним рівнем зазначених якостей визначається різниця (▲d ), яка розраховується в квадраті (▲d²). Потім підраховується сума квадратів за формулою:

R = 1­ 0,00075 ×∑ d².



Підраховується коефіцієнт кореляції. Якщо коефіцієнт наближено до 1 (від 0,7 до 1,0), тим вища самооцінка, і навпаки. Про адекватну самооцінку свідчить коефіцієнт від 0,4 до 0,6.

Бланк методики вивчення самооцінки за допомогою ранжування

ідеал

якості особистості

“Я”

різниця












▲d






Толерантність













Сміливість













Тривожність













Наполегливість













Нервозність













Терплячість













Вразливість













Пасивність













Холодність













Ентузіазм













Обережність













Капризність













Повільність













Нерішучість













Енергійність













Життєрадісність













Невпевненість













Впертість













Безпечність













Сором’язливість









Додаток 3



Визначення стилю мислення
Із кожної групи слів виберіть два, що найточніше описують Вас

  1. а) розвиток уяви

в) дослідник

с) реаліст

д) аналітик


9. а)читаючий

в) комунікативний

с) розв’язує проблеми

д)планує


  1. а) організований

в) легко адаптується

с) критичний

д)допитливий


10 а)запам’ятовує

в) асоціює

с) продумує

д)створює



  1. а) надає перевагу дискусіям

в) прямолінійний

с) творчий

д)дружній


11. а)надає перевагу змінам

в) суддя


с) спонтанний

д)хоче вказувати



  1. а) зосереджений на собі

в) практичний

с) освічений

д)надає переваги пригодам


12. а)комунікативний

в) першовідкривач

с) обережний

д)вдумливий



  1. а) точний

в) гнучкий

с) систематичний

д)винахідливий


13. а)кидає виклик

в) практикує

с) турбується

д)перевіряє



  1. а) щедрий

в) акуратний

с) чутливий

д)незалежний


14. а)доводить роботу до кінця

в) бачить можливості

с) придумує ідеї

д)інтерпретує



  1. а) надає превагу змаганню

в) перфекціоніст

с) надає перевагу співробітництву

д)логічний


15 а)робить

в) відчуває

с) думає

д) експериментує



  1. а) інтелектуальний

в) чутливий

с) працьовитий

д)ризикований




У колонках, наведених нижче, обведіть вибрані Вами варіанти для кожної групи. Загальну кількість відповідей у кожній колонці – 1,11, 111, 1Y – запишіть внизу. Результат у кожній колонці помножте на чотири. Максимальна кількість отриманих значень і вказує на той стиль, який найчастіше використовуєте для роботи з інформацією.






1

11

111

1Y

1.

с

д

а

в

2.

а

с

в

д

3.

в

а

д

с

4.

в

с

а

д

5.

а

с

в

д

6.

в

с

а

д

7.

в

д

с

а

8.

с

а

в

д

9.

д

а

в

с

10.

а

с

в

д

11.

д

б

с

а

12.

с

д

а

в

13.

в

д

с

а

14.

а

с

д

в

15.

а

с

в

д

Сума:














1: ___________×4= _____ - Конкретний послідовний тип (КП)

11.__________ __×4= ____- Абстрактний послідовний тип (АП)

111. .__________ __×4= ___-Абстрактний випадковий тип (АВ)

1Y. .__________ __×4= ____-Конкретний випадковий тип (КВ)
Конкретний послідовний тип (КП). Обробляють інформацію послідовно, упорядковано, лінійно. Це - особистості з високим рівнем організаційних здібностей. Необхідно вникати в деталі. Розбивайте свої проекти на чіткі кроки, вибирайте для роботи спокійну обстановку.

Абстрактний послідовний тип (АП). Мислять концепціями та аналізують інформацію. Це – філософи і дослідники. Легко концентруються на тому, що дійсно важливе. Мислять логічно, раціонально, на високому інтелектуальному рівні. Надають перевагу роботі насамоті, а не в групі. Рекомендується тренувати логіку, створювати структуровані ситуації.

Абстрактний випадковий тип (АВ). Для цих людей реальний світ - - це світ відчуттів та емоцій. Краще запам’ятовують інформацію, якщо вона персоніфікована, відчувають дискомфорт у замкненому просторі. Рекомендується базуватися на своїй здібності навчатися через асоціації. Необхідно виділяти час на закінчення роботи. Використовуйте в роботі найбільшу кількість візуальних підказок (кольорові наклейки, що будуть у Вас завжди перед очима).

Конкретний випадковий тип (КВ). Це – експериментатори. Твердо ґрунтуються на реальності, але готові використовувати метод спроб і помилок, тому часто здійснюють інтуїтивний крок. ,який необхідний для з’ясування дійсно творчої ідеї. Рекомендується на речі дивитися з різних точок зору, визначати терміни.

Додаток 4



Педагогічна карта вчителя
Освіта

Спеціальність

Професійні, академічні і вчені звання:

Предмети, що викладає

Стаж роботи

Група контролю

Рейтинг роботи вчителя

Результати атестації
КОМУНІКАТИВНА ФУНКЦІЯ


Критерії оцінки

Суть критерію

Незадовільний (Н)

Відкриті конфлікти вчителя з учнями на уроках, відсутність в учнів інтересу до предмета

Критичний (К)

Вчитель знаходить рішення конфліктних ситуацій на уроках, предметом зацікавлені окремі учні в класах

Задовільний (З)

Відсутність конфліктів на уроках, предметом цікавиться невелика група учнів класу

Добрий (Д)

Шанобливе ставлення вчителя та учнів, більшість учнів класу цікавляться предметом

Високий (В)

Шанобливе ставлення вчителя та учнів, організовано співпрацю з групою учнів

Оптимальний (О)

Шанобливе ставлення вчителя та учнів, організовано співпрацю з групою учнів та співтворчість з окремими учнями


ОРГАНІЗАЦІЙНА ФУНКЦІЯ
Аналіз організації уроків


Правила організації уроку

Застосування на уроках

  1. Оптимальне розміщення учнів в класі

  2. Формулювання мети

  3. Елементи мотивації




  1. Попереднє повторення

  2. Відбір форм відповіді

  3. Самоаналіз відповіді




  1. Послідовність етапів уроку

  2. Поетапне формування знань і вмінь




  1. Застосування методів навчання

  2. Використання аудіовізуальних засобів навчання




  1. Залучення учнів до проведення уроку




  1. Використання рівневих завдань, застосування творчих завдань




  1. Регулювання темпу навчання за допомогою зворотного зв’язку




  1. Аналіз результатів уроку




  1. Інструктаж домашнього завдання




  1. Організація та оцінювання індивідуальної діяльності учнів



• Рівні: незадовільний (правила організації уроку не виконуються); критичний (виконуються окремі правила організації уроку); задовільний (виконується невелика частина правил організації уроку); високий (виконуються всі правила організації уроку); оптимальний (учні здобули навичок самостійно організовувати учіння).



НАВЧАЛЬНА ФУНКЦІЯ


  1. Раціональне планування уроків та оптимальний вибір завдань




Критерії оцінки

Суть критерію

(Н) Незадовільний

Мета уроку не плануються або планується неправильно, навчальні завдання не відповідають меті

(К) Критичний

На кожен урок планується одна група освітніх завдань – навчальні, розвивальні чи виховні, відповідно до яких визначено завдання для учнів

(З) Задовільний

На кожен урок плануються дві групи освітніх завдань, відповідно до яких визначено завдання для учнів

(Д) Добрий

На кожен урок плануються навчальні, розвивальні та виховні завдання, відповідно до яких відібрано завдання для учнів

(В) Високий

Складена система навчальних, розвивальних і виховних завдань за темою, на основі якої учні спільно з учителем визначають мету кожного уроку. Завдання підібрано відповідно до загальної мети предмета

(О) Оптимальний

Складено систему навчальних, розвивальних і виховних завдань за темою, на основі якої учні самостійно визначають мету кожного уроку та досягають її. Завдання підібрано відповідно до загальної мети навчання




  1. Методи, форми і технології викладання


2.1. Методи викладання


Критерії та назва методів

Номери уроків

Загальний рівень

(Н) Неправильне застосування методів







(К) Пояснювально-ілюстративний







(З) Репродуктивний







(Д) Частково-творчий







(В) Творчі







(О) Дослідницькі








2.2. Форми організації навчального процесу


Критерії та назва методів

Номери уроків

Загальний рівень

(Н) Неправильне застосування форм організації педагогічного процесу







(К) Фронтальна організація педагогічного процесу







(З) Організація педагогічного процесу за індивідуальною формою







(Д) Групова організація навчального процесу







(В) Використання рольових та організаційно-діяльнісних ігор







(О) Індивідуальна організація навчального процесу










  1. Розвиток знань та формування наукових переконань учнів


3.1.Науковість навчальної інформації та завдань


Критерії та особливості змісту навчальних текстів і завдань

Номери уроків

Загальний рівень

(Н) Навчальний матеріал не відповідає змісту стандарту







(К) Навчальний матеріал викладається відповідно змісту стандарту







(З) Матеріали стандарту доповнено фактами із науково-популярної літератури







(Д) Матеріали стандарту доповнено проблемами із історії науки і практичної діяльності







(В) Здійснюється аналіз наукових проблем із застосуванням закономірностей і теорій







(О) Представлено пошук та аналіз невирішених наукових проблем









3.2. Системність навчальної інформації та завдань


Критерії та особливості змісту навчальних текстів і завдань

Номери уроків

Загальний рівень

(Н) Порушена послідовність і логіка вивчення предмета







(К) Тема вивчається послідовно, за окремими поняттями, завданнями







(З) Тема вивчається послідовно, шляхом об’єднання двох чи декількох понять, завдань







(Д) Однорідні поняття, завдання об’єднані в єдині блоки, що вивчаються цілісно







(В) Однорідні поняття, завдання розділу програми об’єднані в єдині блоки, які вивчаються цілісно







(О) Однорідні поняття, завдання предмета об’єднані в блоки, вивчаються цілісно, творчо модифікуються






Додаток 5



Педагогічні задачі
1. Польський учений А. Горальський стверджує, що «творчість як корелят людяності, одночасно є для цієї людяності основним (якщо не єдиним) джерелом». У своєму посібнику «Правила тренінгу творчості» А. Горальський окреслює уміння, необхідні для творчої діяльності: вміння застосовувати здобуті способи сприйняття у заданих ситуаціях; здатність вивільняти підсвідоме; висловлювати ідеї навіть тоді, коли вони здаються незрозумілими та недостатньо обґрунтованими; вміння звертати увагу на інших, здатність сприймати думки та емоції, позиції; здатність помічати відмінності та функції об’єктів, подій, явищ і процесів, а також зв’язки між ними; здатність усе піддавати сумніву; вміння швидко і адекватно пристосовуватися до нових ситуацій; здатність абстрактно мислити, переходити від часткового до загального; вдосконалювати мовлення; здатність осягати цінності; вміння діяти інакше [8].
Яка проблема педагогіки характеризується таким чином? Чим вона зумовлена?
2. Відомий актор, режисер і педагог К.С.Станіславський писав: «І в галузі ритму, пластики, законів мовлення, які і в галузі постановки голосу, дихання, є багато для усіх однакового і тому для усіх рівно обов’язкове. Те саме стосується і галузі психічного, творчого життя… ці загальнолюдські закони творчості, які підпадають під нашу свідомість, не надто численні; але, тим не менше, доступні свідомості закони природи мають бути вивчені кожним актором, оскільки лише через них можна пускати в хід понад свідомий творчий апарат, сутність якого, напевне, назавжди залишиться для нас чудодійною» [30, 550-551].
Яким чином наведені настанови К.С.Станіславського реалізуються у діяльності педагога?
3. Вчений-педагог С.Гессен зазначав, що «не всі стануть вченими за професією, не всі навіть дійдуть до вищих ступенів наукової освіти, так само, як не всі зможуть досягти в собі вищого ступеня вільного самовизначення. Але прилучитися до науки повинен кожен. Немає двояких знань – наукових і «звичайних», а будь-яке знання, якщо воно істинне, є вже науковим знанням» [6].
Як пояснити це з позиції закономірностей і принципів навчання? Що можна сказати про кожен із них?
4. Ще в Х1Х сторіччя у низці країн було запроваджено обов’язкову початкову освіту, а сама освіта стала ключовим елементом розбудови нації-держави. Відтоді міністерства національної освіти встановили норми адекватності шкільних будівель, шкільного обладнання та приладдя, кваліфікації педагогів, деяких шкільних процедур, встановили навчальні програми. У 1960-1970-х роках шкільництва ситуація змінювалась у кількох напрямах. По-перше, міністерства освіти багатьох країн намагалися зробити систему гнучкою та підзвітною перед громадськістю, деякою мірою послабивши контроль за вхідними ресурсами, можливостями та навіть змістом навчання. У низці країн усе частіше зосереджували увагу не так на нормах вхідних ресурсів, як на визначенні цілей освіти та встановленні стандартів результативності для учнів, учителів, шкіл і системи загалом. По-друге, після того, як було погоджено цілі та встановлено стандарти виникло наступне питання: з’ясування того, настільки їх досягають.
Про що свідчать ці процеси? Як вони характеризують розвиток сучасної освіти?
5. Стандарти освіти умовно можна розглядати як окреслення результатів відповідно до визначених цілей освіти, які на загальнодержавному рівні часто встановлює уряд. Цілі освіти формують здебільшого дуже загально, так що їх досягнення не можна виміряти безпосередньо. Тому виникає потреба перевести їх у площину конкретних різнорівневих завдань, які, згідно з навчальними програмами, мусять виконувати учні у визначений термін. Отже, стандарт освіти – це планка, за якою можна судити про навчальний процес і дотримання навчальної програми в окремих галузях.
Які проблеми реалізації стандартів освіти на практиці? Яким може бути рух у розв’язанні цих проблем?
6. Системи навчальних цілей у зарубіжній педагогіці отримали назву педагогічних таксономій (від грецьк. taxis – розміщення в певному порядку і nomos – закон). Вперше вони були розроблені в США після закінчення Другої світової війни, найвідомішою є таксономія цілей у когнітивній (пізнавальній) сфері, розроблена колективом педагогів і психологів під керівництвом Б. Блума (1956 р.). Пізніше з’явилась його друга частина – таксономія цілей в афективній (емоційно-ціннісній) сфері, розроблена Д.Кратволем та іншими вченими.
Про що свідчать ці дані? Як вони характеризують проблему розробки надійної, достовірної системи навчальних цілей?
7. Дидакт Р.Мейджер запропонував алгоритм конкретизації навчальної цілі: 1) записати ціль; 2) описати у кількох варіантах (різними словами чи фразами) результати навчання, які засвідчують її досягнення; 3) посортувати свої варіанти, відкинути дублі і небажані пункти, повторити перший і другий кроки для всіх абстрактних (неясних) формулювань; 4) записати повний опис для кожного із свідчень досягнення цілі (кожної дії), включаючи його (свідчення) характер, якість чи кількісні показники, що їх вважаєте важливими; 5) перевірити формулювання, запитуючи себе: «Якщо хтось досягне цих результатів і продемонструє кожну із названих дій, чи зможу я сказати, що він досягнув запланованої цілі?» [12].
Про що свідчить ця технологія? Узгодьте навчальні цілі предмета, що викладаєте, за даним алгоритмом?

8. Сучасна педагогіка висуває до процесу аналізу й оцінювання навчальної діяльності дітей низку вимог: починати від позитивної інформації, з характеристики досягнень, а не недоліків; подавати конкретну інформацію; вказувати на те, що учень має змінити; уникати оцінювання особистості; уникати насаджування суб’єктивних думок, керуватися чіткими критеріями.
Як можна пояснити ці вимоги? Які найтиповіші помилки здійснює вчитель під час оцінювання?
9. Оцінювання може виконувати різні функції. Насамперед, виражає за допомогою умовного символу навчальні досягнення учнів відносно окресленої шкали, слугує розрізненню, а також упорядкуванню. Окрім того, здійснює спостереження за досягненнями учня, визначає його індивідуальні потреби.
Про які функції оцінювання йдеться? Які відмінності між цими функціями ?

10. У дидактиці проблема рівнів навченості («рівнів знань», « рівнів складності знань», «рівнів глибини засвоєння навчального матеріалу») розроблялася, починаючи із 1970-х років. З точки зору І.Я. Лернера та М.М.Скаткіна перший рівень – це сприймання, розуміння і запам’ятовування нових знань; другий рівень – їх застосування у знайомій учневі ситуації, здійснення діяльності за зразком (підручником, поясненням вчителя, спеціальною інструкцією); третій – застосування знань і засобів діяльності в нових для учні ситуаціях. Дослідник В.П.Беспалько пропонує першим рівнем вважати «знання-знайомства» (розпізнавання засвоєної інформації або дії з нею при повторному сприйнятті); другий – «знання-копії» (репродуктивна діяльність з самостійним відтворенням і застосуванням інформації на попередньо засвоєній орієнтовній схемі); третій –«знання-вміння і навички» репродуктивна діяльність у типових ситуаціях за відомим правилом чи набором дій); четверта – «знання-трансформації» (створення нових правил дій у непередбачуваних ситуаціях, тобто творча діяльність).Учений В.П.Сімонов визначає п’ять рівнів навченості: розрізнення, запам’ятовування, розуміння, елементарні вміння та навички і перенесення.
Як можна пояснити ці підходи? Що вони дають для розуміння закономірностей оцінювання навчальних досягнень учнів?
11. Результатом осмислення предметів та явищ природного і соціального світу є поняття як «опосередковане та узагальнене знання про предмет, що ґрунтується на розкритті суттєвих зв’язків та відношень об’єктивного світу, способу його виконання ті розвитку» [7]. Згідно зі спостереженнями психологів, поняття будь-якого явища чи предмета природного чи соціального світу формується поступово: спочатку воно має дифузний характер (суб’єкт (учень) не усвідомлює ознаки предмета, явища, певного класу з відповідною назвою). Наступним етапом формування поняття є усвідомлення суб’єктом (учнем) деяких значень (ознак предметів, явища), як правило тих, на які вказують у повідомленні, або які самі вивчаються. Учень ще не усвідомлює різниці між суттєвими та несуттєвими значеннями поняття, не здатний їх логічно співвіднести і встановити супідрядні зв’язки. Осмислення продовжується. Даючи визначення поняття, учень виокремлює певні суттєві властивості предмета. Засвоєне поняття зв’язується в уяві учня з попередньо засвоєними поняттями, у результаті чого встановлюють відношення цього предмета з іншими, виявляються особливості предметів. Що об’єднаються під цим поняттям.

Як пояснити етапність формування понять в учнів під час навчання? Яка закономірність навчання характеризується?



12. Учитель української мови запропонував учням виконати таке завдання: напроти групи займенників, які виписані праворуч, поставте номер, під яким у правому стовпчику записані розряди займенників.

Перелік займенників

Назви розрядів займенників

  1. Я, ти, він (вона, воно), ми, ви, вони.

  2. Дехто, дещо, деякий, декілька, де, хтось, хто-небудь, будь-хто, деякий, якийсь, який-небудь, чий-небудь.

  3. Хто? Що? Який? Чий? Котрий? Скільки?

  4. Ніхто, ніщо, ніякий, нічий, котрий, скільки.

  5. Мій, твій, наш, ваш, свій.

  6. Себе.

  7. Хто, що, який, чий, котрий, скільки.

  8. Той, цей, такий, стільки.

  9. Весь, кожен, сам, інший, другий.

1.Вкзівні.

2.Присвійні.

3.Заперечні.

4.Означальні.

5.Неоначені.

6.Особові.

7.Відносні.

8.Зворотні.

9.Запитальні.


Який метод перевірки знань запропонувала вчителька? У чому ефективність цього методу?

13. У книзі М.М.Поташника «Управління якістю освіти» автор пропонує відрефлексувати два запитання: «У якій мірі можлива орієнтація освітнього процесу на особистість школяра?» та «Особистісно орієнтована парадигма безсумнівно передбачає визначення індивідуальної траєкторії розвитку кожної дитини, що є цінним. Але у цьому разі втрачається сенс будь-яких норм, стандартів, що забезпечують єдиний освітній простір країни, єдиний рівень, визначають межі початкової, основної і повної середньої освіти. Як розв’язати це протиріччя?».

▲ Обґрунтуйте Вашу позицію.



14. Систему форм навчальної діяльності учнів на занятті становлять фронтальна, індивідуальна та групова. Весь клас працює над одним навчальним завданням під безпосереднім керівництвом учителя. При цьому вчитель організовує весь клас на роботу в єдиному темпі, прагне рівномірно впливати на всіх учасників. Інша форма організації навчальної діяльності характеризується тим, що кожен учень працює самостійно, темп його роботи визначається ступенем цілеспрямованості, розвитком інтересу та нахилів. Специфікою організації ще однієї форми навчальної діяльності учнів є робота в малих групах, об’єднаних загальною навчальною метою при опосередкованому керівництві вчителем і у співпраці з учнями.
Які висновки випливають із цих порівнянь? В чому недоліки та переваги кожної форми організації навчальної діяльності учнів?
15. Пастор-педагог Е.Белл і вчитель Дж. Ланкастер, незалежно один від одного запропонували схожий метод навчання, що названо белл-ланкастерською системою взаємного навчання. Заняття проводилося у залах до 300 і більше учнів, поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями). Останні щодня отримували завдання від учителя і працювали з молодшими. Підручників не було, їх заміняли великі таблиці, розвішані на стінах зали. Учитель був спостерігачем.

На початку ХХ ст. виникла система індивідуалізованого навчання – Дальтон-план. Назва походить від м. Дантон у США, де її було вперше застосовано. При цій системі учень одержував завдання від учителя, виконував самостійно і здавав учителеві . Учням надавалася свобода як у виборі занять, черговості вивчення різних навчальних предметів, так і у використанні свого робочого часу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах лабораторіях.

У 20-тих роках минулого століття в українській школі робилися спроби модифікувати Дальтон-план. Ці спроби знайшли відображення у так званому бригадно-лабораторному методі. Але Постановою ЦК ВКП (б) «Про навчальні програми і режим роботи у початковій і середній школі» було заборонено і майже до 50-тих років минулого століття не використовували цю форму організації навчальної діяльності учнів.
Генезис якої форми організації навчання представлено? Які переваги цієї форми над іншими?
16. Розрізняють теоретичні та емпіричні дослідження. Останні ґрунтуються на безпосередньому практичному впливі дослідника з об’єктом, що вивчається. Емпіричні дослідження передбачають здійснення спостереження та експериментальну діяльність. У теоретичному дослідженні відсутня безпосередня практична взаємодія з об’єктом. На цьому рівні об’єкт може вивчатися тільки опосередковано, в мисленому експерименті.

Як ці рівні наукового дослідження представлені в педагогічних дослідженнях? Що вони дають для розуміння закономірностей і принципів організації педагогічного процесу?


17. Сучасна школа неспроможна, на думку професора В.Сластьоніна, забезпечити реалізацію трьох найважливіших компонентів стандарту знань теперішнього століття: інформатики (включаючи й вміння вести пошук і відбір інформації); англійської мови та базових спеціальних дисциплін (економіки і права) (В.А.Сластенин. Образование как социокультурный феномен ∕∕ Педагогическое образование и наука. – 2005. - № 6. - С.4 – 14). Нерозв’язаними є питання:

  • формування компетентностей учнів у вивченні загальноосвітніх предметів;

  • визначення дидактичних орієнтирів відбору змісту на рівнях навчального предмета та навчального матеріалу;

  • з’ясування специфіки відбору змісту і засобів його реалізації;

  • створення дидактичних орієнтирів конструювання змісту навчальної дисципліни, спрямованих на реалізацію варіативності змісту;

  • реалізація теоретичних засад навчального предмета, співвідношення з практичним рівнем його освоєння;

  • технології навчальних предметів;

  • діагностика рівня навченості учнів за навчальними предметами.

Який алгоритм розробки запропонованих проблем? Запропонуйте тему експериментальної роботи, визначте її науковий апарат.



РОЗДІЛ 1Y.

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ СУПРОВІД ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ МЕТОДИСТІВ З БІБІЛІОТЕЧНИХ ФОНДІВ У ЦЕНТРАЛЬНОМУ ІНСТИТУТІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

5.1. Тематика атестаційних робіт

Тематика атестаційних робіт відбиралась та структурувалась відповідно до актуальних запитів освітньої практики, враховались концептуальні засади профільного навчання в старшій школі та основні напрями діяльності і методиста з бібліотечних фондів. Окрім представлених тем, слухачі можуть запропонувати власну тему, але попередньо узгодити з науковим керівником або координатором. Наведено зразки оформлення змісту та титульної сторінки атестаційної роботи.





  1. Андрагогічні принципи та особливості навчання дорослих у системі післядипломної освіти

  2. Науково-методична робота як система: теорія та досвід

  3. Діагностико-прогностична діяльність методичного кабінету

  4. Проектування змісту НМР на основі компетентнісного підходу до підвищення кваліфікації вчителів

  5. Науково-методичне забезпечення освітніх потреб: комплексний підхід

  6. Інноваційна складова професійної діяльності методкабінету

  7. Розвиток творчого потенціалу педкадрів в системі методичної роботи.

  8. Вивчення рівня професійної компетентності педагогічних кадрів як основа організації методичної роботи.

  9. Координація дослідно-експериментальної роботи в районі.

  10. Структура діяльності методиста з бібліотечних фондів.

  11. Система методичної роботи в районі.

  12. Видавнича діяльність методичного кабінету.

  13. Аналітична діяльність методиста.

  14. Відбір змісту методичної роботи в районі.

  15. Формування професійної компетентності вчителів: методичний супровід

  16. Зміст і методи підвищення кваліфікації вчителів.

  17. Навчально-методичне забезпечення підвищення кваліфікації вчителів у районі.

  18. Прогностичні моделі підвищення кваліфікації вчителів.

  19. Сучасні моделі навчально-виховного процесу та їх навчально-методичне забезпечення.

  20. Методичне забезпечення реалізації змісту профільного навчання у загальноосвітній школі.

  21. Колективні та індивідуальні форми методичної роботи в районі.

  22. Управління методичною роботою з малодосвідченими вчителями.

  23. Науков-методичний супровід інноваційної діяльності вчителя.

  24. Діяльнісний підхід до підвищення кваліфікації вчителів.

  25. Моніторинг якості освіти в районі: інформаційно-методичний супровід.

  26. Інтерактивні методи післядипломного навчання педагогів.

  27. Підготовка педагога в системі НМР до дослідницької діяльності

  28. Проектувальна діяльність методист

  29. Модель атестації вчителів (на прикладі….)

  30. Модель навчально-методичного забезпечення профільного навчання в районі (на прикладі…)

  31. Індивідуально-особистісний підхід до підвищення кваліфікації педагога у міжкурсовий період

  32. Інтерактивні форми навчання у системі НМР

  33. Розвиток методичної рефлексії педагога у процесі атестації.

  34. Впровадження в практику роботи вчителів гуманітарного циклу сучасних технологій навчання.

  35. З досвіду проведення практичних форм методичної роботи з бібліотекарями.

  36. Інформаційно-методичне керівництво внутрішньошкільною методичною роботою.

  37. Типові труднощі в роботі молодих вчителів та їх усунення в системі методичної роботи.

  38. Експертиза розвитку професійних та особистісних якостей вчителя у системі НМР

  39. Науково-методичне забезпечення атестації педагогічних працівників у системі НМР

  40. Науково-методичне забезпечення самостійної роботи вчителів у міжкурсовий період

  41. Розвиток мовленнєвої культури педагогічних працівників у системі НМР

  42. Атестація як засіб діагностики й підвищення професійної компетентності педагогічних працівників.

  43. Сучасні технології навчання (шкільним ) предметам.

  44. Актуальні проблеми викладання (шкільних) предметів.

  45. Впровадження сучасного змісту шкільних предметів у практику: проблеми і шляхи їх вирішення.

  46. Робота з обдарованими дітьми у системі НМР.

  47. Узагальнений матеріал перспективного педагогічного досвіду (авторський варіант).

  48. Культурно-просвітницька діяльність методкабінету в системі роботи з кадрами.

Додаток 1



1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   26


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка