Добірка наукових статей з електронного періодичного видання Вихідні дані видання



Сторінка5/12
Дата конвертації19.03.2016
Розмір2.43 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Список використаних джерел

1.       Бідюк Н.М. Підготовка майбутніх інженерів в університетах Великої Британії: Монографія / За ред. Н.Г. Ничкало. – Хмельницький: ХДУ, 2004. – 306 с.

2.      Гончаренко С.У. Теоретичні основи дидактичної інтеграції у професійній середній школі /С.У. Гончаренко, І.М. Козловська // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 2. – С. 12.

3.      Коваль Т.І. Професійна підготовка з інформаційних технологій майбутніх менеджерів-економістів / Т.І. Коваль. – К.: Ленвіт, 2007. – 264 с. – Бібліогр. С.202-232.

4.      Левочко М.І. Теоретичні засади вищої освіти в Україні та перспективи її розвитку /М.І. Левочко // Вища освіта України – Додаток 3 (№2) – 2006 р. – Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до Європейського освітнього простору» – С. 227.

5.      Професійна освіта в зарубіжних країнах: порівняльний аналіз: Монографія / за ред. Н.Г. Ничкало, В.О. Кудіна. – Черкаси: Вибір, 2002. – 322 с.

6.      Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. – Суми: Редакційно-видавничий відділ СДПУ, 1999. – 300 с.

Варіант 6 

© В.Ю. Биков, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html



Биков Валерій Юхимович, доктор технічних наук, професор, член-кореспондент АПН України, директор Інституту інформаційних технологій і засобів навчання АПН України

Модельне подання функціонування досліджуваних систем

Ключові слова: система освіти, досліджувані системи, моделі функціонування досліджуваної системи, системний підхід, задачний підхід

Цілі побудови та використання моделей, що відображають досліджувані об’єкти і процеси, формує і визначає дослідник. В пізнавальних цілях уявлені або матеріалізовані моделі реальних систем дозволяють досліднику замінити систему-оригінал, отримати про неї нові відомості – довизначити як саму систему-оригінал, так і її модель.

Подальший розгляд спирається на таке означення моделі.

Модель – це деяке подання (аналог, образ) системи, що моделюється, в якому відображається, враховується, характеризується і можуть відтворюватися такі особливості й властивості цієї системи, які забезпечують досягнення цілей побудови та використання моделі [1].

При вивченні складних систем, до класу яких відносяться системи освіти і навчання, тільки завдяки коректному моделюванню їх статики і динаміки можна визначити сукупність властивостей модельованої системи, які повинна мати модель, тобто від мети моделювання залежить вибір і врахування в моделі тих чи інших особливостей і суттєвих параметрів досліджуваної системи-оригіналу, а тому і ступень деталізації її моделі.

Враховуючи цілі дослідження, при моделюванні досліджуваних систем (ДС) та їх елементів дослідник має дати чіткі відповіді на такі питання: які аспекти функціонування ДС підлягають вивченню, до якої глибини має бути декомпозована ДС, які суттєві взаємозв’язки між виділеними об’єктами ДС повинні бути відображені в її моделі? Відповіді на ці питання багато в чому залежать від того, як дослідник розуміє зміст основних категорій, на яких базується модельне подання ДС, зокрема категорій методу, способу, механізму і технології функціонування систем.

В суттєвих ситуаціях некоректне використання понять методу, способу, механізму і технології функціонування систем (далі функціонування) і застосування моделей, якими вони в конкретному випадку можуть бути описані, не тільки порушує чіткість науки, але й створює штучні перепони й ускладнення при практичному застосуванні відповідних моделей об’єктів і процесів за тим чи іншим призначенням. Непоодинокі випадки, коли ці поняття змістово не поділяються, ототожнюються і/або визначаються одне через інше. Так, наприклад в [2, с.313; 3, с.806], метод (від грец.  – шлях дослідження, теорія, вчення) визначається як “спосіб досягнення певної мети, розв’язування конкретного завдання, сукупність засобів чи операцій практичного або теоретичного освоєння (пізнання) дійсності”. В [4, с.205] метод визначається як „спосіб організації практичного і теоретичного освоєння діяльності, зумовлений закономірностями об’єкта, що розглядається”. Наведемо ще кілька означень, які ілюструють характер неоднозначного тлумачення термінів метод і спосіб. „Метод – спосіб побудови й обґрунтування системи філософського знання; сукупність прийомів і операцій практичного і теоретичного освоєння дійсності” [5, с.486]. „Метод – спосіб досягнення мети, певним чином впорядкована діяльність” (Філософський словник, с.214). „Методи дослідження в педагогіці – прийоми, процедури та операції емпіричного й теоретичного пізнання і вивчення явищ педагогічної дійсності” [5, с.490]. „Методи виховання – науково-обґрунтовані загальні способи педагогічно доцільної суб’єкт-суб’єктної взаємодії всіх учасників виховного процесу, спрямовані на досягнення мети виховання [6, с.88].

Для більш чіткого розмежування цих понять (метод, спосіб), визначення специфіки побудови і сфер застосування різних типів моделей функціонування (діяльності), що представляють ці поняття, розглянемо ці питання більш детально з позицій системного і задачного підходів.

Будемо користуватись такою типологією моделей ДС: ідеальна модель ДС (існує тільки в індивідуальній або суспільній уяві і є усвідомленим відбитком об’єктів і процесів, що характеризують ДС); ідеалізована модель ДС (модель з декою мірою визначеними засобами розв’язування задач ДС); матеріальна модель; матеріалізована модель (ідеальна і/або ідеалізована модель, що може за деяких умов набути статусу матеріальної моделі) [7]. Причому кожній ідеальній моделі можуть відповідати певні ідеалізована, матеріалізована і/або матеріальна моделі. Гіпотетична (або концептуальна) модель ДС (представляє бажаний, теоретично очікуваний стан ДС), яка є різновидом ідеальної і/або ідеалізованої моделі ДС і якій тому можуть відповідати певні матеріалізовані і матеріальні моделі. Модель реальної ДС може існувати як в ідеальній, так і в матеріальній формі.



Спочатку введемо поняття методу і способу функціонування як деяких ідеальних і/або матеріалізованих моделей ДС.

Метод функціонування (діяльності) – це деяке подання конкретного функціонування (процесу діяльності), що спирається на знання законів природи і практичний досвід і відображає такі характеристики (особливості) цього процесу, які визначаються цілями застосування даного методу в конкретній предметній галузі, в певній ДС. В педагогіці, наприклад, таке тлумачення категорії методу може використовуватись для означення психолого-педагогічних методів навчально-пізнавальної діяльності. Тобто, метод – це одна з можливих моделей функціонування (діяльності), яка відображає його функціональний зміст (функціональний, цільовий аспект). Таким чином, метод – це ідеальна модель функціонування чи діяльності (модель методу функціонування – ММФ), функціональна модель ДС. В таких моделях, як правило, не відображаються особливості реалізації функціонування (діяльності) ідеалізованої або реальної ДС, що є достатніми для свого застосування на практиці (тобто, глибина опису функціонування в ММФ не є достатньою для практичного застосування обраного методу, що описується цією моделлю). В контексті даного розгляду ММФ назвемо гіпотетичними моделями функціонування (діяльності) ДС. В багатофункціональних ДС (наприклад, педагогічній системі, навчальному середовищі) може використовуватись множина методів функціонування чи діяльності (наприклад, в одній педагогічній системі можуть використовуватись кілька психолого-педагогічних методів навчання і виховання; в одному навчальному середовищі можуть застосовуватись засоби навчання, що побудовані за різними методами функціонування). ММФ, як правило, подаються в описовій формі. Часто ММФ подаються у формі математичних моделей (аналітичній формі подання моделей) або в комбінованій формі – описовій і аналітичній. В термінах теорії задач ММФ є моделями формувальної частини задачі.

Спосіб функціонування (діяльності) – це деяке подання конкретного функціонування (діяльності), що, окрім іншого, відображає суттєві сторони реалізації (аспект реалізації) методу функціонування (діяльності) ДС. Тобто, спосіб функціонування (діяльності) – це одна з можливих моделей функціонування (діяльності), що відображає специфіку його/її здійснення. Тому спосіб функціонування (діяльності) – це  модель реалізації функціонування (діяльності) в конкретній ДС (ідеалізованій або реальній), забезпечувальна модель ДС. Тому способи функціонування (діяльності) називають ще способом побудови ДС, способом побудови розв’язувальної  системи (РС) ДС, підкреслюючи тим самим реалізуючий аспект побудови ДС. В деяких предметних галузях використовується також термін форма функціонування, діяльності (наприклад, форма освіти, навчання, реалізації навчально-виховного процесу тощо), який за змістом, що тлумачить цей термін, є різновидом терміну спосіб функціонування, діяльності.

Спосіб функціонування (діяльності), таким чином, можна розглядати як подальшу деталізацію методу функціонування (діяльності), що відображає конкретну реалізацію методу функціонування (діяльності) ДС. Або, що є тим самим, метод функціонування (діяльності) є деяким узагальненням способу функціонування (діяльності), в якому не відображаються особливості його/її реалізації в ДС. Тому, одному методу функціонування (діяльності) може відповідати множина способів функціонування (діяльності). Або, деяка множина способів функціонування може відображати іншу множину (конкретне різноманіття) можливих реалізацій одного методу функціонування (діяльності). Іншими словами, в загальному випадку, гіпотетичні моделі функціонування (діяльності) ДС можуть бути реалізованими різними способами (різними механізмами і технологіями функціонування). Або, визначена множина способів функціонування (діяльності) реалізує певну множину гіпотетичних моделей функціонування (діяльності) ДС.

В термінах теорії задач спосіб розв’язування задачі визначається як  процедура (система послідовно виконуваних операцій), при здійсненні якої можна забезпечити розв’язування задачі [8]. В тих же термінах моделі способу функціонування, діяльності (МСФ) є моделями розв’язувальної частини задачі.

Одночасно можна сказати, що метод і спосіб функціонування (діяльності) об’єднує те, що як метод, так і спосіб функціонування (діяльності) виступають в якості відповідних моделей функціонування, діяльності (моделюють функціональний аспект і аспект реалізації єдиної задачі), що подають цілі, предметну галузь та процес функціонування (діяльності), Суттєва ж різниця полягає в різній глибині цього представлення.

Далі введемо поняття механізму і технології функціонування (діяльності) з позицій, які застосувались при введенні понять методу і способу функціонування (діяльності). Таке багатогранне поняття, як технологія діяльності, буде розглянуте далі і розгорнута з інших позицій, що, однак, не суперечать тут застосованим.

В науці і практиці для описування складу і структури процесу розв’язування задач або завдань (далі задач) поряд з технологією розв’язування задач функціонування (здійснення різних видів діяльності) часто використовується термін механізми розв’язування задач (здійснення діяльності, функціонування, поведінки, регулювання, управління системами тощо). Термін механізм синонімічно відповідає терміну алгоритм  розв’язування задач, який, як правило, вживається для описування процесу розв’язування комп’ютерно орієнтованих задач.

Непоодинокі випадки, коли ці терміни використовуються некоректно, а моделі, за допомогою яких їх описують, застосовуються помилково. Тому доцільно навести тлумачення цих семантично наближених, але все ж таки різних (за деякими суттєвими ознаками, що нижче зазначені) понять і, таким чином, запропонувати підходи щодо їх коректного використання при описуванні процесу розв’язування задач (функціонування, діяльності). Вочевидь, що коли нижченаведені ознаки описування процесу розв’язування задач не є суттєвими для даного конкретного розгляду реалізації задачі (функціонування, діяльності ДС), використання кожного з цих термінів є еквівалентним.

Механізм функціонування (діяльності) – це певне подання конкретного функціонування (діяльності), який, „розкриваючи” функції ДС відповідно до обраних методів функціонування (діяльності),  відображає суттєві особливості і параметри таких складових РС ДС (елементів її складу і структури), що реально існують на практиці і теоретично доступні для застосування при здійснені деякого функціонування (діяльності) ДС.

При цьому в механізмах не враховуються можливі технологічні обмеження реалізації функціонування (діяльності). Тобто описи механізму утворюють ідеалізавані моделі функціонування (діяльності), що відображають теоретично очікуване функціонування (діяльність) ДС. В реальних ДС реалізувати такі моделі повністю як правило видається не можливим (тимчасово або навіть ніколи).

В технологіях враховується реальна придатність РЧ ДС до розв’язування певних задач (здійснення певного функціонування, діяльності), реального забезпечення виконання умов, що сформульовані у формувальній частині моделі задач. При цьому РЧ ДС (її процесор), характеризується в моделі задачі своєю “пристосованістю” до розв’язування задач даного класу (здійснення відповідної множини видів функціонування, діяльності) і “потужністю” щодо реальної можливості отримання кінцевого рішення (завершення функціонування, діяльності) як за обсягом необхідних дій (кількістю окремих операцій, що необхідно здійснити; обсягом даних, що необхідно опрацювати, проаналізувати та ін.), так і за припустимим (виділеним) часом.

В свою чергу можна сказати, що механізм і технологія функціонування (діяльності) відображають упорядковану сукупність прийомів використання засобів, що входять до складу ДС. Таким чином, механізм і технологія функціонування (діяльності) виступають в якості відповідних реалізуючих моделей функціонування (діяльності) і подають функціонування (діяльність) з різною глибиною опису. Для повного модельного подання ДС як матеріального об’єкту, зазначені моделі доповнюються іншими ідеалізованими моделями, в яких відображаються суттєві особливості матеріалізації способів функціонування (діяльності) у відповідних елементах моделі ДС (наприклад, в проектно-технічній документації на технічні засоби, що застосовуються в ДС, в інструктивних матеріалах для працівників, які використовують ці засоби та ін.).



Технологія функціонування (діяльності) – є процесуальним інструментом РЧ задачі, моделлю “процесора” задачі, як реального засобу функціонування, діяльності (з його конкретними властивостями, характеристиками, параметрами) в інструментальному середовищі розв’язування задач (здійснення функціонування, діяльності) ДС. При цьому технологія представляє структуру реального інструментального середовища (процесора задачі) на рівні певних параметрів функціонування (здійснення діяльності) ДС.

До складу конкретного інструментального середовища входить певний склад засобів функціонування (діяльності), що виступають в якості об’єктів (одних з можливих типів об’єктів) технології діяльності. Ці об’єкти ДС (тобто, засоби функціонування, діяльності) мають свої конкретні властивості, характеристики (їх притаманні конкретні значення своїх параметрів). Таким чином, технологія є орієнтованою на реальне і визначене наявне або потенційне інструментальне середовище розв’язування задач, класу задач (наприклад завдань, передбачених певним навчально-виховним процесом), на конкретні значення параметрів елементів його складу і структури. В ДС технологія може представлятись як у формі ідеальних, так і у формі матеріальних моделей.

Змістова близькість понять механізму і технології функціонування (діяльності) полягає у тому, що: 

по-перше, як механізми, так і технології функціонування (діяльності) є відповідними моделями функціонування (діяльності), моделями розв’язувальної частини ДС (РЧ моделі задачі), відповідними моделями способів функціонування (діяльності). Тому говорять, що очікувані результати функціонування (діяльності) можуть бути досягнуті різними способами, застосовуючи різні механізми, різні технології;

по-друге, як механізми, так і технології спираються на відомі та обрані в даному конкретному випадку методи (методи розв’язування певних задач, певного класу задач);

по-третє, як механізми, так і технології є нормативними моделями функціонування (діяльності), використання яких забезпечує досягнення певних результатів функціонування (діяльності) ДС, унормованих на етапі їх при проектування. Ця нормативність проявляється також в тому, що в цих моделях не враховуються (не можуть бути враховані) суттєві особливості діяльності конкретних суб’єктів в певній ДС;

по-четверте, як механізми, так і технології є віднесеними моделями стосовно визначеної РЧ ДС;

по-п’яте, на відміну від методів, опис яких не відображає або тільки частково характеризує шлях практичного розв’язування задач, механізми і технології спираються на наявні або потенційні ДС, на їх певну будову (склад і структуру). Тобто вони повністю описують як формувальну, так і розв’язувальну частини задач.

Визначаючи різницю між сутністю понять механізм і технологія будемо спиратись на підходи, що наведені в [9], “описуючи функціонування реальних систем, часто нехтують їх відмінностями від ідеалізованих систем, що здійснюють тільки ефективні операції. Ефективні операції та їх системи, у тому числі процедури, забезпечують повністю визначений вплив на деякий предмет. В цьому розумінні говорять про “абстракції безпомилковості”. Механізми якраз і моделюють функціонування (діяльність) ідеалізованих систем, коли здійснюються тільки ефективні (безпомилкові) операції відносно визначеної РЧ ДС.

Суттєва різниця між поняттями механізму і технології полягає в тому, що:

по-перше, механізми – це ідеалізовані моделі функціонування (діяльності), в яких відображаються тільки ефективні (безпомилкові) операції, в той час як технології – це моделі реального функціонування (діяльності), що здійснюється в реальних умовах і обмеженнях практики, в реальній ДС. Механізми відтворюються у відповідних технологіях реальних ДС, тому поширення на технології характеристики “абстракції безпомилковості” не є правомірним;

по-друге, в механізмах і технологіях, як відповідних моделях способів діяльності, ці способи відображаються з різною глибиною конкретизації;

по-третє, механізми є віднесеними моделями стосовно ідеалізованої РЧ ДС, в той час як технології є віднесеними моделями стосовно реальної РЧ ДС.

Зазначимо, що технології спираються на реальні (наявні) засоби, параметри яких можуть повністю не відповідати вимогам, що теоретично закладені у відповідних механізмах (ідеалізованих моделях функціонування, діяльності). Тому функціонування (діяльність) в реальній ДС, що функціонують на базі реальних технологій, може повністю не відтворювати закладені в них механізми, вносити в характер функціонування і розвитку ДС, в параметри і характеристики кінцевих результатів її функціонування похибки, спричиненні неточністю відтворення в засобах і технологіях функціонування (діяльності) ДС передбачених в механізмах їх теоретично обґрунтованих властивостей.   

Отже, можна говорити про технологічні обмеження механізмів, які, по суті, є обмеженнями складових будови РЧ реальної ДС її ­складу і структури, обмеженнями розв’язувальної підсистеми ДС. В першу чергу, це обмеження засобів, що застосовуються (передбачається застосувати) в ДС. Ці обмеження обумовлені рівнем розвитку науково-технічного прогресу, соціально-економічного розвитку суспільства, масштабами досягнень науки і техніки, глибиною їх усвідомлення суспільством і окремими людьми, поширенням практичного застосування певних засобів і технологій в практиці та ін.

Методи і способи, механізми і технології функціонування (діяльності) є взаємообумовленими і взаємозалежними, а тому повинні розвиватись і впроваджуватись в практику комплексно і збалансовано.

Спираючись на вище введені поняття методу, способу, механізму і технології функціонування (діяльності), підсумуємо наступне.

В залежності від рівня узагальненості опису функціонування (діяльності) ДС, певна ДС може бути описана за допомогою різних змістово взаємозв’язаних моделей, що є результатом моделювання ДС з різною глибиною подання. Ці моделі відображають цілі побудови, предметну галузь і спрямованість кожної з них щодо подальшого застосування на практиці.

В залежності від призначення ДС до складу цих моделей входять:

      моделі процесів функціонування (МПФ), що відображають методи функціонування, обрані суб’єктом діяльності відповідно до цілей і предметної галузі функціонування ДС, а також моделі способів функціонування (МСФ), що деяким чином відтворюють в реалізованих моделях ДС відповідні їм методи функціонування (тобто МПФ);

      моделі механізмів (ММФ) і моделі технологій функціонування (МТФ), за допомогою яких описують з різною глибиною будову ДС (її статику і динаміку), є деякими конкретизаціями МСФ.

Всі зазначені типи моделей пов’язані з описом складу і структури функціонування ДС на етапах їх теоретичних досліджень, проектування і подальшого застосування на практиці. При цьому МПФ і ММФ, переважно, застосовуються на етапах теоретичних досліджень і при проектуванні ДС. В свою чергу МТФ переважно використовуються для описування функціонування ДС, широко застосовуються при впровадженні і застосуванні (експлуатації) ДС на практиці. Ці моделі є дуже корисними при навчанні (перенавчанні, підвищенні кваліфікації) суб’єктів діяльності.



Список використаних джерел

1.      Биков В.Е., Мартынов А.М. Экономико-математические модели управления в просвещении. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1988. – 208 с.

2.      Педагогічний словник / За ред. Ярмаченка М.Д. – К: Педагогічна думка, 2001. – 516 с.

3.      Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет: А.М. Прохоров (пред.), М.С. Гиляров, Е.М. Жуков и др. – М.: Советская енциклопедия, 1980. – 1600 с. 

4.      Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К: Либідь, 1997. – 376 с.

5.      Гончаренко С.У. Метод  // Енциклопедія освіти України / Акад. пед. наук України; Головний ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С. 486-487.

6.      Бойко А.М. Методи виховання // Енциклопедія освіти України / Акад. пед. наук України; Головний ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С. 488-490.

7.      Бал Г.О. Модель // Комп’ютерна технологія навчання: Словник-довідник. – К.: Наукова думка, 1992. – С. 330-331.

8.      Бал Г.О. Спосіб розв’язування задачі // Комп’ютерна технологія навчання: Словник-довідник. – К.: Наукова думка, 1992. – С. 495-496.

9.      Бал Г.О. Операція // Комп’ютерна технологія навчання: Словник-довідник. – К.: Наукова думка, 1992. – 371 с.



Варіант 7 

© П.М. Бісіркін, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html



Бісіркін Петро Михайлович, науковий співробітник Інституту інформаційних технологій і засобів навчання Академії педагогічних наук України

Особливості допрофільного навчання предметів природничого циклу та особистісні якості учнів основної школи

Ключові слова: допрофільне навчання, особистісні якості учнів підліткового віку.

Актуальність теми. У допрофільних класах в процесі оволодіння  навчальними предметами використовуються  сучасні засоби навчання, що постійно розвиваються, зокрема, інформаційно-комунікаційні технології, які можуть, виходячи з попередніх наукових  досліджень впливати на  розвиток ряду особистісних  якостей учнів, що обумовлює необхідність окремого розгляду особливостей особистості учнів в умовах допрофільної підготовки.

Постановка проблеми. Навчання в умовах профільних класів основної школи має, власне, свою окрему специфіку та зміст, що обумовлюється необхідністю формування особистості відповідно потребам розвитку складу професій, орієнтованого на трансформації  ринку праці сучасної доби.

Школи з профільним навчанням мають як профільні класи, в яких здійснюється профільне навчання, так і передуючі їм, допрофільні, які мають на меті здійснювати допрофільну підготовку в умовах навчально-виховного процесу.

Існує ряд профілів навчання: в тому числі природничий,  що віддає перевагу вивченню відповідних предметів, а саме: математики, фізики, астрономії, хімії, біології географії, з використанням інформаційно-комунікаційних технологій.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Змістовно-цільові складові організації навчально-виховного процесу в умовах профільного навчання та їх основний зміст викладений у Концепції профільного навчання та Державному стандарті базової і повної середньої освіти. Особливості профільного навчання в умовах основної школи, а саме: напрямків у яких здійснюється профільне навчання предметів природничого циклу, цілі якими керуються при визначенні його змістовного наповнення, організаційних складових здійснення в навчальному середовищі основної школи, значення особистісних якостей учнів в умовах допрофільної підготовки.

Науковцями та практиками одностайно підкреслюється важливість урахування особистісного фактору в процесі організації навчання та визначення його змісту в умовах профільних та допрофільних класів (Бібік Н.М., Бурда М.І., Гузик М.П., Липова Л.А., Максименко С.Д., Мілерян Е.А., Савченко О.Я., Самодрин А.П., Яценко С.Л. та  ін.)



Зміст та  програмно-методичне забезпечення профільного навчання здійснюється завдяки розробкам численних авторів-фахівців у галузях відповідних  певному профілеві навчання це – навчальні програми, курси, в тому числі, факультативні з дисциплін природничого циклу, які сприяють поглибленому вивченню профільних предметів (математика, фізика, астрономія, хімія, біологія, географія та ін.), творчому розвитку, професійній орієнтації та урахування особливостей соціуму учня.( Бурда М.І., Вайновська М.К., Ващенко Л.С., Кащук О.В, Золотова Л.П., Крамаренко А.В., Липова Л.А., Мартиненко С.М., Опачко М.В., Шиян Н.І. та ін. )..

Важливе значення для вивчення наукових проблем пов’язаних з  організацією профільного навчання є урахування досвіду роботи колег  зарубіжних країн - Англії, Німеччини, Росії та ін. (Авраменко М.М., Балацька Н.І., Немова  Н.В., Курганов С., Новожилова Н., Фірсова М. та ін.).

Розглядаючи особистісний аспект допрофільного навчання зазначимо, що віковою групою до якої належать учні допрофільних класів є підлітковий вік.

Особливості розвитку та формування особистості підлітка висвітлюються у численних наукових працях (Блонський П.П., Виготський Л.С., Гальперін П.Я., Запорожець А.В., Леонтьев А.Н.,  Піаже Ж., Рубінштейн С.Л., Ельконін Д.Б., та ін.).

Особистісні аспекти учнів-підлітків, досліджувало і продовжує досліджувати численна кількість фахівців з педагогіки, психології та інших галузей наук.

Вивчення особистості учнів допрофільних класів містить в собі два, на нашу думку, важливі аспекти: урахування попередніх досліджень особистості учні підліткового віку (Болотнікова І.В., Велитченко Л.К., Завгородня Н.М., Максименко С.Д., Мілерян Е.А., Немов Р.С., Ревасевич І.С., Федотова Т.Ю., Чепікова Е.В., Шпрангер Е., Ельконін Д.Б.) та  діагностування особистісних якостей підлітка (Аванесов В.С., Бодалєв А.А., Бурлачук Л.Ф., Гребеньков Н.Н., Гуревич К.М.,  Доротюк В.І.,            Дружинін В.Н., Немов Р.С., Райгородський Д.Я., Реан А. А., Резапкіна Г.В., Столін В.В., Шевандрін Н. І.,  Шмельов А. Г. та ін..)

Важливою складовою компонентою допрофільного навчання, як у вітчизняній освіті так і за кордоном, є професійне самовизначення учня-підлітка, урахування його особистісних якостей та мотиваційних аспектів у підготовці до визначення у виборі навчання за певним профілем (Борисова Е.М., Бабаханова М.П., Вітковська О.І., Кавєрина Р., Клімов Є.А., Пряжніков Н.С, Резапкіна Г.В. Сидоренко О.Л.,  Чістякова С.Н. та ін.)

Розглядаючи низку вищевикладених аспектів стосовно змісту та цілей завдяки яким формується процес здійснення допрофільної підготовки та ряду особливостей особистості учнів допрофільних класів, а також методів їх вивчення, є необхідність, на нашу думку, виділити невирішену раніше проблему – недостатнє врахування ролі використання  сучасних засобів навчання, зокрема, інформаційно-комунікаційних технологій навчання, що постійно розвиваються та розширюють, на нашу думку можливості оволодіння навчальними дисциплінами, та можуть, виходячи з попередніх наукових  досліджень, впливати на розвиток ряду особистісних якостей учнів.

Сукупність викладених аспектів допрофільного навчання відображається у формулювання цілей статті, а саме:

        розгляд напрямків у яких здійснюється профільне навчання предметів природничого циклу; цілей якими керуються при визначенні його змістовного наповнення;

        організаційних складових здійснення допрофільного навчання в умовах навчального середовища основної школи;

        виключне значення особистісних якостей учнів в умовах допрофільної підготовки.

Виклад основного матеріалу дослідження. Особистісне спрямування освіти, як зазначає Н.М. Бібік, має багато вимірів, що лежать на перетині багатьох наукових  галузей.

На відміну від професійно орієнтованого і поглибленого, про­фільне навчання дає змогу учням обрати не один-два предмети, а конкретну пріоритетну галузь для глибшого вивчення, опанування групи, циклу, сукуп­ності предметів на взаємодоповнювальній і підтримуючій основі, які нерідко забезпечують понятійним апаратом, методами і засобами вивчення один одного.

Одним з важливих освітніх аспектів є допрофільна підготовка учнів під час якої важливо створити умови для випробування учня в різних видах навчальної діяльності, яка має здійснюватись на діагностичній  основі і мати за мету не лише проектування версій вибору профілю, а й формування інтересів, потреб, самомотивованого самостійного навчання. На цьому етапі важ­ливими є своєчасна оцінка комплексу індивідуальних особливостей підлітка з погляду його готовності до успішного навчання за певним профілем. Головне для учня — усвідомити себе суб'єктом вибору профілю навчання. Тому допрофільна підготовка потребує психологічного супроводження, соціологічних вимірювань, нагромадження бази бажаного порівняно з можливим.

Проблема особистості, з'ясування способів її становлення виво­дить нас на інше коло педагогічних концепцій, які мають філософське забарвлення, також потребують розробки й розвитку наукові уявлення про біосоціальну плас­тичність людини, широту її можливостей, варіантів індивідуального вибору. Зокрема, слід враховувати виділені Е. Шпрангером шість особистісних спрямувань таких як:

        теоретичне (галузь науки, проблема істинності);

        економічне (матеріальні блага, корисність);

        естетичне (прагнення до оформлення, до самовираження);

        соціальне (суспільна діяльність, спрямованість до чужого життя);

        політичне (влада як цінність);

        релігійне (сенс життя). [12].

Історичний досвід розвитку профільного та допрофільного навчання у вітчизняній та зарубіжній історії свідчить про  постійну увагу до цього питання з боку наукових і громадських діячів та державної влади.

Розглядаючи історичний розвиток освіти в умовах її профілізації, як зазначає О. Місечко, в Україні ще в 1847 р. київський генерал-губернатор М.Бібиков пропонував покласти в основу навчального плану гімназій реальні науки. У 1850 р. його пропозицію було реалізовано Міністерством освіти та було  запропоновано замінити в гімназіях грецьку мову природничими науками на потреби освіти сучасної освіти того часу. Перелік природознавчих предметів охоплював фізику, хімію, мінералогію, ботаніку, зоологію, біологію, геологію, астрономію. Людинознавчі навчальні предмети включали рідну мову, літературу, психологію, історію.

На сучасному етапі у Західній Європі середня освіта тісно пов'язується зі світом праці, зважаючи на це, на думку Н. Лавриченко спостерігається тенденція до структурної інтеграції загальної і професійно-технічної освіти та відповідних навчальних закладів з метою вироблення навчального плану, де поєднуються теорія і практика, академічна освіта і фахова підготовка школярів та відображається в таких загальних тенденціях як: подовження строків навчання в середній школі, що зумовлює збільшення уніфікованих базових навчальних циклів (Італія, Іспанія, Нідерланди), а також підвищення вікової планки, досягнувши якої молоді люди можуть свідомо обрати галузь фахової спеціалізації та створення нових організаційно-педагогічних систем, які збільшують можливості вільного переміщення між різноманітними освітніми та практичними, професійними галузями діяльності (країни-лідери цього руху – Іспанія, Франція, Данія, Швеція, Нідерланди, Фінляндія).

У Великій Британії післяобов’язкова освіта молоді 16-19-річного віку може бути або підготовкою до навчання у вищому закладі, або допрофесійною та професійною підготовкою. Ці освітні послуги можуть надаватись як у середніх загальноосвітніх школах, так і в інших навчальних закладах – загальноосвітніх (коледжі шостого класу) та професійно-технічних коледжах. Навчання може проводитись у режимі повноформатного або часткового тижневого навантаження (неповний навчальний день, блочна система занять тощо) чи у формі поєднання навчальної та фахової зайнятості для молоді.

В системі середньої освіти Німеччини, як зазначає О.Авраменко, профільному навчанню передує допрофільна підготовка, яка є здебільшого пропедевтичною та починається з 7-8 класу і здійснюється в усіх основних типах шкіл, що надають середню освіту – головній, реальній, загальній школах і в гімназії та, зокрема, реалізується за допомогою вибірково-обов’язкових і вибіркових предметів. У головній школі допрофільна підготовка має переважно професійне спрямування, у реальній школі, загальній школі і гімназії вона охоплює як професійне, так і академічне навчання. Базовим предметом допрофільної підготовки в головній школі є трудове навчання, у ході якого учні проходять виробничу практику, профорієнтаційні курси, опановують знання з економіки, техніки, домашнього господарства. Особливістю допрофільної підготовки в головній і реальній школах є проходження учнями виробничої практики, яка триває два тижні. По закінченню практики учні пишуть звіт у формі твору або проекту.  Крім того, з метою професійної орієнтації з учнями працюють психологи, які допомагають їм визначитися з майбутньою професією. Допрофільна підготовка в гімназіях є переважно загальноосвітньою і орієнтує учнів на продовження освіти в академічному напрямі [1].

Профільному вектору учня треба надати розвитку в напрямі формування його мотивації навчання впродовж життя, вироблення волі до успіху й життєтворчості. У цьому педагогічному концепті продуктивною може стати наукова теорія, яка дає змогу здійснити широку профілізацію, щоб забезпечити учням набуття досвіду в певній діяльності, яка сприяє їх самовизначенню, незалежно від профілю, за яким навчаються.

Це потребує від педагогів спрямування учнів на оволодіння різними способами діяльності, ключовими компетентностями, у тому числі й надпредметними уміннями, що дасть можливість здійснювати розумово-діяльнісні операції, налагоджувати міжособистісні стосунки, адаптуватись в інформаційному суспільстві, готуватися до власного соціального дебюту [2].

Зміст освітньої галузі (природознавства) може реалізовуватися як окремими навчальними предметами (астрономія, біологія, географія, фізика, хімія та інші галузі природознавства), що відображають  основи відповідних фундаментальних наук, так і завдяки інтегрованим курсам.

Завданнями реалізації змісту освітньої галузі в основній школі є: ознайомлення учнів з науковими фактами  природознавства та усвідомлення ними фундаментальних ідей природничих наук; оволодіння учнями понятійно-термінологічним апаратом природничих наук, засвоєння предметних знань та усвідомлення суті основних законів і закономірностей, що дають змогу описати і зрозуміти перебіг природних явищ і процесів; набуття учнями досвіду практичної та експериментальної діяльності, застосування знань у пізнанні світу; формування в  учнів ціннісних орієнтацій на збереження природи, гармонійну взаємодію людини і природи, уміння екологічно виважено взаємодіяти з довкіллям [4].

Ознайомлення зі світом професій є невід’ємним та важливим у шкільному навчанні та зокрема під час допрофільного періоду .

Як зазначає О.Л. Сидоренко, для учнів 5-7 класів характерним є пошуковий період, під час якого формуються ціннісні орієнтації, мотивації самопізнання учнів, виробляються настанови на власну активність у професійному самовизначенні та оволодінні професійною діяльністю, а також вміння самооцінки та самоаналізу з метою  власної професійної спрямованості та на базовому (визначальному) етапі – 8-9 і 9-10 вивчення наукових основ вибору професії, вимог професії до людини, ознак професії [10].

Важливим чинником, що враховується у формуванні навчально-виховного середовища є психологічні особливості особистості дитини підліткового віку із притаманними цьому вікові характерними  рисами.

Спеціальними дослідженнями, як зазначає Т. Ю. Федотова, встановлено, що в поведінці людини можна виділити дві функціонально взаємопов'язані сторони: регулятивну і спонукальну. Регулятивна сторона забезпечує гнучкість і стійкість поведінки в різних умовах. Регулювання поведінки реалізується за допомогою різних психічних проявів, таких, як: відчуття, сприйняття, увага, мислення, пам'ять, мова, здібності, темперамент, характер, емоції. Спонукальна функція забезпечує активність і спрямованість поведінки в тому числі, у формування навчальної мотивації виключно велику роль  відіграє уважне ставлення педагога до кожного школяра, його навчальних студій, його досягнень і невдач. [11]

У підлітків, підкреслює Є.А. Мілерян спостерігається велика в порівнянні з молодшими школярами планомірність, вдумливість, кмітливість, наполегливість у досягненні своїх цілей. Поряд з цим у них значно зменшується, а іноді і повністю зникає хаотичність пробно-пошукових дій. Учні цього віку вже можуть аналізувати умови більш складних конструктивних завдань. Створені та зібрані ними конструкції вони розглядають як єдине ціле. Підлітки здатні не тільки бачити помилки в зібраній конструкції, але і знаходити шляхи їх виправлення. У процесі оволодіння шкільними знаннями значно удосконалюється технічне мислення. Вони привчаються довільно керувати своєю увагою [8].

На ряд важливих проблем у розвитку особистості учнів допрофільних класів звертає увагу С.Д. Максименко, зокрема, на те що підлітковий вік, як відомо, завершується з появою, психічного новоутворення – самосвідомості (Л.С. Виготський) та відбувається те, що І.С. Кон назвав відкриттям свого внутрішнього світу а саме полягає у відокремленні інстанції внутрішнього досвіду, яка називається «Я». Психічне новоутворення (самосвідомість) та загострене прагнення до соціальної повноцінності руйнує стару соціальну ситуацію і приводить до створення нової. Схематично її можна зобразити так: мій внутрішній «світ – я – моє майбутнє». Організація процесу навчання має реально забезпечити оптимальний варіант цього усвідомлення для конкретної особи.

Профільні програми часто складаються, виходячи з екстенсивних ─ збільшується кількість годин на вивчення відпо­відних предметів за рахунок їх недопустимого скорочення на вивчення загальних. Особистість при цьому деформується, і це не є питанням психології ─ ніяке супро­водження не може вирішити тих проблем, що мають розв'язуватись у навчанні. У цілому профільне навчання слід визнати, безумовно, прогресивним явищем, принаймні, у старшій школі, оскільки воно відповідає внутрішнім тенденціям роз­витку особистості. Водночас це навчання має будуватися з урахуванням особистості дитини і сприяти вростанню, а не обмежувати і «деформувати» [7].

О. Губачовим, зокрема, в рамках моделі індивідуалізації допрофільної підготовки в основній школі виділено такі дидактичні аспекти:

        здійснення психодіагностики особистості учня та психолого-педагогічний супровід її розвитку;

        формування і реалізація змісту особистісно орієнтованого допрофільного навчання;

        поетапний характер допрофільної підготовки: пропедевтичний, розвідувальний, завершальний;

        тьютерський характер забезпечення навчальної діяльності;

        формування потреби у допрофільному самовизначенні на засадах стрижневих і широких інтересів,

        нахилів і переконань; переведення особистісних навчальних мотивів з науково-предметної у соціально-професійну діяльність [4].

Досвід роботи в теоретичній, прикладній і практичній психології свідчить як зазначає  В.В. Рибалка про мінімально необхідний склад базових якостей, зведений у підструктури особистості, який слід враховувати, визначаючи оптимальний для конкретного учня профіль навчання в школі. Це такі підструктури як: психофізіологічні якості, інтелектуальні здібності, навчальний і життєвий досвід, самосвідомість, характер, мотиваційно-смислова сфера і здатність особистості до спілкування [9].



Висновки. Розгляд особливостей допрофільного навчання в умовах основної школи, та напрямків у яких здійснюється профільне навчання предметів природничого циклу, цілей якими керуються при визначенні його змістовного наповнення його організаційних складових вказує на важливість значення  особистісних якостей учнів в умовах допрофільної підготовки та вказує, на нашу думку, також на важливість у перспективі подальшого вивчення впливу факторів якими можуть бути засоби навчання, зокрема інформаційно-комунікаційних технологій навчання,  на особистість учнів допрофільних класів враховуючі різнонаправленість та взаємодоповнюваність навчальних дисциплін, що входять до складу  існуючих на сьогодні  профілів навчання.

Список використаних джерел

1.            Авраменко М. М. Профільне навчання в середній школі Федеративної Республіки Німеччини: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Теорія та історія педагогики» / М. М. Авраменко. Інститут педагогіки АПН України. – К., 2007. – 20с.

2.            Бібік Н. М. Проблема профільного навчання в педагогічній теорії практиці. / Н. М. Бібік // Профільне навчання :Теорія і практика: 36. наук, праць за матеріалами методолог. семінару АПН України.– К.: Пед.Преса, 2006. – c.23–29.

3.             Бурда М. І. Особистісна орієнтація змісту профільного навчання / М. І.Бурда // Профільне навчання: Теорія і практика: 36. наук. праць за матеріалами методолог. семінару АПН України. – К.: Пед.Преса, 2006. ─ с.100–104.

4.            Губачов О. Побудова структурно-функціональної моделі індивідуалізації допрофільної підготовки учнів основної школи: дидактичні аспекти / О. Губачов // Освіта і управління. – 2007. – Том 10. – N 1. – С. 57–62.

5.            Державний стандарт базової і повної середньої освіти./ Затверджено постановою Кабінету Міністрів України від 14 січня 2004 р. N 24. ─ [Електронний ресурс]. ─ Режим доступу: www.mon.gov.ua/education/average/drzh_stand.doc.

6.            Концепція профільного навчання в старшій школі: за станом на 27 березня 2007 р. / Затверджено Рішенням колегії Міносвіти і науки України 25.09.2003 N 10/12-2. ─ [Електронний ресурс] .─ Режим доступу: www.uazakon.com/document/fpart86/idx86618.htm.

7.            Максименко С. Д. Психологічний супровід профільного навчання / С. Д. Максименко // Профільне навчання: Теорія і практика: 36. наук. праць за матеріалами методолог. семінару АПН України. – К.: Пед. Преса, 2006. ─ с. 36–40.

8.            Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических учений / Е. А. Милерян – М., «Педагогика», 1973. – 300 с.

9.            Рибалка В. В. Психологічна допомога особистості учня як суб'єкта профільного самовизначення / В. В. Рибалка // Профільне навчання: Теорія і практика: 36. наук. праць за матеріалами методолог. семінару АПН України. – К.: Пед.Преса, 2006. – с.43–46.

10.        Сидоренко О. Л. Профільна освіта і професійна орієнтація в школі взаємопов’язані складові соціалізації учнівської молоді / О. Л. Сидоренко // Профільне навчання: Теорія і практика: 36. наук. праць за матеріалами методолог. семінару АПН України. – К.: Пед. Преса, 2006. – с. 85–89.

11.        Федотова Т. Ю. Особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших подростков в условиях адаптации ко второй ступени обучения: дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Федотова Тамара Юрьевна. – ., 2005. – 153 с.

12.        Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности: Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. – М., 1982. ─ [Електронний ресурс].─ Режим доступу: http://psychology.net.ru/dictionaries/biography.html?word=1113

Варіант 8 

© О.П. Губаш, В.В. Лапінський, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html



Губаш Оксана Павлівна, науковий співробітник Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, м. Біла Церква

Лапінський Віталій Васильович, старший науковий співробітник Інституту педагогіки АПН України

РЕТРОСПЕКТИВА СИСТЕМ НАВЧАННЯ, ЗАСНОВАНИХ НА ЗАСТОСУВАННІ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ТА ПІДВИЩЕННІ ФАХОВОГО РІВНЯ ВЧИТЕЛІВ


Ключові слова: електронні засоби навчання, інформаційні технології навчання, програмне забезпечення.

Процес навчання – це цілеспрямована діяльність, в процесі якої вирішуються завдання освіти, загального розвитку і виховання. Функції навчання здійснюються шляхом обміну інформацією між суб’єктами навчання, який іноді опосередкується засобами навчання. Правильна  організація цієї діяльності створює  умови для активного й успішного навчання [19].

Слід зазначити, що організація навчання, за якої вплив викладача на суб’єкт навчання опосередковано через певну сукупність технічних засобів, не є прерогативою тільки дистанційного навчання, яке відбувається з використанням мережевих технологій. Подібні особливості були властиві комп’ютерно-орієнтованим системам навчання, розробленим у 70-і роки минулого століття [1,8,22]. Вже на етапі проектування подібних систем виникла проблема створення ефективних алгоритмів управління діяльністю суб’єкта навчання.

Навчання як система включає дві підсистеми: діяльності вчителя (навчаюча діяльність) і учня (навчальна діяльність). Відношення між ними становлять особливий вид взаємодії – управління.

Управління – це процес цілеспрямованого впливу на об`єкт, що здійснюється для організації його функціонування з метою досягнення певних цілей. У системах управління мають місце управлінські впливи, тобто такі, з використанням яких підсистема, що керує, організує функціонування підсистеми, якою керують. Тобто вплив – це засіб управління. Поняття управління дуже широке і його, як відомо, використовують в найрізноманітніших сферах – від управління суспільством (як економічного, так і політичного), менеджменту (управління у фірмах і організаціях) до управління в технічних системах.

Етап формування моделі суб’єкта навчання (виділення суттєвих для формування конкретної технології навчання властивостей, які визначаються психологічними особливостями, передісторією навчання тощо), як показують результати наукових досліджень [8,17], є обов’язковими для створення дійсно ефективної технології навчання.

Для розуміння взаємозв’язку проблеми управління навчанням і розробки інформаційних технологій навчання важливим є наступність і взаємопов’язаність рівня розвитку матеріальної бази, наукових розробок і результатів впровадження інформаційних технологій (ІТ) у навчально-виховний процес. Фахівці вказують, що створення алгоритмів управління, як правило, виконувалось з використанням певної моделі суб’єкта навчання, у якій враховувалось кілька (іноді – до десяти) факторів – швидкість сприйняття навчального матеріалу, швидкості запам’ятовування і забування, тощо [5,7,12,15,26].

Ретроспективний аналіз розробок 60-х …70-х років минулого сторіччя дозволяє дійти висновку, що розробка дійсно універсального та ефективного програмного засобу ініціює, робить можливим появу низки досліджень, у яких розкриваються додаткові дидактичні можливості – створюються методики застосування даного засобу у галузях, які автор розробки не досліджував. Однією з таких систем, доведених до практичного застосування була розроблена у Києві під керівництвом О.М. Довгялло – система СПОК-ВУЗ. Первинним призначенням системи була підготовка операторів і користувачів ЕОМ. У системі було надано можливість розробки та застосування в навчальному процесі наочно-орієнтованих навчальних курсів з управлінням у відповідності до алгоритмів, які були описані при створенні курсу; використання для підтримки курсу додаткових аудіовізуальних засобів [1, с.41-47].

Підходи, використані при створенні цього та подібних програмно-апаратних комплексів, узагальнено у дослідженнях Ю.І. Машбиця, Н.О. Вербицької та В.Ю. Бодрякова [2,9,11,15] та інших науковців.

У країнах колишнього  Радянського Союзу накопичено досить значний досвід застосування інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховному процесі. Вже в 1959/1960 навчальному році як експеримент розпочалося вивчення основ програмування та обчислювальної техніки у школах Москви [22]. На початку 60-х років постало питання про необхідність включення основ програмування та обчислювальної техніки до змісту загальної освіти, було створено перші радянські навчальні посібники з програмування (І.Н. Антіпов, С.А.Абрамов, С.І. Шварцбруд, А.Я.Лернер, В.М. Монахов, Р.С. Гутер, П.Т. Резніковський,  та ін.), розроблена методика навчання програмування в машинних кодах (В.М.Монахов, Р.С. Гутер, П.Т. Резниковский), у змістових позначеннях (А.Л.Брудно, В.М.Монахов), алгоритмічними мовами (І.Н. Антіпов, С.А. Абрамов, Ю.А. Первін, Г.А. Звенігородський).

До середини 60-х років у СРСР були досліджені загальноосвітні аспекти навчання програмуванню і питання взаємозв'язку програмування і математики (С.І. Шварцбруд, В.М.Монахов), методичні аспекти вибору засобів опису алгоритмів (Н.Б. Бальцюк, В.П. Кацєва, А.Ф. Касторнов, Є.І.Кузнєцов), можливості вивчення елементів програмування для машин Поста і Тюрінга (В.А.Успенський В.Н.Касаткін, О.А.Кузнєцов), визначені шляхи і засоби формування алгоритмічної культури в курсах математики і програмування (В.М. Монахов, М.П. Лапчик), проаналізована можливість вивчення в школі інформатики (А.П. Єршов, Г.А. Звенігородський, Ю.А.Первін і ін.) і елементів кібернетики (В.С. Лєднєв, О.А. Кузнєцов, В.Н. Касаткін, С.І. Шапіро), намічена методика вивчення будови і принципів дії ЕОМ (А.А.Кузнєцов, Д.М. Комський, Б.М. Ігошєв, В.Н. Касаткін).

Основні експериментальні дослідження в даному напрямі проводилися в рамках професійного навчання, а також в школах і класах з поглибленим вивченням предметів технічного циклу.

У 60-і – 70-і роки значна кількість досліджень була присвячена психолого-педагогічному обґрунтовуванню програмованого навчання та різним системам програмування навчальних курсів (С.А. Абрамов, А.І. Берг, В.П. Беспалько, Т.В. Габай, П.Я. Гальперін, О.М. Довгялло, О.П. Небрат, Т.І. Ростунов, Н.Ф.Тализіна, І.Р. Тарнопольський і ін.). Програмоване навчання стало ідеєю, на якій було засновано новий науковий напрям – упровадження в навчально-виховний процес комп'ютерних технологій навчання. На рівні конкретних розробок було отримано безцінний фактичний матеріал.

Проте більшість з цих розробок не дали повною мірою очікуваного ефекту як через недосконалість тодішніх інформаційно-комунікаційних технологій, так і через недостатню глибину проведеного психолого-педагогічного обґрунтовування розробок.

Модель програмованого навчання та модель управління навчальним процесом з використанням обмежених можливостей тодішніх засобів ІТ виявилася недостатньо адекватною для розкриття сутності навчання, реальному об’єкту, не стала універсальною концепцією, хоча й завоювала наприкінці 70-х – на початку 80-х років ХХ ст. певні позиції в навчанні дорослих і професійному навчанні.

У 80-і роки увага науковців і практиків була зосереджена на дидактичних і методичних проблемах застосування комп'ютерів як засобів навчання в середній школі, застосуванню інформаційних технологій у навчанні (А.П. Єршов, А.В. Каймін., В.М. Монахов і ін.), обґрунтуванні застосування комп'ютерів для підвищенні ефективності навчально-виховного процесу (Б.С. Гершунський, Ю.І. Машбиць, М.Л. Смульсон, А.О. Кузнєцов і ін.), робились спроби класифікації комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання (Б.С. Гершунський, Ю.І. Машбиць, І.В. Роберт та ін.), визначались дидактичні вимоги них (І.В.Роберт, В.В.Лапінський та ін.). У ці ж роки виконано перші кроки до вирішення питання формування інформаційної культури вчителя (Жалдак М.І.), питання формування основ інформаційної культури учнів (А.П. Єршов, В.М. Монахов, А.В. Каймін та ін.). Інтенсивно проводились дослідження з питань упровадження засобів ІКТ у навчальний процес вищих педагогічних навчальних закладах різних міст: у Москві – В.В. Щенніков, С.О. Жданов, Е.І. Кузнєцов, в Ленінграді – Ю.К. Кузнєцов, у Києві – О.М. Довгялло, М.І. Жалдак, Ю.С. Рамський, Н.В. Морзе, В.В.Лапінський, у Мінську – А.І. Павловський, А.Т. Кузнєцов, в Омську – М.П. Лапчик, І.П. Гусєва, в Тулі – А.Р. Єсаян.

Історично першими в Радянському Союзі, як вже було відзначено вище, були автоматизовані навчальні системи (АНС), призначені для використовування на обчислювальних машинах класів ЄС та СН. Апаратні засоби, використані для побудови АНС такого типу, були в 60…70 рр. єдино можливими в нашій країні й у всьому світі, оскільки практично була відсутня обчислювальна техніка персонального призначення, тобто ПЕОМ.

Необхідність розширення сфери застосування АНС викликала появу АНС типу СПOK-ВУЗ (Система Программирования Обучающих Курсов), призначеної для використовування в середовищі ДОС/ЄС із застосуванням на апаратній базі комплексів типів ЄС-1020, 1022, 1033 і старших моделей серії. Система давала можливість розробляти наочно-орієнтовані навчальні курси з управлінням у відповідності до алгоритмів, описуваних при створенні курсу. Оскільки на той час у складі серійних ЕОМ мультимедійне засоби були практично відсутні, унаочнення навчального матеріалу здійснювалось із використанням додаткових аудіовізуальних засоби (магнітофон, діапроектор) [1]. Система СПOK-ВУЗ була однією з перших вітчизняних систем, у яких реалізувався принцип адаптивного управління навчанням.

Алгоритм адаптивного управління навчанням, використаний у цій системі, досить часто використовується, особливо у розробках програмних платформ, призначених для використання у дистанційному навчанні.

Після появи та поширення у нашій країні перших поколінь ПК, впровадження їх у навчальний процес, виникла проблема створення і впровадження у навчальний процес відповідного програмного забезпечення. Одними з перших досліджень цього етапу були роботи Пенькова А. В. Горошка Ю. В. (НПУ імені М. П. Драгоманова [11]) та ін.

Результати аналізу стану програмного забезпечення, призначеного для використання у навчально-виховному процесі, проведеного у 2000-2003 рр., дозволили умовно виділити чотири основні напрями застосування комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання і технологій навчання [11]:

1)     моделювання об’єктів, явищ, візуалізація математичних моделей, заміна натурних експериментів експериментами над комп’ютерними моделями, проведення лабораторних робіт з використанням відповідного програмного забезпечення;

2)     створення та використання комп’ютерно-орієнтованих систем, які включають не тільки комп’ютерні моделі, а і реальні.

3)     проведення моніторингу навчального процесу із використанням комп’ютерних систем;

4)     створення та використання комп’ютеризованих довідниково-інформаційних систем та автоматизованих адаптивних систем навчання.

Засоби управління навчальним процесом (навчальною діяльністю суб’єкта навчання) можна виокремити як підсистему навіть у тих програмних засобах, які можна віднести до груп 1) і 2). Разом з тим, засоби навчання, які можна віднести до груп 3) і 4) містять цю підсистеми як необхідну. Створення і використання систем для використання з метою дистанційного навчання обов’язково включає розробку складових, які забезпечують функції, притаманні засобам, виділеним у п.п. 1), 3), і 4).

Зазначимо, що в розробці інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) технологічна складова здебільшого значно перевищує теоретичну. Тому ефективність застосування ІКТ значною мірою залежить від педагогічно доцільного та науково обґрунтованого алгоритму роботи програмної складової. Особливостями програмного забезпечення, призначеного для використання при багатотермінальному доступі до ЕОМ свого часу було широке використовування можливостей систем управління завданнями, підтримка в деяких випадках прямого звернення до систем управління обчислювальною системою (ОС) при створенні навчальних курсів, використання багатотермінального доступу і багатокористувацького режиму роботи базових програмних складових, використання спеціалізованих баз даних. Таким чином, досвід, набутий при розробці подібних систем, може бути ефективно використаний при створенні як систем, що використовуються в локальній мережі, так і систем, які використовують віддалений доступ на сучасних апаратних платформах.

Окремо слід зазначити, що необхідною передумовою ефективного навчання з використанням ІКТ (які є основою будь-якої сучасної системи дистанційного навчання) є певний рівень інформаційної культури суб’єкта навчання [6,10,16,18,20].

Формування елементів інформаційної культури вчителів, зокрема умінь здійснювати пошук, збирання та опрацювання інформації в Інтернет, також входить до низки цілей навчання у системі вищої педагогічної і післядипломної педагогічної освіти.

У 2004 році Ю.С. Рамським та О.В Рєзіною (НПУ імені М.П.Драгоманова) було розроблено посібник для вчителів з метою підтримки навчання Інтернет-технологій та навчально-програмний комплекс "Пошук-Мета" [23], до складу якого входив програмний засіб "Пошук-Мета", одним з модулів якого була програма-тренажер, яка емулює роботу пошукової системи "Мета" в мережі Інтранет (призначений для підтримки навчання інформаційно-пошукових систем мережі Інтернет, підготовки суб'єктів навчання до безпосередньої роботи в мережі Інтернет). Електронний посібник, який входить у комплекс, реалізовано у вигляді гіпертекстової системи з використанням засобів мультимедіа; розроблено також систему лабораторних робіт для забезпечення вивчення пошукових систем мережі Інтернет.

Звісно, що в єдиному освітньому середовищі ІКТ не підмінюють собою традиційні методи взаємодії між учасниками освітнього процесу, в тому числі між викладачем та слухачем, вони розв’язують певне коло завдань, таких як, наприклад, вивільнення часу викладача, застосування та впровадження особистісного підходу, підтримка самостійної та творчої діяльності слухача, підтримка колективної роботи. Академік М. І. Жалдак стверджує [10, с.5], що викладач, як і раніше, залишається ключовим суб’єктом процесу управління навчанням, виконуючи найважливіші  функції підтримки мотивації та інтерпретації результатів навчання групи або одного слухача, виходячи з передісторії їхнього навчання. Разом з цим, електронне навчальне  середовище сприяє формуванню його нової ролі. У високо інформатизованому навчальному середовищі вчитель і учень (у широкому розумінні)  рівні в доступі до змісту навчання, тому вчитель уже не може бути єдиним джерелом фактів, ідей, принципів та іншої інформації, його нову роль в навчанні І.Н. Розіна [24, 25] характеризує як наставництво.

Погоджуючись з нею, ми говоримо, що завданнями викладача в навчанні стає не тільки підтримка педагогічного спілкування, взаємодії суб’єкта навчання з суб’єктом, який здійснює управління цим процесом, але й організація їхньої взаємодії, опосередкованої через сукупність технічних засобів. Додатково слід відзначити, що роль викладача (за термінологією, прийнятою в роботах з дистанційного навчання – тьютора) як інтелектуальної складової навчального середовища, доповнюється внеском програмної складової, яка на сучасному етапі може опосередкувати частину функцій зберігання, подання, інтерпретації навчального матеріалу, визначення рівня навчальних досягнень, управління темпом подання навчального матеріалу та послідовності проходження суб’єктом навчання окремих етапів (кроків, блоків навчального матеріалу, етапів, за різними класифікаціями).

З появою доступних засобів електронно-обчислювальної техніки нового розвитку набули розробки систем моніторингу навчального процесу у вигляді різноманітних систем тестування, дослідження їх місця в навчальному процесі та розробки методик їх застосування.

Систематичні дослідження стимулюючої функції контролю знань, умінь і навичок та залежності результатів навчання від організації управління процесом навчання проводились протягом багатьох років, але розвиток нових інформаційних технологій щоразу надає розробникам нові можливості, які можуть ефективно реалізуватись тільки за умов випереджальних досліджень.

Починаючи з восьмидесятих років минулого століття в Україні було проведено значну кількість наукових досліджень, спрямованих на розробку теорії і практики застосування засобів і методів навчання, заснованих на використанні інформаційно-комунікаційних технологій. Найбільше робіт, у яких розроблялись зазначені напрямки, проводилась у галузі методик навчання фізико-математичних та природничих навчальних дисциплін. Такий стан зумовлено тим, що фахівці з навчання дисциплін фізико-математичного профілю, як правило, більш підготовлені до використання комп’ютерних технологій.

Більшість досліджень того часу було орієнтовано на використання результатів розробок у старших класах загальноосвітньої школи або у вищому навчальному закладі. Одними з найперших були роботи, виконані на початку 90-х років під керівництвом О.І.Бугайова [13], С.У. Гончаренка [21] та М.І.Жалдака [10].

Умовно можна виділити чотири основних напрямки застосування комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання і технологій навчання:

1)     моделювання об’єктів, явищ, візуалізація математичних моделей, заміна натурних експериментів експериментами над комп’ютерними моделями, проведення лабораторних робіт з використанням відповідного програмного забезпечення;

2)     створення та використання комп’ютерно-орієнтованих систем, які включають не тільки комп’ютерні моделі, а і реальні фізичні об’єкти, з’єднані з комп’ютером за допомогою програмно-апаратних засобів, призначених для аналогово-цифрових перетворень сигналів та наступного їх передавання для опрацювання обчислювальною системою;

3)     проведення моніторингу навчального процесу із використанням комп’ютерних систем [26];

4)     створення та використання комп’ютеризованих довідниково-інформаційних систем та автоматизованих адаптивних систем навчання.

Подальші соціально-економічні й політичні зміни в суспільстві, зміцнення державності України, входження її в цивілізоване світове співтовариство неможливі без структурної реформи національної системи вищої освіти, спрямованої на забезпечення мобільності, працевлаштування та конкурентоспроможності фахівців з вищої освіти. Україна чітко визначила орієнтир на входження в освітній і науковий простір Європи та здійснює модернізацію освітньої діяльності в контексті європейських вимог. Використання сучасних інформаційних технології дає можливість розкрити гуманітарний потенціал навчальних дисциплін, пов’язаний з формуванням наукового світогляду, розвитком аналітичного та творчого мислення, суспільної свідомості та свідомого ставлення до навколишнього світу [4]. Сучасний науково технічний поступ характеризується високою роллю “інформаційних процесів”, в яких “товарним продуктом” є не матеріальні об’єкти, а інформація; при цьому той факт, що наука розглядається як продуктивна сила, вимагає якомога інтенсивніше вводити в обіг цей “продукт”.

Широке впровадження комп'ютерно-комунікаційних технологій у навчальний процес породжує  низку проблем, які стосуються змісту, методів, організаційних форм і засобів навчання, гуманітаризації освіти та гуманізації  навчального процесу, інтеграції навчальних предметів і фундаменталізації знань.

Використання ІКТ для підтримки навчального процесу передбачає певні зміни видів навчальної діяльності слухачів, адаптацію навчальної діяльності до більш активного використання комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання. Принципове значення має те, що поява нових інформаційних технологій навчання не лише значно збагатила теорію, а й викликала до життя принципово нові форми організації навчального процесу та навіть нові парадигми навчання. Одним із шляхів активізації навчальної діяльності вчителів щодо підвищення власного фахового рівня, є використання досвіду організації дистанційного навчання в поєднанні засобів та методів комп'ютерно-комунікаційних технологій навчання.

Прийнята сьогодні періодичність проходження вчителями курсової перепідготовки не забезпечує ефективного підвищення кваліфікації. Головним завданням системи післядипломної освіти, таким чином, стає створення та застосування нових форм навчання та способів залучення учителів до участі у процесі набуття знань. Оскільки навчання у системі післядипломної освіти повинне відбуватись як у рамках курсової перепідготовки вчителів, так і у період її між проходженнями, до організації навчання, управління процесом навчання, засобів навчання та його змісту висуваються досить специфічні вимоги. Однією з найбільш важливих вимог до способів організації навчання є вимога доступності навчання для будь-кого, хто бажає отримати доступ до освітнього ресурсу та взяти участь у процесі навчання. Разом з тим, необхідним є і суворе дотримання дидактичних принципів доступності, послідовності й систематичності у поданні навчального матеріалу

Основною метою сьогодення є реалізація неперервного підвищення кваліфікації вчителя, яка може бути здійснена у системі післядипломної педагогічної освіти на сучасному рівні тільки за умов застосування сучасних технологій навчання, у тому числі дистанційного навчання.

Науково-методичне обґрунтування, розробку, впровадження систем дистанційного навчання вчителів у закладах післядипломної педагогічної освіти можна віднести до інноваційної діяльності, яка вимагає застосування  відповідних підходів до проектування, відбору, впровадження та управління з метою мінімізації ризиків і досягнення максимальної ефективності.

Результати аналізу літературних джерел, наукових досліджень і джерел інформації у мережі Інтернет дозволяють зробити висновок про те, що на сьогодні існує певний позитивний досвід використання інформаційно-комунікаційних технологій, зокрема технологій і ресурсів мережі Інтернет, у навчальному процесі. Існує певна кількість досліджень, присвячених застосуванню інформаційно-комунікаційних технологій у дистанційному навчанні вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти, тобто можна вважати, що дана проблема знаходиться у стані розробки.

Аналіз стану проблеми, зокрема в Україні, однозначно вказує на те, що процес підвищення кваліфікації вчителів з використанням засобів інформаційно-комунікаційних технологій у системі післядипломної педагогічної освіти досліджено і розроблено недостатньо для того, щоб можна було сформулювати науково обґрунтовані рекомендації щодо розробки змісту, засобів навчання, форм і методів управління діяльністю відповідних структурних підрозділів вищих навчальних закладів післядипломної педагогічної освіти, викладачів зазначених закладів, суб’єктів навчання. Важливість і необхідність створення науково обґрунтованої моделі управління навчальною діяльністю у системі ДО слідує з того, що розробці відповідних засобів навчання, форм організації навчання повинна передувати розробка передбачуваної структури навчальної діяльності.

Вирішувати всі ці актуальні педагогічні проблеми треба ефективно та послідовно, причому в досить короткий термін, оскільки потреби в перебудові освіти і розвитку відповідної матеріальної бази очевидні вже сьогодні. З цією метою, доцільно, з огляду на характер системоутворюючих зв'язків між компонентами освітньої системи, знайти ту ланку, починаючи з якої можна реально досягнути цілей навчання в нових соціальних і економічних умовах.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка