Дошкільна освіта : професійний розвиток. Зміст Вступ 1



Сторінка1/5
Дата конвертації09.03.2016
Розмір1.11 Mb.
  1   2   3   4   5
Дошкільна освіта : професійний розвиток.


Зміст

Вступ

1.Організація освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі

2.Організація навчально-пізнавальної діяльності в освітньому середовищі ДНЗ


3.Зміст та завдання розвитку соціальності дитини дошкільного віку
4.Значення занять у формуванні мовленнєвої компетенції дошкільників
5.Фізичне виховання дітей дошкільного віку засобами рухливих ігор та ранкової гімнастики
6.Розвиток творчих здібностей дітей дошкільного віку в образотворчій діяльності
7. Формування у дітей старшого дошкільного віку готовності

до шкільного життя


8.Державна атестація дошкільного навчального закладу(методичні поради)

Вступ
Сучасний освітній процес вимагає пошуку нових форм роботи не тільки з дітьми, а й з педагогами. На часі впровадження компетентнісної парадигми та креативної педагогіки – науки, що ґрунтується на активному задіянні творчого потенціалу вихователя, впровадженні креативних освітніх технологій. Система дошкільної освіти як базова для всіх інших ланок має відігравати особливу роль у формуванні педагога нової формації – здатного самовдосконалюватися впродовж усього життя, відкритого інноваціям, з високою професійною культурою, розвиненою педагогічною рефлексією.

Відтак, особливо актуальною стає система підвищення кваліфікації працівників дошкільної освіти та самостійна робота слухачів курсів підвищення кваліфікації щодо поглиблення знань з фахової підготовки.

Пропонований посібник вміщує матеріали науково-методичного супроводу освітньо-виховного процесу в дошкільному закладі, спрямований на надання педагогічним працівникам дошкільних навчальних закладів допомоги у вивченні сучасних основ виховання, навчання та розвитку дітей дошкільного віку. Він має на меті допомогти педагогам у впровадженні в роботу Базової програми розвитку дитини, опанувати педагогічні технології, що відповідають новим суспільним цілям та рівню розвитку науки про дитину, зрозуміти, що тільки високий професіоналізм, творчість, ініціатива допоможуть знайти своє місце та самореалізуватися в професії.

1.Організація освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі
Освітній процес на початку ХХІ століття в Україні зазнає кардинального реформування. Сучасна освіта – це освіта для конкретної людини і людства загалом. Першорядним завданням педагогів дошкільного навчального закладу є створення умов для формування творчої, життєво компетентної особистості, здатної реалізувати свій потенціал у сучасному суспільстві. Тому вкрай актуальним є перехід до особистісно орієнтованого навчання та виховання. У Програмі розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі» подано базовий зміст дошкільної освіти, який передбачає гармонійний та різнобічний розвиток дошкільника, створення в умовах дошкільного навчального закладу розвивального життєвого простору. Базова програма «Я у світі» є програмою нового типу, робота за якою забезпечує реалізацію освітніх завдань у сучасному виховному процесі.

Дотепер суть педагогічної роботи з дошкільниками полягала в озброєнні їх знаннями, вміннями та навичками, що знадобляться їм у майбутньому. В межах же особистісно орієнтованого підходу зміст навчання осмислюється інакше: гуманістична педагогіка розглядає дитину в сукупності всіх її проявів, у тому числі й вікових, статевих, особливостях індивідуальної історії життя. Отже, реалізувати індивідуальний підхід означає ставитися до кожної дитини як до своєрідної, неповторної особистості, усвідомлюючи: кожна дитина не краща і не гірша за іншу. Діти просто різні.

Сьогодні, як ніколи, дошкільні працівники потребують чіткої відповіді на запитання «Якими методами і прийомами реалізувати завдання Базової програми «Я у світі», яка на відміну від попередніх програм навчання і виховання дітей дошкільного віку, є програмою розвитку дитини».Тому вкрай важливим є осмислення педагогами і впровадження у практику роботи концептуальних засад Базової програми «Я у світі» та загальнометодологічних принципів. Зокрема це реалізація таких положень:


  1. Побудова освітнього процесу з позицій особистісно орієнтованого підходу.

  2. Створення умов для розвитку особистості через задоволення її базових потреб відповідно до соціокультурних норм.

  3. Вибір навчального матеріалу та освітніх технологій з урахуванням унікальності кожної дитини.

У програмі закладено компетентнісний підхід. Термін «життєва компетентність» сьогодні стає дедалі вживанішим. Оскільки це поняття є суттю особистісно орієнтованої моделі освіти, воно проходить червоною лінією у Програмі.

Компетентність – це обізнаність, уміння, вправність у певному колі питань, тобто йдеться про обізнаність дитини в усіх сферах життя, ціннісні ставлення дошкільника до себе, людей, довкілля, речей тощо. Програма саме й відкриває дитині світ в єдності чотирьох сфер – природи, культури, людей, власного «Я».

Показниками життєвої компетентності є насамперед активність дитини в ігровій, предметно-практичній діяльності, спілкуванні, сформованість у неї базових якостей особистості. Життєво компетентна дитина адекватно поводиться в різноманітних ситуаціях, є в них активним суб’єктом, проявляє власне «Я». Вона знає, може, хоче й адекватно діє відповідно до обставин.

Розвиток цілісної, життєво компетентної особистості – головне завдання, яке стоїть перед сучасною дошкільною освітою. Його реалізація потребує пошуку нових, удосконалених форм, методів і принципів роботи. Інтеграційний підхід до освітнього процесу давно довів свою ефективність і стрімко поширюється на освітянській ниві.

Інтеграція – (від лат. integratio – відновлювання, поповнення) – це об’єднання, взаємопроникнення окремих елементів у єдине ціле. Внаслідок інтеграції змісту дошкільної освіти дитина оволодіває не стільки знаннями з окремих галузей, скільки цілісними знаннями про життя, світ, у якому вона живе, природу, людей, саму себе.

Саме інтегрована освіта здатна сформувати у сучасного дошкільника дитячий світогляд як систему поглядів на довкілля та власне «Я», сприяти утворенню в його свідомості цілісної картини світу, становленню дитини як активного суб’єкта життєдіяльності, носія різноманітних форм активності та видів діяльності, компетентної особистості.

Маючи на меті виховання компетентного дошкільника, педагогам варто активніше застосовувати принцип інтеграції не тільки на організованих фронтальних заняттях, а й в усіх видах діяльності.

При цьому варто ширше організовувати «заняття» не як форму навчальної роботи, а як зайнятість дитини протягом реального не надмірно регламентованого часу з наданням пріоритетів спілкуванню, обговоренню, спостереженню, дослідницькій та пошуковій діяльності тощо.

Застосування принципу інтеграції значно розширює можливості педагогічного процесу: стимулюється аналітико-синтетична діяльність дітей розвивається потреба в системному підході до об’єкта пізнання, формуються уміння аналізувати, порівнювати предмети, об’єкти довкілля, що забезпечує цілісне сприйняття світу. Та це відбувається лише за певних умов.


Педагогічні умови реалізації принципу інтеграції

  • Урізноманітнення форм пізнавальної діяльності: дослідження, трансформування, експериментування та моделювання різних за величиною, кількістю та простором розміщення об’єктів.

  • Доцільне поєднання матеріалу з різних змістових ліній та використання його у процесі життєдіяльності.

  • Співпраця, співтворчість дітей та вихователів, надання дітям права вибору та можливості самостійно знаходити шляхи розв’язання завдань або проблемних ситуацій.

Буття дитини в дошкільному закладі – послідовний перебіг певних його складових, які нормують чергування активної діяльності та відпочинку. Розглянемо найбільш поширені у дошкільних закладах моделі організації освітнього процесу.

Занятійна модель організації освітнього процесу

Занятійна модель організації життєдіяльності добре освоєна вихователями. Розклад навчального процесу чи так звана «сітка занять» виконується обов'язково. Донедавна основним видом занять за спрямованістю навчання були так звані предметні, тобто такі, що реалізувалися в межах однієї галузі знань (заняття з математики, природи, конструювання, малювання, мовлення тощо). Останнім часом поширилася практика проведення інтегрованих занять, які принципово відрізняються від предметних за дидактичними цілями, характером взаємодії вихователя з дітьми, способами організації дошкільнят на виконання завдань, домінуючими методами навчання. Погодьмося, що занятійна модель має свої позитиви – чітка організація дня привчає дітей до порядку, система послідовних занять надає можливість цілеспрямовано формувати уявлення, знання дошкільнят, передбачені програмою. Водночас одним із головних мінусів є перевантаженість дітей, надмірна заорганізованість, що позбавляє можливості навчатися самоорганізації, самостійно осмислювати буття, визначати власні смисли в пізнанні світу, розвитку їхньої свободоспроможності.

Вважаючи за доцільне зберегти всі позитиви накопиченого практикою досвіду організації освітнього процесу в режимі предметних занять, пропонуємо внести принципові корективи як у зміст, так і в способи навчальної роботи з дітьми. Єдиним шляхом оптимізації освітнього процесу за занятійною моделлю вважаємо скорочення кількості загальногрупових занять на користь індивідуальних та індивідуально-підгрупових, що дасть змогу звільнити час для самовизначення кожній окремій дитині.

Зміна освітніх пріоритетів орієнтує на принципову перебудову сучасного процесу навчання, в якому має домінувати набуття дитиною особистого досвіду життя, що забезпечить формування її життєвої компетентності, сприятиме максимально повному розкриттю базових особистісних якостей.

Стрижень інтегрованого заняття – тема, для розкриття якої і є сенс об'єднувати різні галузі знань та види діяльності. Правильно обрана тема дає вихователеві змогу логічно побудувати заняття, допомогти дітям відкрити власні смисли в тому, про що йтиметься на занятті, вивести важливі життєві правила. Щоб це відбулося, треба із самого початку заняття визначитися з ключовим поняттям, допомогти дітям зорієнтуватися в його предметному полі, переконатися, що певний рівень обізнаності вони вже мають. Це надасть дошкільнятам упевненості, що й іншу інформацію вони також зможуть засвоїти успішно.
Проектна модель організації освітнього процесу

Відомо, що дитина розвивається в процесі активного проживання у взаємодії з іншими різних форм діяльності, спрямованих на засвоєння основних законів природи і соціуму, набуття власного досвіду життя. Причому вона бере активну участь в організації свого життя, у плануванні дій, усвідомлює значення цих дій, відповідає за доручену їй справу. Як справедливо зазначав Джон Дьюї, дитина найкращим чином розвивається тоді, коли має конкретну мету, бере участь у суспільно та особистісно значущій діяльності, долає труднощі, переступає через своє «не можу», вчиться виправляти власні помилки, взаємодіяти з іншими, переживає спільну радість від успіху.

Для підвищення розвивальних можливостей проекту особливо важливі попередня мотивація дітей, заохочення їх до колективної праці, визначення кожним свого місця в проекті, пробудження в кожної дитини особистої відповідальності за свій конкретний внесок у спільний результат. Педагог має побудувати вступну бесіду з дошкільнятами таким чином, щоб переконати їх у необхідності зробити добру справу, важливу для інших допомогти вихованцям яскраво уявити кінцевий результат того, чого можна досягти разом, і допомогти усвідомити, як саме цього досягти.

Реалізація проекту може передбачати проведення циклів загальногрупових занять, екскурсій, різні форми організації індивідуальної та підгрупової роботи. Планування навчально-виховної роботи за проектною моделлю не обмежує дій вихователів жорсткими нормами побудови освітнього процесу. Проте дуже важливо, щоб сам педагог чітко усвідомив і прописав кожен крок проектування спільної з дітьми діяльності.


Ситуаційна (середовищна) модель організації освітнього процесу

Подекуди таку організацію називають ситуаційною, оскільки кожна конкретна ситуація буття підказує педагогові її виховні та навчальні можливості, в кожній життєвій ситуації щось викликає живий інтерес, спрямовує дітей у виборі виду діяльності, забезпечуючи їхнє активне включення в процес спілкування, пошуку, практичних дій. Водночас її справедливо також визначити як середовищну, адже йдеться про особливу організацію розвивального середовища, в якому діти знаходять собі справу до душі, педагог індивідуально чи з малими підгрупами дітей об'єднуються для виконання певного задуму. Час від часу вихователь збирає всіх дітей, пропонуючи їм колективну справу чи заняття.

Оскільки Базова програма «Я у Світі» орієнтує вихователів на створення умов для формування базових якостей особистості дитини, зокрема активної, відповідальної, суб'єктної позиції, забезпечення її успішної соціалізації в дитячому середовищі на основі взаємодії у процесі розв'язання різноманітних життєвих завдань, то, на нашу думку, саме ця модель має найбільші потенційні можливості. Але реалізація її вбачається нам проблемною, за винятком окремих, поодиноких випадків, оскільки вона не прописана нормативно, потребує від вихователя високого рівня педагогічної майстерності і надання йому широких свобод у роботі з боку керівників дошкільного закладу.

У жорстко регламентованому освітньому процесі, коли діями дитини постійно керують, вона не має вільного часу для спостереження за тими дрібничками, з яких, власне, і складається природне й суспільне життя, для відкриття нової для себе інформації та осмислення того, з чим зіткнулася. Дитина, та і будь-яка людина, що не має права на вибір, а привчається лише діяти за вказівками, підкорятися чужим планам, не осмисленим, не сприйнятим нею самою, людина, яка не припускалася помилок і свідомо не виправляла їх, не може бути самостійною і відповідальною, не може бути свободоспроможною.
Простір Дитинства

Отже, всі причетні до виховання дошкільнят повинні поставити дитину в центр своєї уваги і максимально вдумливо дбати про організацію її життєдіяльності, обираючи найефективніші моделі педпроцесу.



Укладач Устименко Валентина Гаврилівна., методист з дошкільної освіти кафедри педагогіки та психології ЛОІППО

2.ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ДНЗ

Результати першого етапу впровадження програми «Я у світі» переконливо засвідчили, що успішність переходу дошкільної освіти як складного системного утворення на гуманістичну платформу стає можливим, якщо забезпечити відповідні зміни в усіх елементах системи ‒ меті, завданнях, змісті, принципах, засобах, формах, методах, умовах, а не в окремих її складових, як це відбувалося тривалий час реально: при оновленому змісті умови, форми, принципи залишилися тими, що і були. Знаннєва парадигма з усіма її компонентами й характеристиками настільки прижилася в освіті в цілому й у її дошкільній ланці в тому числі, що задекларованої відмови, офіційного відречення від неї виявилося недостатньо. Перехід до реалізації гуманістичної моделі дошкільної освіти неможливий без принципових змін в організації освітнього процесу в дошкільних навчальних закладах.

Перш, ніж висловити власне бачення щодо змістових і процесуальних характеристик особистісно-орієнтованого освітнього середовища ДНЗ й організації навчально-пізнавальної діяльності в ньому, коротко представимо на основі зробленого теоретичного аналізу сутність ключових педагогічних понять, щоб вирівняти спільні стартові позиції в обговоренні такого важливого питання й акцентувати увагу на найгостріших його моментах. Зауважимо, що оскільки стаття не є науково-теоретичною, зміст ключових педагогічних категорій подамо не в авторських визначеннях, а узагальнено, до того ж у зіставленні знаннєвої та особистісно-зорієнтованої моделей навчання.

Освіта (за визначенням Володимира Даля) розуміється як процес розвитку особистості у відношенні її розуму й моральності. Відповідно, освітній процес націлений на забезпечення засобами навчання й виховання становлення й гармонійного розвитку розумності й моральності особистості. Але, якщо у знаннєвій моделі освітній процес жорстко лімітований у часі й просторі, в якому домінує засвоєння ЗУНів, і перевага віддається викладанню (з боку педагога) й сприйманню та відтворенню (з боку дітей) готового знання, то в гуманістичній моделі освітній процес розуміється як створення оптимальних психолого-педагогічних умов для ефективного здійснення процесів «самості» кожного з учасників освітнього процесу: самостановлення, саморозвитку, самоактуалізації, самореалізації всіх позитивних якостей особистості.

У традиційній системі навчання домінуючим є пасивний спосіб набуття знань, засвоєння інформації ‒ знання приходить до дитини в готовому вигляді ззовні. Водночас доведено, яким би різнобічним воно (знання) не було, який би великий обсяг інформації дитина механічно не завчила, якщо не активізовані інтелектуальні процеси людини, не сформована культура мислення, психічний розвиток не відбуватиметься повноцінно. На жаль, багато хто з педагогів і сьогодні надають перевагу монологізованим методам навчання перед інтерактивними, тобто знання передають у готовому вигляді, а не вчать їх здобувати.

Згідно законів гуманістичної парадигми, знання має стати привласненим (моїм), а це стає можливим лише в процесі навчального пізнання, коли дитина сама вчиться (мається на увазі не на самоті, а докладаючи власних зусиль). Наш складний швидкоплинний час потребує від кожної особистості, націленої на максимальну самореалізацію, оволодіння системою знань як основою цілісного світосприймання. Відтак, дискусії про вибір між особистістю та знанням - пустопорожні. Особистість, яка не володіє системою базових знань, ущербна особистість! Отже, без навчання не можна ніяк. Питання в тому, яким має бути сучасне навчання.

Якщо схематично представити місце й роль освітнього процесу в організації життєдіяльності дітей в дошкільному закладі за кожною з названих моделей, то вони, на нашу думку, будуть мати такий вигляд:




Організований освітній процес

ООП

а) Знаннєва модель б) Модель особистісно-зорієнтованої

освіти

Білим кольором в першій і другій моделях позначено цілеспрямований, планомірний, лімітований у часі й просторі навчально-виховний процес (у традиційному його розумінні), основною формою якого виступає заняття (як правило загальногрупове), обовʼязкове для одночасної участі кожного з вихованців. Зазвичай кількість і види обовʼязкових загальногрупових занять для кожного дня регулювалися навчальним планом і відповідною сіткою. Блакитним кольором позначено поле для особистісного самовизначення дитини в різних видах самостійної діяльності в розвивальному середовищі дошкільного закладу. Як бачимо за першою моделлю, чітко розпланований час (сітка занять, жорсткий режим дня) в організації життєдіяльності дітей майже не залишав часу їм для вільного особистісного самовизначення. Тому й не дивно, що свободоспроможність більшості наших дошкільнят знаходиться на низькому рівні: ми постійно ними керували (керуємо), організовували (організовуємо), спрямовували (спрямовуємо). А значить мимовільно затримували (затримуємо) їхній особистісний розвиток, оскільки відомо, що особистість може розвиватися лише в ситуації вільного свідомого й відповідального вибору. В традиційній системі роботи ДНЗ (а пізніше й у початковій школі) за будь-які дії дітей відповідали ми самі разом з батьками, а ніяк не наші діти, в яких можливості стати самостійними і незалежними від нас хоч певною мірою були мінімізовані. Тому сьогодні в суспільній ситуації, передусім молодіжному середовищі маємо, як кажуть, те, що маємо.



Як бачимо, за гуманістичним, особистісно-зорієнтованим підходом, у другій моделі організації освітнього процесу актуалізується поняття освітнє середовище, яке було мало затребуваним у попередні часи, оскільки по суті майже підмінялося поняттям навчально-виховний процес. Більшістю науковців освітнє середовище визначається як сукупність різноманітних (психолого-педагогічних, організаційних, матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних, дидактико-методичних тощо) умов, комплексного застосування людських та всіх інших ресурсів для реалізації освітніх цілей і завдань (З.Береснєва, А.Данилюк, Н.Крилова, К.Крутій, Ю.Манилюк, Т.Піроженко, А.Соріна та ін.).

Справедливо зазначити, що у вітчизняній системі дошкільної освіти накопичено надзвичайно цінний досвід організації освітнього процесу, в якому реалізовано прогресивні ідеї особистісно-зорієнтованої освіти. Назву лише два – відома система ППП, розроблена й упроваджена в дошкільних закладах Житомирщини, в якій діти й дорослі ‒ партнери в пізнавальному процесі, співавтори художніх проектів (керівники проекту ‒ Т.Піроженко, С.Ладивір, Ю.Манілюк). Цей досвід підхоплено багатьма дошкільними закладами України. Інша адреса досвіду ‒ робота дошкільних закладів Запорізької області за програмою «Дитина в дошкільні роки», в якій у предметно-просторовому розвивальному середовищі узгоджуються три основні форми організації життєдіяльності дітей (див. рис. В).



3

2


1

в) Модель організації освітнього процесу за програмою «Дитина в дошкільні роки» (за К.Крутій).

Де № 1 ‒ спеціально організована діяльність дітей; № 2 ‒ спільна доросло-дитяча (партнерська) діяльність, а найбільше місце займає вільна самостійна діяльність дитини, в якій вибір залишається за нею ‒ № 3. Блакитним кольором в моделі організації освітнього процесу за програмою «Дитина в дошкільні роки» позначено предметно-просторове розвивальне середовище. Нещодавно вийшла надзвичайно інформативна практико-орієнтована монографія К.Крутій «Освітній простір дошкільного навчального закладу», в якій представлено різноманітні моделі організації та навчально-методичного забезпечення освітнього середовища дошкільного закладу. Він буде корисним вихователям у цей непростий час переходу на оновлену організацію освітнього процесу в дошкільних закладах.

Сьогодні найскладнішим, як засвідчує аналіз публікацій з досвіду роботи вихователів і педагогічних колективів та проведене опитування слухачів курсів підвищення кваліфікації, є відхід від крупної (тобто загальногрупової) до малої форми організації навчально-пізнавальної діяльності. Більшість з нас навчена у свій час технологіям проведення групових занять різних видів. На часі ‒ завдання оволодіти технологіями організації індивідуальної та індивідуально-підгрупової освітньої роботи (освітня робота - це розв’язання вихователем конкретного освітнього завдання в конкретній ситуації) в розвивальному середовищі. Для багатьох вихователів актуальним залишається запитання: що у звʼязку з переходом на малі форми навчання робити з дітьми, які в даний момент не охоплені виконанням під нашим наглядом конкретного навчального завдання. По-перше, ми звикли щосекундне й тотально контролювати все, що відбувається у групі, ми боїмося неорганізованої групи дітей. По-друге, діти не вміють (а це один із закономірних наслідків тотального контролювання) виконувати завдання без зразка, без контролю, тобто самостійно. Отже, вони потребують уваги вихователя, а що ж тоді робити з іншими? Чим вони на цей час мають бути зайнятими? Вагоме питання – як відобразити аморфну освітню роботу в розвивальному середовищі в календарному плані. Отже, намагаючись побудувати освітній процес по-новому, педагоги розриваються між закликами створити освітнє середовище і надати дитині свободу діяти в ньому за власним бажанням, орієнтуючись на мудрість природи, яка все сама все управить, з одного боку. З іншого боку, спокою не дає професійна відповідальність за якість дошкільної освіти, яку вони, педагоги, мають забезпечити. Ми, дійсно, віримо у мудру природу стосовно окремо взятої дитини, але що робити, коли у групі їх значно більше двадцяти?! Сучасному вихователю надзвичайно складно зорієнтуватися в потоці методичної літератури, серед якої є як надзвичайно багато якісної, так і відверто ганебної. Отже, свобода, надана педагогам у вирішенні питань планування й методичного насичення освітнього процесу, виявилася надзвичайно важкою ношею.

Повернемося до моделі, за якою організований навчально-виховний процес у формі занять мінімізовано, зате збільшено можливості для особистісного самовизначення дітей у різних видах дитячої діяльності в освітньому середовищі. Так, згідно з листом МОН кількість групових занять має бути зменшена. Зменшена, але не ліквідована. Підтримую позицію учених, які обстоюють необхідність збереження заняття як ефективної форми навчання дошкільнят (А.Богуш, К.Крутій, С.Ладивір, Т.Піроженко, Т.Поніманська та ін.), але не заняття по типу шкільного уроку, а своєрідного дошкільного заняття, яке максимально враховує психологічні закони пізнання. Адже процедура засвоєння знань представляє собою складну психологічну систему, елементами якої є: сприймання на основі цілеспрямованої й концентрованої уваги; розуміння на основі зв’язку з раніше засвоєними елементами знань, які мають слугувати системою опорних сигналів; запам’ятовування на основі розуміння, тобто понятійне запам’ятовування, без якого навчання не може бути результативним; відтворення на основі запам’ятовування (репродуктивне та продуктивне); застосування знань, яке робить запам’ятовування міцнішим, а розуміння більш глибоким (Л.Венгер, Л.Виготський, П.Гальперін, В.Давидов та ін.).

Отже, якщо будувати освітній процес таким чином, щоб забезпечити послідовне й водночас комплексне задіяння всіх названих елементів, він буде результативним, незалежно від того, які саме методи організації сприймання (розуміння, запам’ятовування тощо) ви обрали. Є, правда, ще один надзвичайно вагомий чинник - позитивна мотивація до навчально-пізнавальної діяльності, яку в жодному разі не можна ігнорувати. Не забезпечивши «включення» кожної дитини в процес заняття, без цілеспрямованої та концентрованої уваги ніякого сприймання й відповідно засвоєння пізнавальної інформації не буде. Нерідко вихователі забувають про цей важливий момент і задовольняються тим, що в занятті беруть активну участь окремі діти, тоді як інші - просто нудьгуюча маса, яка у кращому випадку не заважає іншим працювати.

Для забезпечення максимального розвивального ефекту заняття, важливо також, щоб організація дітей на сприймання й засвоєння нового знання спиралась на попередній досвід, засвоєну раніше інформацію, тоді їм легше буде зрозуміти суть, віднайти власний смисл у ній, а значить привласнити. Чим більш проблематизованим буде пізнавальний процес, а діти вмотивовані на усвідомлення й розв’язання проблеми, тим більш активнішою буде їхня позиція у процесі пізнання, тим кориснішим буде досвід участі в ньому та у взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу. Практика доводить доцільність забезпечення багатоканальності «проживання» дітьми знання, яке вони відкривають і засвоюють за різних способів організації навчальної взаємодії (виконання завдання парами, трійками, четвірками, командами). Наполягаємо на доцільності в даному контексті слова проживання, яке означає занурення дітей в активний процес навчального пізнання, в якому природними є спроби, допустимі й навіть бажані помилки, усвідомлення причин яких та пошук способів їх виправлення дає матеріал для мозкової роботи, зацікавленого обговорення, ділової взаємодії. Проживання не можна абсолютно передбачити, контролювати, це ‒ творчий процес, який надмірна заорганізованість й упорядкованість, зовнішня «красивість» знищує. Щодо такої характеристики, як багатоканальність пізнавальної діяльності, то практика доводить: чим більше інформаційних каналів будуть задіяні у процесі пізнання й навчання, тим повнішими й глибшими вони будуть. Для засвоєння теми заняття, розуміння ключових понять дітям бажано не просто пояснити їх сутність, а допомогти проникнути в їх зміст самостійно, спираючись на власну ерудицію, виявляючи дотепність, відкрити для себе власні смисли, відчути їх за допомогою різних органів почуттів, а потім на основі засвоєної раніше різноманітної інформації вибудувати свою власне бачення, вивести власне правило.

Продемонструємо це на прикладі теми «Яблуко». Спочатку важливо допомогти дітям зорієнтуватися в тій інформації, якою вони вже володіють. Заохочення позмагатися, хто більше чого знає про яблуко, як можна відобразити те, що вони про яблуко знають (як зобразити, що яблуко соковите, смачне, що воно росте на дереві, є фруктом, що має в середині, багате на вітаміни), хто більше придумає, що можна приготовити з яблука. Живе, зацікавлене обговорення, у процесі якого діти можуть відбивати згадану інформацію за допомогою різних засобів і технік зображення, поступово створюючи схематично представлене цілісного знання про яблуко. Доречним буде проведення дослідів з яблуком (який спосіб подрібнення яблука може дати найбільше соку; в якому фрукті – яблуці чи персику – більше соку), повідомлення вихователем фрагментів наукової інформації з довідників, енциклопедій; складання карти-схеми про яблуко (хто вживає яблуко, які чинники важливі для росту яблунь, що спільного в яблука з іншими фруктами тощо). Збагаченню такого багатоканального пізнання сприятиме ознайомлення дітей з творами літератури (читання віршів, казок, оповідань, загадування загадок, промовляння скоромовок про яблуко), живопису (натюрморт, портрет, на яких зображено яблуко). Щодо структурно-процесуальних параметрів групового заняття, то пора жорсткої організації, часових і просторових обмежень минула. На часі ‒ гнучкий підхід до організації навчання, головним критерієм оптимальності якого є прояв особистісної активності працездатності та зацікавленості дітей. Відтак, заняття може мати організований початок, а потім продовжуватися в малих формах організації протягом всього дня.

Отже, реорганізація освітнього процесу в дошкільному закладі не повинно означати збіднення або ігнорування розвивальної й виховної ролі навчання. Базовим компонентом дошкільної освіти окреслено надзвичайно високий рівень досягнень для випускників дошкільних закладів, майбутніх першокласників з різних напрямів розвитку й галузей знань. А це вимагає, щоб той звичний час, що традиційно відводився для організованої навчально-пізнавальної діяльності (приблизно з 9-ої до 11-ої ранку), залишався насиченим саме цим видом діяльності. Нехай дитина сама обирає із запропонованого репертуару видів навчально-пізнавальних завдань найбільш цікаві для себе, визначає послідовність їх виконання, проте вона має привчатися вчитися, звикати ставитися до цих завдань відповідально, як до праці, має усвідомити, що байдикувати в той час, коли всі навчаються, не можна. Спочатку дітям, які звикли до виконання дій під контролем та за вказівками педагога, буде складно привчитися діяти самостійно, але поступово діти привчаться до самостійного виконання навчально-пізнавальних завдань індивідуально чи разом з товаришами. Причому сам процес виконання завдань вимагатиме від кожного активного включення, що і забезпечуватиме розвивальний ефект для розуму й моральності, а співпраця з товаришами під опосередкованим керівництвом вихователя збагатить ровесницькі взаємини, сприятиме формуванню базових особистісних якостей. Активне залучення дітей, які успішно виконують самостійні завдання, в якості научителів, «старших», «відповідальних» для допомоги дітям, що потребують підтримки в самостійній роботі звільнить певною мірою руки вихователю і допоможе зміцнити стосунки між дітьми у групі.

Якщо звернутися до теми «Яблуко», про яку ми вже згадували, то можна запропонувати численні варіанти завдань: надрукувати слова (яблуко, сад, дерево, сік, гілка, пиріг) на аркуші або скласти з пластикових букв (промалювати на піску, написати водою на дошці і т.п.); знайти картинки зі словами, які «дружать» зі словом яблуко; підкреслити в тексті задане слово, що зустрічається неодноразово, порахувати скільки підкреслено; діючи удвох заштрихувати зображення яблука, зробити мозаїчну аплікацію (завдання для роботи в парі чи трійці), викласти зображення яблука скатаними паперовими шариками, скатаними з пластиліну шариками; кольоровими нитками і т.п. (завдання для виконання малими групами); різноманітні завдання на увагу, порівняння і т.п.

В ознайомленні з досвідом роботи європейських дошкільних закладів мене найбільш вразили три моменти: відвертий тривалий інтерес до всього, чим би дитина не займалась протягом дня. Очі постійно випромінюють зацікавленість справою й активну роботу мислення, що, думаю, пояснюється тим, що дитина сама обирає цікаву для себе діяльність. Коли спостерігаєш за діями дітей, їхнім спілкуванням, взаємодією, розумієш, що саме діти господарі у групі, а не педагог. У групі не просто багато різних корисних і цікавих речей. Їх і у нас немало. У груповій кімнаті багато модулів, які легко трансформуються згідно з фантазією дітей. Все або майже все, що знаходиться у груповій кімнаті, їм доступне і дозволяється брати. Педагог з ранку готує матеріали для насичення самостійної навчально-пізнавальної художньої, сенсорної, трудової (побутової чи рукодільної), природничої діяльності, а потім лише спрямовує активність дітей. По-друге, вражає міра довіри вихователя до дітей, яку вони, до речі, виправдовують. На рівні гасла у нас таке теж є, але реально запитайте самі себе: хто дозволить дітям брати ножиці поза заняттям, користуватися ножем, щоб приготувати елементарне пригощання чи проводити досліди з водою тощо. Кожен відразу уявляє собі наслідки таких самостійних дій, причому обовʼязково негативно забарвлені (поріжуться, шпирнуть один одному в око, шиї зламають, пообливаються. Але як же ж тоді навчитися, коли вчитися не дають? Щоб перейти на такий спосіб взаємодії у групі, прийдеться перенести акцент з транслювання будь-якого предметного знання у форматі «Слухайте мене!» на опанування дітьми алгоритмів, способів дій, формулювання разом з ними спільного правила і потім відстеження за його дотриманням. По-третє, педагог лише в окремі моменти збирає дітей для спільної загальногрупової діяльності (бесіда, читання, розмова за картиною тощо). Переважну більшість часу вихователь працює з малими групами дітей. Двоє дітей вирізають ножицями – педагог може дати пораду, підказати ідею, допомогти здолати утруднення, що раптово виникло. Троє грають у гру – вихователь може стати на хвилинку одним з учасників, групка дітей зацікавилась жуком (комахою, будь-яким пристроєм) – вихователь знайшла енциклопедію, відкрила словник і повідомила дітям саме ту інформацію, яка цей конкретний момент їм була цікава й потрібна. Не збирає всю групу, намагаючись привернути увагу всіх, навіть тих, кого відриваємо від важливої для них в дану хвилину справи, щоб повідомити їм те, що все одно у голову на потрібне місце не ляже, бо не цікаве для дитини в даний момент. Бо якщо навпаки буває, то більшості дітей в одне вухо влітає, в інше вилітає ‒ тобто, навчальний результат мінімальний.

Отже, назріла необхідність осучаснити підходи до організації освітнього середовища, зокрема, урізноманітнити форми освітньої роботи в розвивальному середовищі, розробити навчально-методичне забезпечення цих оновлених форм. Треба не просто розробити велику кількість завдань з різних напрямів дошкільної освіти ‒ сенсорного, мовленнєвого, художнього, логіко-математичного, природничого, трудового (розвитку ручної умілості) тощо ‒ для індивідуального, парного, підгрупового виконання їх дітьми (в принципі пі вона є майже в кожному садочку, але працює недостатньо ефективно), а привчити себе оновлювати їх постійно, вибудувати систему з послідовним ускладненням й урізноманітненням видів завдань для кожної вікової групи. Дозволити собі погодитися з «робочим безладом», який обовʼязково супроводжуватиме вільну предметно й міжособистісно орієнтовану взаємодію групи жвавих, зацікавлених, дотепних, балакучих дошкільнят. До речі, при такій організації найбільш доцільним вбачається потижневе (тобто одноразово на цілий тиждень) планування освітніх завдань для самостійної навчально-пізнавальної діяльності в освітньому середовищі. Це дасть змогу значно зменшити обсяг писанини, але забезпечити планомірність в організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності і водночас знизить рівень формалізму у веденні документації. Успіху нам усім!


  1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка