«ефективні засоби розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів»



Сторінка1/5
Дата конвертації08.03.2016
Розмір1.01 Mb.
  1   2   3   4   5


Відділ освіти, молоді та спорту

Хмельницької райдержадміністрації

Центр дитячої та юнацької творчості
«ЕФЕКТИВНІ ЗАСОБИ РОЗВИТКУ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ

ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ»


2015

Упорядник: Жолкевська Валерія Володимирівна – методист Центру дитячої та юнацької творчості Хмельницької районної державної

адміністрації.

Рецензент: Мельник Ольга Володимирівна, методист районного методичного кабінету відділу освіти, молоді та спорту Хмельницької

райдержадміністрації.

Рекомендовано до друку рішенням ради НМР РМК відділу освіти молоді

та спорту Хмельницької райдержадміністрації

(протокол № 4 від 25.12.2014).

У посібнику розміщені теоретичний і практичний матеріал щодо психолого – педагогічних засобів розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів в навчально – виховному процесі.

Посібник призначений для керівників навчальних закладів, заступників директора з виховної роботи, педагогам-організаторам, вчителів загальноосвітніх навчальних закладів, керівників гуртків та студентів відповідних факультетів.


ЗМІСТ
Передмова…………………………………………………………………………….4

І. Індивідуальні особливості розвитку інтелектуальних здібностей дітей молодшого шкільного віку………………………………………….……………….……..6

ІІ. Інтелектуальна культура вчителя, як засіб розвитку інтелектуальних здібностей молодшого школяра……………………………….………………...…………19

ІІІ. Використання розвиваючих ігор та творчих завдань на уроках та при проведенні виховних занять………………………..……………………………...……..38

ДОДАТКИ………………………………………………..…………………............58

Додаток А. Інтелектуальна гра «Слабка ланка».…………..……….…….............58

Додаток Б. Кросворди та вікторини.…………….……………………...…….…...64

Додаток В. Творчі завдання …………………………………………………….…70

Додаток Д. Урок - гра………………………………………………………….…...74

Література………………………….…………………………………………...…...78



ПЕРЕДМОВА
Становлення України як самостійної демократичної держави неможливе без відродження й розбудови національної системи освіти як найважливішої ланки виховання свідомих громадян української держави, формування освіченої творчої особистості, становлення її фізичного й морального здоров’я, забезпечення пріоритетності розвитку людини.

Одним із завдань сучасної системи освіти і виховання є формування української інтелектуальної еліти, яка б забезпечила високий рівень розвитку держави й народу. На цю проблему вказується і в державних документах, які визначають завдання сучасної освіти.

В Державній національній програмі «Освіта ХХІ століття» вказується, «що головна мета освіти — визначення стратегії розвитку освіти в Україні, створення життєдайної системи безперервного навчання і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації. Загальна середня освіта має забезпечувати продовження всебічного розвитку дитини як цілісної особистості, її здібностей і обдарувань, збагачення на цій основі інтелектуального потенціалу народу, його духовності і культури.

В законі України «Про загальну середню освіту» зазначається, що загальна середня освіта — цілеспрямований процес оволодіння систематизованими знаннями, що є основою для подальшої освіти і трудової діяльності. Перед сучасною початковою школою гостро стоїть питання про таку організацію навчально-виховного процесу, який був би більш особистісно орієнтований на всебічну підготовку школярів, їхній цілісний і гармонійний розвиток. Закономірне підвищення вимог до рівня та якості освіти підростаючого покоління спонукає до виявлення та пошуку нових умов, за допомогою яких удосконалюється навчально-виховний процес.

Освіта – основа розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запорука майбутнього України. Вона є визначальним чинником політичного, соціально – економічного, культурного і наукового життя суспільства. Освіта відтворює і нарощує інтелектуальний і духовний потенціал держави.

Проблема розвитку інтелектуальних здібностей не нова. Ще у давні часи філософи цікавилися необмеженими можливостями людського інтелекту. Цим питанням займалися такі філософи як Арістотель, Платон, поняття розумового розвитку зустрічається і у творах римського поета Ціцерона. Питання розвитку інтелектуальних здібностей залишається одним з головних теоретичних питань наук психолого – педагогічного циклу. Педагогічна наука має значний доробок з вивчення проблеми розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів (А. Біне, Б. Ананьєв, Е. Левітов, Л. Занкова), їх сутності та змісту (Г. Костюков, І. Лернер, Г. Айзек, Н. Менчинська). Багато уваги приділено дослідженню й розробці ефективних засобів розвитку інтелектуальних здібностей, формуванню інтелектуально розвиненої особистості.

Ми пропонуємо можливі шляхи вирішення даних питань. Як це зробити та які є психолого – педагогічні засоби розвитку інтелектуальних здібностей молодшого школяра і розповідається у цьому посібнику.

Для зручності даний посібник складається з трьох розділів:



I.Індивідуальні особливості розвитку інтелектуальних здібностей дітей молодшого шкільного віку.

II.Інтелектуальна культура вчителя, як засіб розвитку інтелектуальних здібностей молодшого школяра.

III.Використання розвиваючих ігор та творчих завдань на уроках та при проведенні виховних занять.

Індивідуальні особливості розвитку інтелектуальних здібностей дітей

молодшого шкільного віку.
Кожній дитині притаманні самобутні й неповторні риси та якості: індивідуальні властивості нервової системи, темперамент, інтереси, здібності, особливості мислення, уяви, пам’яті, емоцій, вольових дій, життєвий досвід, активність, темп роботи, швидкість засвоєння навичок тощо [11, 84].

На жаль, природа не нагородила людину нiякими знаннями, нiякими практичними навичками роботи, способами дiяльностi. Дитина народжується безпорадною, нiчого не знає, нiчого не вмiє. Й вiдміннiсть мiж дітьми тільки у тому, що вони рiзною мiрою нагородженi природою потенційною здатнiстю до того чи iншого виду дiяльностi. «Наприклад, є вродженi iндивiдуальнi вiдмiнностi в нахилах, через що однi люди можуть мати переваги перед iншими щодо оволодiння однiєю дiяльністю й водночас можуть поступатися їм же щодо оволодiння iншою дiяльяiстю. Так, дитина, яка має сприятливi нахили для розвитку музичних здiбностей, буде за всіх інших рiвних умов розвиватися в музичному відношенні швидше й досягне значно більших успiхiв, нiж дитина, яка не володіє такими нахилами. В цьому розумiннi люди не рiвнi щодо можливостi розвитку в них здiбностей...» [34, 95].

Якими б феноменальними не були здiбностi, самi собою, поза навчанням, поза дiяльнiстю вони розвиватися не можуть. Про це говорять висновки вчених, що грунтуються на численних дослiдженнях. «Здiбностi не просто виявляються в працi, вони формуються, розвиваються, розцвiтають у працi й гинуть у бездiяльностi». «Здiбностi iснують тiльки в розвитку... Здiбнiсть не iснує поза конкретною дiяльнiстю людини, а формування її вiдбувається в умовах навчання й виховання». «Здiбностi не можуть виникнути поза коикретною дiяльнiстю людини» [34, 96]. Тому всередині кожної вікової групи існують індивідуальні відмінності, що залежать від природних задатків, умов життя і виховання дитини [11, 84].

Індивідуальні відмінності – психологічні риси, що відрізняють одну людину від іншої.

Формуються вони протягом життя людини, в процесі її діяльності і виховання. Але є й вроджені особливості, до яких належать типологічні риси вищої нервової діяльності, що є фізіологічною основою темпераментів.



Темперамент – індивідуально-типологічна характеристика людини, яка виражається в силі, напруженості, швидкості та врівноваженості перебігу її психічних процесів.

Виділяють такі типи темпераменту: сангвінік (сильний, врівноважений, рухливий), холерик ( сильний, неврівноважений), флегматик (сильний, врівноважений, інертний), меланхолік ( слабкий, гальмівний).

Дітей із сангвінічним темпераментом характеризують легка збудливість почуттів, які не дуже міцні, але відносно стійкі. Вони енергійні, активні, довго не витримують одноманітної діяльності, здебільшого не сором’язливі, але стримані. Легко спілкуються, користуються повагою ровесників, не схильні ображатись, беруть участь у громадській роботі класу і школи. За сприятливих умов виховання ростуть спокійними, вміру рухливими, адекватно реагують на зміну обставин, за несприятливих – виявляють байдужість, безвідповідальність, несамокритичність. Правила поведінки й уміння ними керуватися засвоюють легко, але без систематичних вправ швидко втрачають. Завдяки рухливості легко піддаються як позитивному , так і негативному впливу. На зауваження дорослих реагують спокійно, не опираючись.

Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою й стійкістю їх у часі. Поведінка їх енергійна й різка. Вони бурхливо реагують на подразники, їм важко переключатися на спокійнішу справу. У колективі прагнуть самостверджуватись, люблять організовувати ігри, охоче залучаються до різних видів діяльності. За правильних умов виховання виявляють активність, наполегливість у роботі, за неправильних – стають неслухняними, запальними, образливими. Покарання, зауваження дорослих діють на них негативно, збуджують, роблять їх грубими, викликають намагання вчинити «на зло». У спілкуванні з такими дітьми потрібно зважати на їхні особливості, бути спокійним, доброзичливим, але вимогливим ставленням формувати стриманість [11, 85].

У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, проте тривалі й стійкі. Флегматик повільний, неохоче спілкується, часто нехтує тим, що вимагає швидкості, зайвих рухів. Він уникає доручень, але отримавши їх , виконує з бажанням, хоч і не поспішаючи, дотримується порядку, організованості. Ухиляється від конфліктів, його важко образити, але вступаючи в конфлікт, глибоко переживає, хоч зовні не демонструє цього. Щоб посилити активність флегматиків, їх слід залучати до ігор, спорту. За сприятливих виховних умов вони виростають вдумливими, слухняними, організованими людьми, які добре сприймають зауваження дорослих, виправляють помилки; за несприятливих – лінивими, байдужими, апатичними, пасивними.

Діти з меланхолічним темпераментом надзвичайно чутливі. Почуття, що легко виникають у них, є міцними й стійкими у часі. Вони сором’язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин, відзначаються хворобливою вразливість, швидкою втомлюваністю, невпевненістю в своїх силах, поганим настроєм, острахом перед труднощами. Меланхоліки скаржаться на ровесників, бояться образ, часто плачуть, намагаються гратися самостійно. Побоюючись труднощів, будучи невпевненими у своїх силах, вони губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч мають знання. Чуйне ставлення учителів, батьків до таких учнів, підбадьорювання доброзичлива і своєчасна допомога сприяють створенню життєрадісного настрою, зміцнюють волю, прагнення до успіху.

Властивості типу нервової системи, які відображаються у темпераменті, позначаються на динамічній характеристиці виявлення здібностей [11, 86].

Вчення І.П.Павлова про типи нервової системи та вищої нервової діяльності спричинило істотні зміни наукового тлумачення темпераменту. Поєднання різної міри вияву сили, врівноваженості та рухливості процесів збудження і гальмування дало підставу виокремити чотири головні типи нервової системи, а саме:



  1. Сильний, врівноважений, рухливий – жвавий тип.

  2. Сильний, врівноважений, інертний – спокійний, але малорухливий тип.

  3. Сильний, неврівноважений тип з переважанням збудження над гальмуванням – збудливий, нестримний тип.

  4. Слабкий тип.

Цю типологію нервової системи І.П.Павлов пов’язував з темпераментом. Вживаючи термінологію Гіппократа щодо темпераментів, він писав, що:

сангвінік – палкий, врівноважений, продуктивний тип, але лише тоді, коли в нього є багато цікавих справ, які його збуджують;

флегматик – врівноважений, наполегливий, продуктивний працівник;

холерик – яскраво бойовий тип, задерикуватий, легко й швидко збуджується;

меланхолік – помітно загальмований тип нервової системи. Для нього кожне явище в житті стає гальмівним агентом, він недовірливий, в усьому бачить погане, небезпечне [41, 370].

Холеричний і меланхолійний темпераменти І.П.Павлов розглядав як крайні, в яких несприятливі ситуації та умови життя можуть викликати психопатологічні вияви – неврастенію в холерика та істерію в меланхоліка. У золотій середині, за висловом І.П.Павлова, перебувають сангвінічний та флегматичний темпераменти – їх врівноваженість є виявом здорової, по-справжньому життєздатної нервової системи.

Але пояснювати природу темпераменту з позицій типологічних особливостей нервової системи недостатньо.

Центральна нервова система функціонує у взаємозв’язку з ендокринною та гуморальною системами організму. Гіпофункція щитовидної залози, наприклад, спричиняє млявість, монотонність рухів, а гіперфункція мозкового придатка спричиняє зниження імпульсивності, вповільнення рухової реакції. Діяльність статевих залоз – статеве дозрівання, старіння, кастрація – помітно позначається на функціях усього організму, в тому числі й на особливостях темпераменту. Невмотивовані вчинки підлітків – це динамічні вияви темпераменту під впливом статевого дозрівання [41, 371].

Діяльність вимагає не лише певного рівня знань і рівня розумового та емоційно-вольового розвитку людини, а й наявності певних типологічних особливостей нервової системи, а отже, й темпераменту.

Неврівноваженість холерика йому шкодить, коли потрібні витриманість, терплячість. Надмірно повільний темп рухів, повільне, монотонне мовлення флегматика не сприяє успіху діяльності, яка вимагає значної рухливості, швидкості впливу на інших.

Слабкість збудливості та загальмовані дії, властиві меланхоліку, призводять до боязкості, нерішучості, порушують контактність з іншими. Схильність сангвініка захоплюватись новим, його нудьгування впродовж одноманітної, хоча й важливої діяльності зменшує активність діяльності, постійно спричиняє потяг до нового, модного.

Дослідженнями Б.М.Теплова, В.Д.Небиліцина, Е.А.Голубєвої доведено, що на ґрунті однаковий властивостей вищої нервової діяльності можна сформувати істотно різні динамічні особливості особистості: у слабкого типу нервової діяльності – силу дій, у неврівноваженого – врівноваженість, у інертного – жвавість, рухливість. Такі зміни можливі під впливом змістовного аспекту діяльності.

Вправи допомагають досягти певного рівня гальмування, слабкості, інертності або нестриманості рухів, але перетворені в такий спосіб позитивні дії (сила, врівноваженість, рухливість) не усувають вродженої слабкості, неврівноваженості або інертності нервової діяльності.

Стиль діяльності кожної людини значною мірою залежить від типу вищої нервової діяльності, що є складовою структури її темпераменту. Отже, у професійній орієнтації та підготовці до праці молоді потрібно зважати на особливості темпераменту [41, 372].



Здібності – психічні властивості індивіда, що є передумовою успішного виконання певних видів діяльності.

Кожній людині притаманні загальні здібності, які виявляються в усіх видах діяльності і спеціальні. Для успішної життєдіяльності важливе оптимальне поєднання загальних і спеціальних здібностей. Маючи певну залежність від природи, вони є набутими феноменами. Визначальними для їх розвитку є умови життя, взаємини людини з оточуючим середовищем.

До внутрішніх факторі, які зумовлюють індивідуальні відмінності в розумових здібностях, належать особливості співвідношення двох сигнальних систем. Російський фізіолог І.Павлов зазначав, що люди розрізняються характером свого мислення, переважанням або поєднанням певних ознак і властивостей мислительної діяльності. За індивідуальними особливостями вищої нервової діяльності він виділяв кілька типів людей:


  • мислительний тип, в якого пререважає друга сигнальна система;

  • художній тип, в якого переважає перша сигнальна система;

  • середній тип, в якого обидві системи співвідносяться в діяльності приблизно однаково.

Ці «спеціальні людські» типи зумовлюють певну спрямованість розумової активності, помітно позначаються на специфіці її саморегуляції.

У процесі навчання і виховання, під впливом конкретних умов життя і в зв’язку з особливостями вищої нервової діяльності людини формуються позитивні або негативні індивідуальні риси та якості пізнавальних процесів, почуттів, волі, спрямованості особистості, її характеру. Вони позначаються на успіхах у навчанні, поведінці особистості в колективі.

Тому в процесі навчання і виховання потрібно зважати на індивідуальні особливості емоційно-вольової сфери учнів, тактовно, але послідовно й неухильно, долати негативні вияви їх почуттів і поведінки.

Результативність навчально-виховного процесу значною мірою залежить від врахування індивідуальних особливостей характеру кожного учня [11, 87].



Характер – сукупність стійких психічних властивостей людини, які виявляються у її поведінці й діяльності.

Він є стрижнем особистості, одним із важливих показників її індивідуальності. Залежно від обставин властивості характеру виявляються по-різному, інколи можуть бути непомітними чи змінюватись. Але для зміни психічного складу особистості потрібний тривалий час, систематичний виховний вплив, створення умов, які б унеможливили прояви небажаних рис характеру [11, 87-88].

Серед загальнопсихологічних закономірностей постійно виявляються індивідуально-психологічні відмінності, які можуть характеризувати як часткові психічні властивості, психічні процеси, так і цілісні особистісні утворення.

Індивідуально-психологічні відмінності – особливості психічних процесів, станів і властивостей, які розрізняють людей між собою.

Під впливом навчання, вправляння індивідуальні особливості змінюються. Індивідуально-психологічні відмінності можуть мати різний ступінь складності. Вони пов’язані не лише з кількісними показниками, але і з якісною своєрідністю психічних проявів [17, 65].

Врахування індивідуально-психологічних особливостей дитини обирають, удосконалюють виховні впливи, дбаючи, щоб кожна дитина досягла високого рівня психічного розвитку, підтримуючи позитивні якості, перебудовуючи негативні.

Однією із суттєвих індивідуальних відмінностей у психічному розвитку дітей є темп цього розвитку. Як відомо, в дітей, що виховуються в одній культурі, вікові кризи розвитку виникають у зв’язку з переходом з одного етапу в інший. Однак в окремих дітей вікові кризи можуть виникати як значно раніше, так і значно пізніше; в одних дітей можна спостерігати випередження, у деяких – значну затримку психічного розвитку.

Ще більші відмінності спостерігаються в темпах оволодіння окремими видами діяльності, розвитку психічних процесів і якостей. Наприклад, одні діти не можуть правильно відтворити просту мелодію, інші – легко виконують складні музичні твори; одним надто важко розв’язувати завдання, які потребують стійкої уваги, інші можуть годинами займатися улюбленою справою.

У розвитку інтелектуальних здібностей учнiв початкових класiв існують певні iндивiдуальнi вiдмiнностi. Вони виявляються в загальних здiбностях учитися i в спецiальних здiбностях (до математики, малювання, музики, технiчного конструювання та iн.). Iндивiдуальнi вiдмiнностi проявляються в швидкостi виконання навчальних завдань, в їх якостi, в успiшностi, хоч остання, залежить не тiльки вiд здiбностей, а й вiд iнших властивостей учнiв, зокрема, вiд їх ставлення до навчання, умiння вчитися [40].

Завдання вчителя полягає в тому, щоб невелювати цi вiдмiнностi, а в тому, щоб допомогти кожному учневi успiшно вчитися, оволодiвати знаннями, вмiннями i навичками вiдповiдно до його можливостей. Цi можливостi зумовлюються не тiльки умовами життя кожної дитини, її вихованням поза школою, а й особливостями нервової системи. Експерементальними дослiдженнями показано, що iндивiдуальнi варiацiї в основних властивостях нервової iзiологiчних процесiв (силi, рухливостi, зрiвноваженостi та iн.) не тiльки виявляються в психiчнiй дiяльностi, а й впливають на її перебiг.

Діти відрізняються не лише за темпами розвитку, а й за індивідуально-психологічними якостями. Є допитливі, розумово активні діти, які ставлять безліч різноманітних запитань, а є і інші – пасивні, які мало чим цікавляться. Серед дітей вирізняються як вередливі, дратівливі, так і спокійні, доброзичливі. У одних школярів яскраво проявляються музичні здібності, в інших математичні. Є діти, що живуть одноманітним життям, настрій завжди у них пригнічений, нічого їх не цікавить; а є такі, що завжди бадьорі, життєрадісні, усім цікавляться.

У структурi розумової дiяльностi першокласникiв спочатку провiдними є компоненти сприймання i пам’ятi. Третє мiсце посiдас мовлення, четверте — мислення, п’яте — фантазiя. Пiд впливом навчання в iнтелектi учнiв перших i других класiв пiдвищусться питома вага мислительних i мовних компонентiв. Змiнюються i їх взаємозв’язки. У третьокласникiв також провiдними стають мислительнi i мовнi компоненти. Третє i четверте мiсце посiдають компоненти пам’ятi i фантазi. Цi змiни взаємозв’язкiв мiж складовими iнтелекту дiтей цього вiку в умовах навчання за старими програмами вiдбувасться повiльнiше, нiж при навчанні за новими програмами.

Тенденцiя до змiцнення взаємозв’язкiв рiзних компонентiв розумової дiяльностi учнiв виявляється у формуваннi в них перших узагальнених розумових дiй, способiв їх виконання, якi переносяться з однiєї навчальної ситуацiї на iншу, з одного навчального предмета на iнший. Вони є компонентами вмiння вчитися, що починає складатися в учнiв початкових класiв.

Важливим є питания про те, на пiдставi яких ознак можна робити висновок про інтелектуальні здібності дiтей у процесi засвоєння ними навчального матерiалу. До цих ознак належать такi, як якiсть знань, вмiння застосовувати їх у навчальнiй роботi, орiєнтування у матерiалi, самостiйне набуття знань, знаходження нових способiв навчальної роботи, темп i легкiсть засвосння нового матерiалу, а також мiцнiсть запам’ятовування матерiалу, самостiйна постановка запитань, якi логiчно випливають з вiдомих у задачi спiввiдношень, знаходження можливих способiв розв’язування нових задач, видiлення серед них найрацiональнiших.

Цi ознаки доповнюються показниками розвитку окремих сторiн розвитку iнтелекту. Такими є точнiсть зорового, слухового, дотикового сприймання, повнота i детальнiсть описування картини, яку учень бачить уперше, способи свiдомого запам’ятовування навчального матерiалу (групування його пiд час запам’ятовування, самоконтроль пiд час заучування тощо), здатнiсть помiчати помилки або неточностi в мiркуваннi ровесникiв, гнучкiсть мислення, що виявлясться в доцiльному варiюваннi способiв дiй, легкiсть i швидкiсть переходу вiд мислення, що спирасться на реалънi або зображенi предмети, до мислення з опорою на графiчнi схеми, числовi i буквенi формули [3].

Найпомітніше типові відмінності між дітьми проявляються у розумовому розвитку. За цим критерієм виокремлюють кілька категорій дітей:

1. Діти з нормальним розумовим розвитком. Вони здатні самостійно виконувати завдання, які вимагають бачення і використання зв’язків, відношень між предметами, явищами, діями

2. Діти з випереджувальним розумовим розвитком. На перших порах встановити рівень випередження в розумовому розвитку важко, хоч таких дітей завжди видно. Вони дивують своїм інтелектуальним розвитком, працездатністю та інтелектуальною активністю, здібностями. Тому їх називають вундеркіндами [17, 67].

Особливість дітей з випереджувальним розумовим розвитком полягає в яскраво вираженій розумовій активності. Їх захопленість розумовою діяльністю є показником швидкого розвитку здібностей. Розумові заняття стають для них своєрідною грою розуму, під час якої вони можуть проявляти необмежену ініціативу, насолоджуватись проблемами та їх розв’язуванням.

3. Діти із затриманням розумового розвитку. Насамперед такі діти не можуть зосередити увагу на будь-якій діяльності: не здатні міркувати над поставленим перед ними завданням, у них не виникає пізнавальних проблем, їм нецікаво, нудно. Вони швидко виснажуються, тому багато бешкетують, не дотримуються правил поведінки, не звертають уваги на вказівки вихователя, заважають гратися, працювати своїм одноліткам [17, 68].

4. Діти з розумовою відсталістю (олігофрени). Причиною розумової відсталості є пошкодження головного мозку дитини через недорозвиток, хвороби, удар та ін. розумово відсталими вважають дітей, у яким порушена пізнавальна діяльність унаслідок фактичного пошкодження головного мозку. Олігофренією називають стан розумових можливостей, які виникають унаслідок пошкоджень центральної нервової системи дитини в домовний період її життя (до 1,5 – 2 років). Причиною цього є спадкові, внутріутробні пошкодження зародка, природові травми, захворювання, які впливають на центральну нервову систему. Відмінності у психічному розвитку дітей виникають і розвиваються в процесі їх життя і виховання. Формування в них певних психічних якостей залежить і від вроджених задатків [17, 68].

Кожна дитина народжується із тільки їй властивими задатками, обумовленими спадковістю і внутріутробним розвитком. Ці задатки певною мірою визначають можливості розвитку більшості анатомічних, фізіологічних і деяких психічних особливостей дитини. Навіть безумовні рефлекси різною мірою виражені в новонароджених. У різних немовлят із неоднаковою швидкістю утворюються умовні рефлекси: в одних переважають орієнтувальні реакції зорових подразників, в інших – тактильні. Деякі природні особливості спадково зумовлені, інші – виникають під впливом умов розвитку у внутріутробному періоді.

Зважаючи на те, що спадкові захворювання, недорозвиток, травми під час родів спричиняють затримки психічного розвитку, а в особливо важких випадках – глобальніші проблеми, іноді припускають, що незвичні здібності теж пов’язані лише з вродженими особливостями мозку. Однак природні особливості, які передаються спадково, можуть слугувати лише задатками певних здібностей, передумовами психічного розвитку.

Відмінності у психічному розвитку дітей, формування їх здібностей, особливостей розвитку особистості значно більше залежать від виховання і навчання: соціальної будови суспільства; національної культури і традицій; типу сім’ї, кількісних і якісних характеристик сім’ї; ставлення до дитини, взаємин батьків тощо [17, 69].

Поява тестів дозволила операціоналізувати поняття інтелекту, поставити низку дослідницьких проблем і виявити цікаві феномени. Серед них такі, які стосуються вікової динаміки інтелекту, його расових, соціальних і гендерних особливостей, впливів на нього сімейного виховання тощо.

Існує висока кореляція між вимірами інтелекту в тієї самої людини у різному віці. Іншими словами, якщо людина в дитинстві, наприклад у 6 років, демонструє високий тестовий інтелект, то з великою імовірність і в 15, і в 30, і в 70 років вона показуватиме високі результати за інтелектуальними тестами. Ці високі кореляції виявлено для тестів, які вимірюють репрезентативний інтелект і можуть використовуватись ніяк не раніше як із 3 років. У перш 2 роки життя інтелект дитини розвивається не в репрезентативній , а в сенсомоторній сфері. Створені для оцінки сенсомоторних здібностей тести, однак, не дозволяють пророкувати наступні досягнення у сфері репрезентативного інтелекту. Водночас у психологічній літературі існують дані, які дозволяють вважати гарним предиктором розвитку інтелекту в майбутньому зацікавленість дитини при реакції на нові об’єкти.

Варто підкреслити, що характер зв’язку здібностей у ранньому і більш пізньому віці, є статистичним. Іншими словами, високий рівень інтелекту в дитини дає серйозні підстави сподіватись на високий рівень інтелекту в дорослому віці, але не є стовідсотковою гарантією. Багато відомих людей, про яких збереглася достовірна інформація, вирізнялися в дитинстві великими здібностями. Одним із найбільш феноменальних зразків ранньої обдарованості був Блез Паскаль. Він був кволим, легко збудливим, хворобливим від народження, і батько ізолював його від вивчення мов і математики, яким навчали його сестер. Але, живучи в одному з ними будинку, слухаючи їх розмови, він так швидко всмоктував знання, що до чотирьох років не лише читав і писав, а й з надзвичайною легкістю робив усно складні обчислення.

Якщо інтелект досягає максимальних значень уже в дуже молодому віці, то успіх в інтелектуальній професійній діяльності приходить значно пізніше [16, 386-387].

Спостерiгаються iстотні iндивiдуальнi особливостi мисленневоi дiяльностi молодших школярiв, вираженi в рiвнях розвитку операцiй аналiзу i синтезу, абстрагування i узагальнення, у спiввiдношеннях конкретно-образних i абстрактно-словесних компонентiв, у гнучкостi мислення.

розвиваються розчарованiсть безнадiя розпач.

На завершения огляду теоретичних підходiв зарубіжної психологiї до осмислення проблематик вiкового розвитку людини наведемо основні висновки, зробленi Л. Шерродом, О. Брiмом, Р. Лернером внаслiдок узагальнення даних різноманітних дослiджень у цiй галузi:

— iндивiдуальний розвиток є процесом принципово багатозначним, що містить у собi можливiсть рiзних варiантiв, а не обов’язково веде до одного й того самого кiнцевого стану;

— розвиток людини не обмежується якимось певним періодом, пластичнiсть, здатнiсть до змiн зберігаються, хоч i неоднаковою мiрою, протягом усього людського життя;

— iндивiдуальний розвиток у рiзних сферах життєдiяльностi людини залежить вiд багатьох чинникiв, якi не можна звести до якоїсь єдиної системи впливiв;

— людина є не лише продуктом, а й суб’єктом, творцем власного розвитку.

Отже, кожна дитина відрізняється одна від одної самобутніми і неповторними рисами і якостями. Підсумовуючи вище розглянуті індивідуальні особливості інтелектуального розвитку дітей 6 – 10 років, можна зазначити, що вони залежать від природніх задатків, умов життя, навчання і виховання дитини. Врахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні та вихованні - це не пристосування мети та змісту навчання і виховання до окремого учня, а пристосування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індивідуальних особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особисті. .

Таким чином, ґрунтуючись на результатах теоретичних щодо зазначеної проблеми, можна дійти висновку, що успішний і ефективний розвиток інтелектуальних здібностей можливий при застосуванні таких засобів:


  • інтелектуальна культура вчителя;

  • використання розвиваючих ігор та творчих завдань на уроках та при проведенні виховних занять;

  1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка