Формування навичок пошуково-дослідницької діяльності молодших школярів



Сторінка1/10
Дата конвертації10.03.2016
Розмір1.82 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Адамко Р.Г.,


вчитель початкових класів ЗОШ № 20
Формування навичок

пошуково-дослідницької діяльності

молодших школярів

Діти легко забувають те, що вони кажуть,

і те, що їм кажуть; але не те, що вони роблять,

і те, що з ними роблять.

Жан – Жак Руссо

Утвердження України як демократичної держави, з її прагненням стати членом європейської спільноти, потребує від освітнього процесу формування активного громадянина, патріота, з високим рівнем розвитку інтелекту, духовності, моральної зрілості, формування особистості, готової застосовувати набуті знання на практиці, здатної до протистояння сучасним соціальним проблемам, до максимального розвитку своїх творчих задатків, до творення свого внутрішнього “я” і оточуючого світу.

Реалізації цих завдань сприяє і початкова ланка освіти, яка цілеспрямовано розвиває здібності, створює умови для самовираження в усіх видах діяльності, що сприяють морально – етичному і естетичному розвитку, оволодінню здорового способу життя, готує до самоуправління в навчально-виховному процесі.

В.О.Сухомлинський писав: “Навчити дитину вчитися, дати їй уміння,за допомогою яких вона буде самостійно здійматися зі сходинки на сходинку довгого шляху пізнання, - це одне з найскладніших завдань вчителя. Саме у його здійсненні – ключ до тієї педагогічної мудрості, опанування якої робить нашу працю творчою”.

Початкова освіта, взявши на озброєння гуманізацію та демократизацію стосунків у відношенні “вчитель – школяр”, вирішує три важливі складові освітнього процесу (знаннєвий, критично-оцінювальний, діяльнісний), які в майбутньому стануть основою відповідної життєвої компетенції учнів.

В атмосфері довір’я, співпраці, турботі про здоров’я, емоційного благополуччя формується вихована, вдумлива, активна дитина, готова до другого ступеня навчання.

Розв’язання цих актуальних завдань можливе лише на основі широкого впровадження нових педагогічних технологій, спрямованих на всебічний розвиток дитини. Навчальний процес відбувається за умови постійної активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання, де і учень і вчитель є рівноправними учасниками в пошуку “нових” знань (відкриттів).

За такого підходу школярі розуміють, що вивчають, здійснюють, через рольові ігри, моделювання життєвих ситуацій. Засвоєння навчального матеріалу відбувається в дослідженні, у пошуку. Навчання стає радісним і цікавим. Учні мають повноцінні читацькі, мовленнєві, обчислювальні уміння і навички, узагальнені знання про реальний світ у його зв’язках і залежностях, розвинені сенсорні вміння, мислення, уяву, пам'ять, здатність до творчого самовираження, особистісно–цілісне ставлення до праці, мистецтва, здоров’я, уміння виконувати творчі завдання.

Будь-якому суспільству потрібні обдаровані люди, і завдання суспільства полягає в тому, щоб побачити та розвинути здібності кожного.

Початкова ланка освіти формує розгорнуту навчальну діяльність учня (уміння вчитися) шляхом оволодіння організаційними, логіко мовленнєвими, пізнавальними і контрольно-оцінними уміннями і навичками, особистісний досвід культури поведінки в соціальному та природному оточенні, співпраці в різних видах діяльності.

Саме цю мету реалізую на практиці. В атмосфері невимушеного спілкування, вивчаю здібності дитини, підтримую учня, допомагаю знайти самостійний шлях у засвоєнні нових знань. Впроваджую елементи активних та інтерактивних методик. Навчання стає пошуково-дослідницькою діяльністю, направленою на розвиток інтелекту.

Я глибоко й систематично аналізую досягнення кожного учня в навчально-виховному процесі, здійснюю це за допомогою системи контролю (тести, самостійні роботи, контрольні роботи, робота над помилками), виділяю на кожному уроці головне, забезпечую активну діяльність кожної дитини, шляхом використання різних форм і методів проведення уроків.

Поєднуючи різні форми навчання (колективно-фронтальну, диференційовано-групову, індивідуальну), навчаю дітей працювати в колективі, співпрацювати, співпереживати, надавати товариську допомогу, вчу оцінювати свої можливості й результати праці, бачити успіхи й недоліки, помилки свої і своїх товаришів, шляхи їх виправлення. Це допомагає учневі відчувати свою значущість, належність до науки, ознайомитись з методами пошукової та творчої роботи, розвиває пізнавальний інтерес.

На мою думку, одним з найголовніших завдань класовода є прищеплення любові до книги. Девізом уроків читання став вислів В.О.Сухомлинського: “ Читання – це вікно, через яке діти бачать і пізнають світ і самих себе”.

Мої учні не просто читають текст, а глибоко аналізують зміст прочитаного, досліджують описане, роблять свої висновки, диспутують, вчаться боротися з труднощами, знаходити вихід з тяжкої життєвої ситуації. Так на уроці читання “Стан природи і настрій людини в поезіях Лесі Українки” (4 клас), група учнів презентувала проект створений власними силами: “Життя та діяльність Лесі Українки”. Творча праця дітей дала змогу поглибити знання однокласників про дитячі роки поетеси, її творчість, виховання, викликати емоційне сприйняття віршів, розкрити вплив природи на настрій та почуття поетеси, зрозуміти поезії “Давня весна”, “Вечірня година”, “Вже сонечко в море сіда…”.

Вже стало традицією на початку уроку проводити гру-рекламу “Моя книга – найкраща”, де учні презентують найулюбленішу книгу. Результатом цієї форми роботи стала перемога (І місце) учениці Сопко Ольги (4-А класу) в міському конкурсі “ Реклама сучасної дитячої книги (2011р.)”.

Задовго до конкурсу в класі працювала творча група, яка відбирала для реклами улюблену книгу “ Глогорожечка ”, дослідила історію її народження на Буковині, обрала твір для виконання, групу підтримки – для інсценізації. Перемога дітей не була випадковою, це результат колективної, творчої, пошуково-дослідницької діяльності.

В.О.Сухомлинський писав: “Творчість не приходить до дітей з якогось натхнення. Творчості треба вчити”.

З першого дня перебування в школі вчу дітей спостерігати, досліджувати, відчувати красу природи, послідовно, зв’язно висловлювати думки. Це дає змогу збагатити словниковий запас учнів, стає підґрунтям для виконання творчих робіт, поповнення знань.

Так на уроці навчання грамоти “Звук [а]. позначення його буквою А, а”, проводжу екскурсію, що має комплексний характер. Діти отримують завдання заздалегідь, мають конверти для збору природного матеріалу, вирушають до акації. З цікавістю досліджують дерево, розглядають листочки, колючки, кору, збирають насіння. Порівнюють акацію з іншими деревами. Якщо на початку уроку ніхто з шестирічок не назвав правильно акацію, то під кінець екскурсії діти визначили характерні відмінності, що вирізняють дерево з поміж інших рослин, склали поширені речення описового характеру, зробили підсумок спостережень.

В цей же день на уроці трудового навчання учні створили аплікацію “Листопадовий дощик”, використовуючи листочки та насіння акації, виклали всі можливі варіанти букви “а”, предмети зі звуком [а].

Така форма роботи дозволяє мені уникнути перевантажень дітей,вчить їх бачити у звичайному прекрасне, здобувати нові знання “самому”.

В навчально-виховному процесі в ході евристичної бесіди чергую репродуктивні і продуктивні запитання, роблю акцент на проблемному навчанні, що спонукає школярів до напруженої розумової діяльності: усвідомити суперечність, побачити проблему сформулювати її, висловити різні припущення, визначити правильний спосіб дій.

Для прикладу візьму урок математики в 4 класі. При вивченні площі куба я підводжу дітей до виникнення проблемної ситуації: “Дослідіть, який потрібен аркуш паперу чи іншого матеріалу, щоб виготовити розгортку куба”. Учні усвідомлюють неможливість застосування відомого їм способу обчислення площі і формують проблему: “Як обчислити площу куба?”. Далі стимулюю дітей до спостереження, порівняння, застосування раніше здобутих знань у новій ситуації. Учні висувають припущення: “Якщо куб складається з 6 окремих граней, то достатньо знайти площу однієї грані і помножити її на 6”. Результатом діяльності стало виготовлення розгорток куба різних розмірів. Працюючи в парах учні швидко підбирали потрібний аркуш, будували розгортку, а з неї і куб, який розмальовували, обклеювали різними малюнками, виготовляючи абетку для першокласників.

Пошуково-дослідницька діяльність дозволяє молодшим школярам, не просто через запам’ятовування здобути необхідні знання, набути вміння і навички, а активізує пізнавальну, творчу діяльність, збуджує зацікавленість предметом. Так у 2010/2011 н.р. з 19 учнів 4 класу – 14 стали учасниками конкурсу “Кенгуру 2011” і отримали добрі та відмінні результати.

З третьокласниками та четвертокласниками дослідницька діяльність переростає в невід’ємну частину навчання. На цей час вже сформовані творчі групи зі своїми лідерами відповідно до нахилів навчання (“Юні математики”, “Пізнайки”, “Умілі ручки”, …). Одна з груп екологічного напрямку “Друзі природи”. Вона допомагала проводити різноманітні досліди при вивченні предметів “Я і Україна” (природознавство), “Основи здоров’я” тощо.

Особливу увагу приділяю практичній спрямованості екологічної освіти та виховання. Набутим досвідом роботи поділилася на міській конференції “ Талант та елітарність – 2007 ”, виступила на обласних читаннях з гуманної педагогіки “Як любити дітей” з роботою “Необхідність виховання у дітей гуманного ставлення до природи” в 2010 році.

Мої учні розуміють, що найкращі досягнення науково-технічного прогресу людина обернула катастрофічними наслідками для себе. Школярі переконані, що в їхніх руках не тільки їхнє майбутнє, а й майбутнє прийдешніх поколінь, тому в класі завжди “дозріває” дослід: проростає насіння в підсоленій воді,змінює колір квітка, рослина живе без кисню тощо. Свої спостереження, висновки діти записують в окремий щоденник.

Четвертокласники вже добре усвідомлюють завдання досліджень, з’ясовують незрозуміле, висувають гіпотези, аналізують результати, перевіряють їх, вчаться презентувати свою роботу перед однокласниками чи третьокласниками.

Так Клепіковський Дмитро (4 клас) став дипломантом в обласному етапі VI Всеукраїнського конкурсу експериментально-дослідницьких робіт із природознавства “Юний дослідник”, дослідивши вплив довкілля на проростання і розвиток рослин. 4 учні взяли участь в конкурсі “Колосок 2011”, де показали добрі результати.

Пошуково-дослідницька робота продовжується і в позаурочний час при підготовці до родинних свят чи презентацій проектів. Це дає змогу активізувати роботу батьків, які стають активними учасниками у вивченні традицій, обрядів, історії українського народу. Свята: “Срібні дзвони коляди”, “Писанка мого краю”, “Професії батьків”, “Захоплення в моїй родині” тощо – стали втіленням задуму “Школи – родини”. На святі “Прощавай, початкова школо!” присутні побачили значимість кожної дитини в класі, її обдарованість і ріст як особистості.

Таким чином, пошуково-дослідницька діяльність дає змогу учневі почуватися першовідкривачем, відчути радість від пізнання, має не лише розвивальне значення, а й об’єднує процеси навчання і виховання, стимулює пізнавальні потреби.

Блас О.В., Фостій Л.С.,

вчителі початкових класів СПШ № 23
Теоретичні та методичні засади розвивального навчання

в дидактичному процесі початкової ланки освіти
У наш час педагогічна діяльність має стати міцним засобом формування і всебічного розвитку учня. Як показує практика навчально-пізнавальні мотиви дітей сучасної школи, на жаль, не є пріоритетними. Тому необхідна докорінна зміна мотиваційної структури особистості дитини.

Традиційні уроки як основна форма навчання не завжди сприяють задоволенню потреб у самореалізації учнів, а також повному свідомому розумінню навчального матеріалу. Часто вивчення матеріалу відбувається лише за репродуктивним методом, що в майбутньому накладає свій відбиток на рівень навчальних досягнень учнів. Саме тому в наш час досить швидкого поширення набуває інноваційна система «Розвивальне навчання», розроблена Д. Ельконіним і В.Давидовим.

Досвід шкіл розвивального навчання показав, що з перших днів перебування дитини в школі у неї формується творче мислення, стійкий інтерес до знань. Принцип діяльності цих шкіл – знання, уміння і навички є засобами розвитку особистості учня.

Оскільки в сучасній школі існує потреба самореалізації учнів, їх самовдосконалення, творчого розвитку дітей, то вивчення системи розвивального навчання в педагогічній теорії та праці, яке спрямоване на розв’язання саме цих завдань, є особливо актуальним сьогодні.

Наукове обґрунтування теорії розвивального навчання подається у працях Л.Виготського, Л.Занкова, Д.Ельконіна, В.Давидова. Технологія Л.Занкова спрямована на загальний розвиток особистості; технологія Д.Ельконіна та В.Давидова зорі­єнтована на розвиток способів розумових дій; технології творчого розвитку віддають пріоритет сфері естетичних і моральних якостей людини. У наш час у рамках концепції розвивального навчання розроблено ряд технологій із різними цільовими орієн­таціями, особливостями змісту та методики. Зокрема, технологія Г.Селевко орієнтує на розвиток самокерованого механізму особистості; техно­логія І.Якиманської спрямована на розвиток дієво-практичної сфери учнів.

Широке коло проблем щодо організації та впровадження розвивального навчання обґрунтовує О.Дусавицький, який розглядає педагогічну діяльність як єдину систему взаємодії: «педагог – дитина – батьки – суспільство» та обґрунтовує науковий підхід механізму розвивального навчання, його компоненти, особливості.

Г.Цукерман розкриває всі форми навчального співробітництва у системах: дитина - дорослий, дитина – однолітки,описуючи особливості побудови та реалізації співробітництва на уроках, види спілкування у навчанні та показуючи його розвивальний ефект.

Під керівництвом О.Дусавицького було зібрано матеріали, що відображають досвід провідних шкіл у побудові навчання 4-річної початкової школи за системою розвивального навчання та описано досвід викладання предметів та методики організації групової роботи.

Змістовно та чітко описав групову роботу С.Танцоров, розкриваючи роль та місце групової роботи в навчальній діяльності та детально показуючи організацію групової роботи в системі розвивального навчання.

У роботі сучасної школи актуальною є проблема організації активізації навчальної діяльності учня, перетворення його з пасивного об’єкта навчання в активного суб’єкта навчального процесу, що стає можливим при розвивальному навчанні.

Отже, проаналізувавши історію виникнення системи розвивального навчання, ми бачимо, що система розвивального навчання стрімко завойовує міжнародні позиції. Росія визнала цю систему як одну з трьох основних систем початкового навчання. Тобто вона набула державного статусу. Білорусь, Казахстан, Латвія використовують розроблені програми та підручники по системі розвивального навчання. Великий інтерес до системи розвивального навчання виявляють педагоги США, Німеччини та інших країн. Створена Міжнародна Асоціація «Розвивальне навчання», проводяться щорічні інтелектуально-творчі Олімпіади шкіл розвивального навчання. З успіхом вирішується проблема побудови моделі цілісних шкіл розвитку [4,33].

Дослідивши, специфічні особливості розвивального навчання в умовах початкової ланки освіти, ми стверджуємо, що педагог, який працює за системою «Розвивальне навчання» Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова, повинен досконало володіти теоретичними та методичними засадами даної системи, для того щоб методично вірно організовувати навчально-виховний процес в початковій ланці освіти.

Працюючи за системою «Розвивальне навчання» у спеціалізованій школі І ступеня № 23, на посаді вчителя початкових класів, я дійшла висновку, що потрібно систематизувати теоретичні і методичні засади даної системи у шкільній практиці початкового навчання, і висвітлити їх у посібнику. Чим і почала займатися, розробивши методичний посібник «Теоретичні та методичні засади розвивального навчання в дидактичному процесі початкової ланки освіти».

В даному посібнику детально розкрито історію виникнення системи розвивального навчання, її особливості та концепцію навчальної діяльності школярів за Д. Б. Ельконіним – В. В. Давидовим.

Теоретичною основою розвивального навчання Д.Ельконіна – В.Давидова є концепція навчальної діяльності школярів. Розглянемо основні положення цієї концепції.

Перше положення полягає у тому, що навчальна діяльність є загальною і необхідною формою психічного розвитку молодших школярів [2, 15].

У своєму дослідженні Д.Ельконін і В.Давидов спиралися на ідею Л.Виготського про те, що навчання йде попереду розвитку. При цьому розвиток, на думку Д.Ельконіна і В.Давидова, буде проходити більш інтенсивно, якщо дитина включена в діяльність, яка відповідає її віковим особливостям. Д.Ельконін встановив, що такими генетично допустимими видами діяльності дітей є: безпосередньо-емоційне спілкування, предметно-маніпулятивна діяльність, ігрова діяльність, навчальна діяльність, інтелектуально-особистісне спілкування, громадсько–корисна і навчально-професійна діяльність. Для кожного вікового періоду, як відомо, характерний основний або провідний вид діяльності. Для дітей молодшого шкільного віку провідною є навчальна діяльність.

Другим положенням даної концепції є наступне: змістом навчальної діяльності повинно бути теоретичне знання.

Д.Ельконін і В.Давидов вважають, що школярі повинні засвоювати перш за все теоретичні знання.

Теоретичні знання – це знання, що відображають об’єкт з боку його внутрішніх зв’язків і закономірностей (наукові факти, наукові поняття, закономірності, теорії).

Засвоєння теоретичних знань, на думку вчених, сприяє формуванню у молодших школярів теоретичного мислення, а не емпіричного, як це відбувається при навчанні за традиційною системою.

Третє положення концепції полягає в наступному: засвоєння школярами теоретичних знань здійснюється в ході розв’язання навчальних завдань за допомогою виконання особливих дій.

В рамках даної концепції навчальне завдання – це мета виконання не одного завдання, а цілої системи завдань. У результаті розв’язання певної системи завдань в учнів формується узагальнений спосіб дії, тобто спосіб розв’язання всіх конкретних завдань певного класу.

Узагальнений спосіб вирішення навчального завдання складається з наступних навчальних дій:

1. Здійснення аналізу умови завдання з метою виділення основної властивості об’єкта, що досліджується.

2. Побудова моделі об’єкта, що досліджується.

Модель – замінник об’єкта, що досліджується, вивчення якого дає нову інформацію про самий об’єкт дослідження.

Моделі можуть бути: знакові – різні формули; графічні – малюнки, креслення, схеми; предметні – макети, моделі механізмів.

3. Отримання нової інформації про об’єкт дослідження на основі вивчення його моделі.

4. Побудова системи завдань, що розв’язуються загальним способом.

5. Контроль за виконанням дій (здійснення самоконтролю).

6. Оцінка засвоєння загального способу дій як результату розв’язання поставленого навчального завдання.

Метою системи, запропонованої Д.Ельконіним і В.Давидовим, є розвиток особистості молодшого школяра. Реалізація цієї мети, вважають вчені, може бути забезпечена шляхом формування у молодших школярів теоретичного типу мислення, що, у свою чергу, припускає оволодіння наступними інтелектуальними уміннями: аналізом, рефлексією, моделюванням, плануванням.

Особливу увагу при дослідженні даного питання, звернула на принципи організації змісту розвивального навчання за системою Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова.

Адже, основний зміст розвивального навчання складають способи самоорганізації власної діяльності як форми розвитку особистості, які ставляться в ході опанування основних видів людської свідомості: наукової, художньої, моральної, правової, релігійної та ін. [5, 21].

Основним принципом організації змісту розвивального навчання є принцип єдності навчання і виховання, тобто зразки виховання не нав’язуються зовні: виховна функція реалізується через такі форми співробітництва в навчальній діяльності, в якій дитина зберігає себе як ціле.

В ситуації різноманітності форм суспільного життя школа є центром, який опосередковує зв’язки дитини з оточуючою дійсністю. З огляду на це, вже в початковій ланці дитина приймає участь у всіх основних видах людської діяльності: продуктивній, ігровій, спілкуванні, де навчальна діяльність займає головну роль.

Засобами навчання і виховання у системі розвивального навчання всіх вищезгаданих видах діяльності є зразки культури. Основним методом є організація власних предметних дій учнів по засвоєнню цих зразків під час змістовного діалогу між вчителем і дітьми, а також між самими дітьми.

Проаналізувавши принципи, на основі яких побудована система розвивального навчання, вважаю, що потрібно виокремити наступні: самодіяльності, самоорганізації, розвитку, колективізму, відповідальності, особистості в колективі, індивідуального підходу [1, 5].

Принцип самодіяльності. Самодіяльність – це діяльність, яка виконується дитиною без зовнішнього тиску, без очікування на нагороду. Це своєрідна вільна, творча діяльність, яка задовольняє найбільш глибокі потреби, які приносять дитині радість і задоволення.

Принцип самоорганізації визначає операційно-діяльну сторону навчального процесу. Принцип самоорганізації припускає, що процес навчання є навчанням дитини самостійно вивчати та опановувати зміст навчального предмету [6, 58].

Принцип розвитку відповідає цілям організації навчального процесу. Цей принцип враховує не тільки вікові особливості дитини, але й індивідуальну лінію її розвитку, тобто її індивідуальність. Оскільки дитина набуває нових способів дії, нових форм поведінки у навчанні, то навчання має випереджати досягнутий дитиною рівень розвитку.

Принцип колективізму відображає той факт, що розвиток дитини відбувається в референтних групах, характер і спосіб функціонування яких виступає основним фактором цього розвитку.

Принцип відповідальності. Відповідальність за свою роботу передбачає контроль та оцінювання своєї роботи, які виконують самі учні. Для того, щоб учні могли самостійно оцінювати свою навчальну діяльність, вони мають знати цілі і плани цієї діяльності та критерії, за якими можна оцінювати виконання цих цілей і планів. Результати контролю та оцінки дитини мають бути якось зафіксовані.

Принцип особистості в колективі. Гармонійний розвиток дитини в колективі можливий, якщо в класі встановлюються такі взаємовідносини, при яких особистість дитини відчуває себе комфортно. Тоді всі форми роботи – індивідуальна, фронтальна, парна і групова виступають для учня, як моменти загальної колективної діяльності: «Я – частина класу».

Принцип індивідуального підходу. Згідно з цим принципом спланований вчителем урок відбувається з врахуванням як особливостей класу в цілому, так і індивідуальних особливостей кожного учня. В системі «Розвивальне навчання» виявляється неможливим проведення уроків у різних класах «за одними і тими ж конспектами». Кожний клас є унікальним, хід уроку в кожному – неповторним. Так само, кожний учень своєю унікальною особистістю вносить свій особливий внесок в загальне рішення навчальної задачі [7, 24].

Використовуючи матеріал цього посібника, вчитель зможе, залишаючись в рамках класно-урочної системи, підвищити ефективність навчального процесу, досягти високого інтелектуального розвитку учнів, забезпечити оволодіння ними навичками саморозвитку, самовдосконалення, виховання активної життєвої позиції.

Вважаю, що дана робота може бути використана в практиці вчителів початкових класів та викладачів педколеджу, університету, кафедри педагогіки та методики початкової освіти. Також для батьків, які прагнуть допомогти дітям при виконанні домашнього завдання.

Проаналізувавши дану систему навчання, а саме дослідивши методику викладання української мови в початкових класах, ми дійшли висновку, що для ефективної систематизації і узагальнення знань з даного предмету, учням необхідний довідник-помічник.

Тому ми створили «Довідник-помічник з української мови для школярів 3 – 4 класів (за системою розвивального навчання Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова)» на основі моделей, схем, правил, які учні самостійно вивели у груповій діяльності на уроках української мови.

Головне навчити дітей моделювати, а саме: виділяти й зафіксовувати найбільш загальне відношення в предметі для його дослідження.

У системі «Розвивальне навчання» моделювання безпосередньо пов’язане з предметними діями учнів. Воно – засіб аналізу й розв’язання задачі, що народилася в процесі предметних перетворень. Та й істинність самого розв’язання (нового способу, відбитого в моделі) перевіряється за допомогою предметних дій, під час розв’язання окремих задач (тут модель – опора рефлексії). Таким чином, модель виконує планувальну й контрольну функцію в навчальній діяльності. Так звані «абстрактні» завдання (за формулою накреслити схему, за кількома формулами визначити залежність між величинами, що входять до їх складу тощо) пропонуються тоді, коли відношення осмислені й відбиті в знаках, схемах неодноразово. За моделлю в кожної дитини стоїть дія з реальними предметами, яку тепер уже вона здатна виконати в розумовому плані. Перші уроки, пов’язані з моделювання, за суттю, є уроками постановки навчальної задачі. Проблема в тім, що засобів для відбиття загального відношення недостатньо. Аналіз дає змогу виявити основне, потрібне в зображенні – відношення. Воно й відбивається за допомогою схеми. Щоразу, коли виявляється нове відношення, виникає питання: як його передати графічно?

Таким чином, основними цілями уроку моделювання є:

1. Побудова моделі як засобу конструювання нового способу.

2. Навчання побудові моделі на основі аналізу принципів, способів її створення. Оскільки моделювання для дитини – необхідний засіб, використання його природно.

У початковій школі моделювання або супроводжує предметні дії, або модель будується після того, як дії виконано. «Місце» моделі визначається залежно від завдання. Дії супроводжуються моделлю, наприклад, коли конструювання способу легше виконати на моделі.

У випадку, коли спосіб розв’язання задачі відшукується практично, модель будується по закінченні дій для того, щоб осмислити виконані дії. Побудова схеми, моделі, мотивується питаннями типу: як ти це робив?

Основний критерій оцінки моделі – чи відбиває вона необхідне відношення в предметі й спосіб дії з ним. Заохочується створення дітьми різних (з погляду форми) моделей. Учитель спонукає учнів до розгорнутого аналізу моделей, їх відповідності діям, відношенням, пропонуючи (або підтримуючи тих, хто пропонує) «нові» (часто неправильні) або опротестовуючи устояні. Це дає змогу визначити характер засвоєння, оволодіння учнями вмінням переходити від предметних дій до роботи з моделлю. Причому, кращий такий хід: як міркував автор висловлення, схеми, формули? Відновлення послідовності думок іншого дає змогу дитині проаналізувати своє рішення. У випадку, якщо школяр згоден з автором, а твердження помилкове, допомагає побачити місце помилки, її причину й способи виправлення [3, 97].

Отже, даний довідник допоможе учням 3 – 4 класів узагальнити і систематизувати знання з предмету, повторити вивчене, підготуватися до самостійної чи контрольної роботи, працювати як індивідуально, так і в парах та групах. Довідник успішно пройшов апробацію в 3 – 4 класах РН Чернівецької спеціалізованої школи I ступеня №23. Як свідчить практика, учень, що користується таким довідником, відчуває себе впевненіше та комфортніше на уроці, адже в будь-який момент можна пригадати ту чи іншу потрібну інформацію.

Запропонована нами добірка таблиць, схем, правил забезпечує додержання принципів навчання, наступності й перспективності з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей школярів, ґрунтується на пізнавальному інтересі учнів, який є внутрішнім мотивом навчання і дає змогу перетворити навчання дитини на радість відкриття. У цьому, гадаємо, й полягає навчальна, розвивальна та методична вартість довідника.

Довідник-помічник допомагає не тільки учням, але й батькам орієнтуватися у програмі розвивального навчання з української мови.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка