Г. С. Сковороди цивілізаційний поступ сучасної освіти І науки



Сторінка8/29
Дата конвертації19.02.2016
Розмір4.58 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   29

ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ АДАПТАЦІЇ СТУДЕНТІВ-ХОРЕОГРАФІВ ДО ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Яна Долецька

Науковий керівник : кандидат мистецтвознавства, доцент О.В. Ліманська

Мистецтво – найкращий приклад образу світу і людини. Хореографічне мистецтво, зокрема, посідає значну роль в художньо-творчій діяльності сучасної молоді, студенства, майбутніх вчителів. Але ж соціально-економічні процеси, реформування у сфері культурного життя, що відбуваються сьогодні, створюють не сприятливі умови для адаптації студентів творчих спеціальностей до художньо-творчої діяльності як процесу соціокультурних перетворень. Тому актуальними стають питання створення відповідних умов під час професійної підготовки у ВНЗ.

У сучасній науці існує декілька підходів щодо визначення процесу адаптації, більшість з яких формувались в сфері психології. Серед вітчизняних дослідників, які в своїх працях підіймали різні аспекти вивчення означеного процесу в рамках педагогіки, соціальної психології, психофізіології, загальної психології слід визначити Н. Чепеньову, О. Васильченко, М. Пануга, Н. Войтовича та ін. Пошуком дієвих методів та умов впливу на процес адаптації у різних сферах людської діяльності займались зарубіжні психологи: Г. Мід, Дж. Хоуманс, Г. Тард та ін. З огляду на теоретичний доробок з проблеми, можна сказати, що питання адаптації студентів до художньо-творчої діяльності не ставало предметом окремого вивчення і потребує ґрунтовного психолого-педагогічного осмислення у зв’язку із загостренням трансформаційних процесів у сфері культурного і духовного життя сучасної України.

Ефективність протікання процесу адаптації залежить від цілого ряду вимог, дотримання яких є головною передумовою оптимального залучення студентів до художньо-творчої діяльності, а саме: розвиток функцій культури університетської освіти у зв’язку с професійними дисциплінами; самоусвідомлення студентами сфери культури і мистецтва, соціокультурного змісту професійної діяльності; гносеологічний, творчий, комунікативний підходи до психолого-педагогічного самоусвідомлення майбутнього хореографа; зміна пріоритетних орієнтирів освіти (формування цілісних інтегративних якостей особистості студента); наявність соціальних настанов на взаємодію викладача і студента, спрямованих на творчо-педагогічну діяльність; розвиток творчих потенціалів особистості.

Адаптація в художньо-творчій діяльності – пристосування людини або групи людей до нового культурного середовища, і частково, пристосування самого середовища з метою співіснування і тісної взаємодії, спрямованої на створення новацій у сфері культури. Художньо-творча діяльність, заснована на загальноприйнятих гуманістичних принципах здатна за сприятливих умов звільнити творчу енергію студента від механічного заучування знань, задовольнити потребу у реалізації творчості й талантів особистості.



Образ жінки у прозі Миколи Хвильового

Юлія Должанська

Науковий керівник – кандидат філологічних наук, доцент Р.В. Мельників

Образ «нової жінки» став визначальним для української літератури першої третини ХХ ст., надто з огляду на кардинальне переосмислення ролі й місця людини в пореволюційному світі. Попри пильну увагу до творчості М. Хвильового вітчизняного літературознавства (зокрема В. Агеєвої, Ю. Безхутрого, Л. Сеника), його візія розв’язання «жіночого питання» та подана письменником галерея жіночих образів ще недостатньо досліджені.

У прозовому доробку М. Хвильового зустрічаємо різні типи жіночих образів, які умовно можна розподілити на дві категорії: «женщина революції» та жінка пореволюційного суспільства, що намагається віднайти себе у жорстокому світі скалічених надій.

До першої категорії належать героїні, яких можна метафорично означити як «вогонь революції» через їхню активну участь у подіях (насамперед: Стенька із «Легенди», товариш Жучок із «Кіт у чоботях», Марія із «Арабесок», Марія із «Синього листопада»), та «дим революції», на чиїх долях так чи інакше позначилась революція (Оксана із «Життя», мати із «Я (романтика)», «Мати», Варя «Із Вариної біографії», Катруся із «Наречений»).

До другої категорії відносимо героїнь, котрі не можуть знайти себе в своєму часі, відчувають себе чужими і непотрібними в суспільстві, за утвердження якого вони боролися, їх можна означити як «попіл революції» (Вівдя із «Кімнати ч.2», Мар’яна із «Заулка», Наталя «На глухім шляху», Валентина із «Чумаківської комуни», Майя із «Санаторійної зони», Б’янка із «Сентиментальної історії» та ін.).

У галереї жіночих образів Хвильового окреме місце посідає героїня роману «Вальдшнепи» – Аглая, жінка «нових ідей». Як підкреслює О. Боговін, вона – «романтична натура, “людина нового покоління”, автономна, самодостатня і сильна жінка, яка бачить себе творцем справедливого світоустрою. Оповита серпанком таємничості, “московка” Аглая проголошує культ нових людей». Л. Сеник називає цю героїню «одержимою новим духом», а Ю. Лавріненко зазначає: «Аглая досить сильна, досить прозірна й досить духовно незалежна, щоб розібратись у собі і в дійсності, зірвати машкару з ворогів, витягнути з болота заблуканих друзів на нові шляхи». За допомогою образу Аглаї М. Хвильовий намагається віднайти місце в новій реальності для тих, хто творив революцію і сумнівався в її результатах, хто шукає себе в новому суспільстві і не може знайти.

У своїх творах М. Хвильовий відображає процес переродження природного жіночого єства під впливом революційної епохи. Автор розкриває психологію жінки, його жіночі образи багатогранні і, в більшості випадків, трагічні. Героїні опиняються в таких ситуаціях, коли отримують можливість повністю виявити своє «я». Одні вибирають служіння ідеям революції, що дозволяє їм залишатися людьми, інші деградують під впливом пореволюційної дійсності і стають цинічними, здатними на аморальні вчинки. Письменник шукає образ ідеальної жінки «нового суспільства», який, певною мірою, знайшов своє відображення у Аглаї.



АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ

РОЗВИТКУ ДИТИНИ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ

Олена Домніч

Науковий керівник – доктор психологічних наук, професор Т.М. Хомуленко

Практичний психолог на рівні свого професіоналізму повинен бути озброєний знанням «що робити?», «яким чином?», «на яких підставах?» і «заради чого?». Здоров’я дітей визначається як одна з основних цінностей сучасної освіти. Головна функція психологічної служби освіти – професійна турбота про психологічне здоров’я дітей дошкільного і шкільного віку. Даний підхід дозволяє вбачати практичного психолога освіти як фахівця з проблем психологічного здоров’я. Це надзвичайно важливий крок, враховуючи, що освітні установи відвідує значна кількість дітей, чий стан можна охарактеризувати як «психічно не хворий, але психологічно вже не здоровий».

Ефективність розвитку дитини в освітньому процесі багато в чому залежить від того якою інформацією про дитину, про те що вона знає і вміє, в якому стані перебуває – володіє педагог. Тому, супровід є здійснення безперервного моніторингу психічного статусу кожної дитини в умовах освітнього процесу.

Наповнюваність змістовних аспектів моделі супроводу залежить від певних умов і особливостей типу конкретного навчального закладу, професіоналізму психолога і педагогів, завдань змісту дошкільної освіти тощо.

Створення моделі психолого-педагогічного супроводу розвитку дитини в освітньому процесі повинно спиратися на розуміння того, що супровід це не обслуговування одними роботи інших, а «професійне взаємодоповнення».

У практиці роботи сучасних навчальних закладів склалася така ситуація, що функції психолога розповсюджуються тільки там, де вихователь не в змозі справитися із задачами психічного розвитку дитини засобами навчання. Змінити таке становище можна тільки з розумінням того, які широкі і різноманітні можливості психологічної служби можуть бути реалізовані в режимі цілеспрямованої діяльності, яка супроводжує весь процес життєдіяльності дітей і педагогів в навчальних закладах.

МОНТЕССОРИ-ПЕДАГОГИКА: «ПОМОГИ МНЕ СДЕЛАТЬ

ЭТО САМОМУ»

Наталия Домшенко

Научный руководитель – кандидат педагогических наук доцент Н.К. Рудичева

Методика Марии Монтессори – одна из самых популярных методик раннего развития ребёнка на современном этапе развития общества.

Образование по Монтессори – это процесс, при котором ребёнок самостоятельно выстраивает свою личность, задействуя потенциал собственной личности. В силу этого роль педагога здесь сильно отличается от привычной для нас: учитель не ведёт ребёнка, а сам идёт за ним. Девизом Монтессори-педагогики стали слова ребёнка, обращенные к учителю: «Помоги мне сделать это самому».

Данная методика предполагает разбитие среды обитания малыша на тематические зоны. Всего таких тематических зон 5. Рассмотрим их подробнее.

Практическая зона. В этой зоне ребёнок учиться бытовым навыкам, например, нарезке овощей, стирке, уборке, глажке.

Математическая зона. В данной зоне ребёнок учиться математическим операциям и узнаёт, что такое количество, а также связывает его с понятиями цифра, символ.

Зона сенсорного развития. Играя в сенсорной зоне, ребёнок при помощи зрения, слуха, обоняния и осязания развивает своё восприятие окружающего мира, учиться находить различия между разными предметами по их характерным признакам.

Языковая зона. Эта зона предназначена для развития у малыша навыков письма и чтения.

«Космическая» зона. Зона «космическая» предназначена для того, чтобы ребёнок смог составить своё понимание окружающего его мира, установить взаимосвязи между предметами и явлениями, понял культуру и быт.

Главной особенностью системы Монтессори является то, что дети в группах не делятся по возрастному критерию. Ещё одна важная особенность системы Монтессори заключается в том, дети обучаются самостоятельно, без вмешательства взрослых, помогая развиваться своим одногруппникам.

Большим преимуществом методики Монтессори является то, что ребёнок развивается самостоятельно, естественно, без какого либо вмешательства взрослых. К сожалению, не наблюдается творческого развития ребёнка, так как методика в целом направлена на развитие логики, мелкой моторики и аналитических способностей.

Наблюдается нейтральное отношение методики к книгам. Книги любят все дети, и хотя методика Монтессори не запрещает читать книги, но и не поощряет.

М. Монтессори разработаны дидактические игры и методические пособия, направленные на развитие и совершенствование сенсорного восприятия, речи, письма, чтения, математических представлений и практической жизни детей.



МОВНА НОМІНАЦІЯ ЗАПАХУ: З ІСТОРІЇ ПИТАННЯ

Олена Донська

Науковий керівник – кандидат філологічних наук, доцент Т.В. Бєляєва

Позначення мовними знаками предметів реального світу, їх ознак, відношень, а також результатів осмислення і відтворення їх людьми відбувається в акті номінації. На зв’язок акту номінації з певними концептуальними структурами свідомості вказували як вітчизняні, так і зарубіжні вчені: А. Білецький, Ф. Бацевич, Т. Космеда, Г. Колшанський, Н. Арутюнова, О. Кубрякова, Г. Уфімцева та інші.

Переосмислення положень теорії номінації під впливом когнітивної парадигми торкнулось, насамперед, категорії мовного значення, під яким останнім часом розуміють концептуальне утворення, що підводиться під тіло знака і таким чином виділяється із загального потоку інформації про навколишній світ (М. Нікітін, О. Кубрякова).

Мовні знаки почали розглядати як такі, що несуть одночасно дані про характер самої інформації та про конвенційний спосіб її позначення. Це дозволило розширити набір номінативних одиниць, включивши до них номінації будь-якої структури і походження, які можуть виконувати називну функцію (слова, одиниці малого і великого синтаксису тощо).

Завдяки цій обставині, настав час для вирішення ономасіологічних проблем, які були обділені увагою дослідників через відсутність теоретичних розробок зі структури найменувань і методології вивчення засобів мовної об’єктивації окремих сфер дійсності.

Недостатньо дослідженими на сьогодні є проблема засобів мовної об’єктивації нюхової інформації, співвідношення між семантикою мовних номінацій запахів, властивостями природних нюхових сигналів та їх відображенням у свідомості людини.

Отже, вивчення способів репрезентації запахів в українській мові з точки зору об’єктивації ними певних ольфактивних концептів є на сьогодні актуальним. Ольфактивні концепти складаються із сукупності тих знань про запахи, якими володіють українці. Одна частина цих знань підводиться під конкретні вербальні знаки – універби, інша існує у вигляді концептів – когнітивних схем розчленованих найменувань, які регулярно відтворюються у певних мовленнєвих структурах.

Номінативні можливості розчленованих одиниць досить великі. Обраний нами функціонально-ономасіологічний підхід до аналізу номінативного значення ольфативних одиниць дає підстави розглядати ці одиниці як концептуально-мовні сутності з певним набором когнітивних, мовних та екстралінгвістичних ознак.

Абстраговане свідомістю і закріплене у відповідних номінативних одиницях поняття запаху є результатом тривалої номінативної діяльності суспільства як когнітивного процесу, внаслідок чого частина ольфактивних стимулів знайшла вербалізоване втілення у певних номінативних одиницях.

Особливості ольфактивних номінативних одиниць української мови відображають напрямок цієї діяльності в ольфактивній сфері. Своєрідність змістової сторони ольфактивних номінативних одиниць в українській мові зумовлюється особливостями соціального і культурного досвіду взаємодії мовного колективу нації з природними нюховими сигналами, а також особливостями оперування існуючими ольфактивними концептами.

Номінація запахів в українській мові здійснюється переважно за допомогою семантично і граматично розчленованих засобів – словосполучень, речень –, що вказує на вплив комунікативних чинників у їх формуванні.

Розчленовані засоби номінації запахів несуть подвійну інформацію: по-перше, вони вказують на специфічність запаху як ознакóвої категорії – бути ольфактивною властивістю предмета, якому вона належить, по-друге, вони формують набір культурно значущих для українців органічних та неорганічних речовин, артефактів, запахи яких концептуалізувались як самостійні сутності в їх свідомості.

Окрім нюхових та предметних ознак, ольфактивні словосполучення і речення, актуалізують багато суб’єктивних ознак запахів – оцінних, експресивних та модальних.

Пропозиційний характер багатьох мовленнєвих засобів, якими передається ольфактивна інформація, обумовлюється процедурними особливостями нюхових репрезентацій, базисний рівень яких представлений ольфактивною сценою – концептуальною структурою, яка встановлює особливі відношення між джерелом запаху, самим запахом і суб’єктом, що їх сприймає.

Вторинний характер багатьох позначень запахів в українській мові є наслідком численних асоціативних процесів мислення, які постійно відбуваються у свідомості людини при формуванні ментальних та мовних репрезентацій, і, у ході яких відбулося співставлення нюхової концептуальної системи з іншими концептуальними сферами.



ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВИХОВАННЯ ЕМОЦІЙНОГО СТАВЛЕННЯ У МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ НА ЗАНЯТТЯХ З ХОРОВОГО ДИРИГУВАННЯ

Ольга Дрига

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент А.В. Соколова

У класі диригування звертають увагу на міміку, пантоміміку, емоційно-експресивну виразність студента, його артистизм. Найнебезпечніше, коли обличчя диригента нічого не виражає, «тому що ніщо так не бентежить хористів, як пустий погляд» (О. Єгоров). Обличчя та манери диригента повинні виражати впевненість, піднесеність, прагнення до спілкування, доброзичливе ставлення до учнів хорового колективу. Артистизм диригента допомагає йому господарювати над почуттями вихованців, без труднощів викликати ті з них, які відповідають динаміці розвитку музичного образу твору.

Отже, емоційне ставлення – це виявлення почуттів до тієї чи іншої ситуації в котрій знаходиться студент, а в нашому випадку на уроках диригування, де викладачі допомагають в повній мірі розкрити прояви і відгуки емоційного ставлення студентів до певного музичного твору.

Велику роль в вихованні емоційного ставлення студентів на заняттях з хорового диригування відіграють педагогічні умови. Педагогічними умовами ми називаємо певну систему дій, яка застосовується для досягнення певних завдань. До них можна віднести:


  1. Формування установки на оволодіння емоційним ставленням до музичного твору диригентом. Реалізація даної умов передбачає: актуалізацію на заняттях зовнішніх та внутрішніх мотивів студентів через втілення інтерпретації музичного твору, який запропонований самим студентом; пояснення професійної значущості емоційного ставлення в диригентській та педагогічній діяльності; соціальний авторитет в процесі спілкування; опору викладача на зовнішні стимули до оволодіння емоційним ставленням диригента.

  2. Психолого-педагогічна підтримка студентів при вихованні емоційного ставлення диригента передбачає: використання методів стимулювання (Ю. Бабанський), дозволяючих складати в ході занять певні емоційні ситуації; володіння педагогом емоційним ставленням; готовність педагога ділитися не тільки знаннями, а і почуттями, досвідом переживання; проявлення педагогічного такту. Виконання умов сприяє позитивному емоційному відношенню студента до навчання; актуалізації особистісних функцій і стимулюванню прояву індивідуальних якостей в процесі формування емоційного ставлення студента.

  3. Створення ускладнених завдань з моделювання і виявлення різних психічних станів, що містяться в досліджуваному студентом музичному репертуарі. Реалізація пропонує використання різноманітного диригентського репертуару, орієнтуючись на можливості моделювання та втілення спочатку більш простих, а потім більш складних емоційних станів; врахування індивідуальних якостей студента. Виконання умов сприяє збагаченню емоційного і актуалізації життєвого досвіду; індивідуальних особливостей студентів; наступництву до оволодіння новими, більш важчими емоційними діями.

МЕТОДИКИ СПЛОЧЕНИЯ КОЛЛЕКТИВА НА НАЧАЛЬНОЙ СТАДИИ РАЗВИТИЯ ИЗ ОПЫТА А.С. МАКАРЕНКО

Татьяна Дрозд

Научный руководитель – кандидат педагогических наук, доцент С.А. Васильева

Одним из известных педагогов, разработавших концепцию развития личности внутри коллектива, является А.С. Макаренко. Сущность коллектива он определил как социальный живой организм, который является таковым, так как имеет органы управления, полномочия, несет социальную ответственность.

Целью является анализ опыта А.С. Макаренко относительно организации детского коллектива.

Исходя из анализа работ Антона Семеновича, можем выделить три стадии формирования коллектива. Первая стадия характеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства выступают требования педагога к учащимся. А.С. Макаренко подчеркивал, что требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе.

Вторая стадия развития коллектива заключается в реализации активистами выдвинутого учителем требования, что приводит к организации лидирующей группы, которая сознательно стремится поддерживать дисциплину.

Третья стадия развития – это выдвижение требований не учителем, а самим коллективом, что является результатом, вознаграждающим педагога за упорный труд первого периода. Именно этот момент можно считать рождением коллектива, работа каждого участника которого организована в едином тоне и стиле. Она становится математически точной и легко управляемой для воспитателя. Согласно работам мастера-педагога, школьный класс представляет собой полноценный детский первичный коллектив, требующий организации и сплочения. Реализация поставленной задачи, исходя из произведений Антона Семеновича, ложится на плечи учителя. Педагог-новатор в своих работах представил следующие методики, способствующие действенной организации и функционированию детского коллектива: умелое предъявление требований к учащимся; воспитание ученического актива; организация увлекательных перспектив в учебной, трудовой, художественно-эстетической и спортивно-оздоровительной деятельности; формирование здорового общественного мнения; создание и развитие положительных традиций коллективной жизни. Считаем, что использование указанных выше методик в целях сплочения детского коллектива важно и актуально в педагогической практике. Таким образом, на основе изучения опыта А.С. Макаренко был разработан план воспитательных мероприятий, реализованный в НВК «Вертикаль» № 166 г. Харькова. Особое внимание уделялось созданию и развитию традиций коллективной жизни класса. В результате использования метода наблюдения отметим, что применение разработки дало положительные результаты, что еще раз доказывает важность поддержания позитивного эмоционального настроя детей, оптимистической атмосферы в коллективе для скорейшего его сплочения.

ПРОБЛЕМА МАТЕРИНСЬКОГО ВИХОВАННЯ В ІСТОРІЇ

ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ

Олена Дуброва

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент В.М. Тихонович

У багатовіковому життєвому досвіді виховання дітей у родині склалися головні ознаки виховання як роду занять. Материнське виховання з найдавніших часів було зразком мистецтва. Освіченість жінки – найвищий вимір, якого сягає виховання культурних народів. Розум і моральність народжуваних нею дітей із давніх-давен залежали від поваги до її гідності.

Турбота про педагогічну освіту жінки, підготовка її до виконання святого обов’язку материнства дає їй змогу глибоко усвідомити, як розвивати природні задатки дитини, як досягти гармонії у вихованні.

Мета нашого дослідження – вивчити теоретичні питання й узагальнити практичний досвід материнського виховання в історії педагогічної думки для його творчого використання в умовах сучасності.

Цінними у спадщині давніх мислителів є настанови про систематичне навчання й виховання змалку, використання ігор і забав з урахуванням психологічних, вікових та індивідуальних особливостей дітей. За античності виникли історично зумовлені педагогічні системи – афінська й спартанська, які залишили слід в історії педагогіки як зразки виховання з широким спектром поглядів на виховну діяльність матері.

Прогресивними просвітителями, громадськими діячами, педагогами середньовіччя була збережена традиція вшанування материнства та виховання малих дітей у родинному колі.

У продовж XVII – XIX ст. у багатьох країнах Європи розвиваються теорії педагогічної науки, які визначають виховні ідеали головним чином панівних верств суспільства. Постає потреба в суспільному вихованні малих дітей, чиїх матерів залучено до виробничої діяльності. Виховання дітей перетворюється на спеціальну функцію суспільства, виникають теорії суспільного виховання дітей з наймолодшого віку. Проблеми виховання, освіти посідають значне місце у творах Я. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Г. Лейбніца, Ф. Прокоповича, В. Прейєра, Й. Песталоцці, Г. Сковороди, Ф. Фребеля, Р. Оуена, К. Ушинського та інших. Особливі заслуги у розвитку жіночої освіти в Україні в XIX ст. належать X. Алчевській, О. Кобилянській, Н. Кобринській, Є. Водовозовій, В. Водовозову, Лесі Українці.

У розвитку теорії і практики материнського виховання значну роль відіграли лікар, психіатр І. Сікорський, видатний фізіолог, психоневролог, психіатр і педагог В. Бехтерєв. Різнобічно висвітлена проблема підготовки і навчання молодої матері у творчості І. Франка. Важливими для сучасної науки є праці С. Русової.

Отже, сучасне материнське виховання ґрунтується на міцному фундаменті, створеному минулими історичними епохами. Воно має значні перспективи розвитку з огляду на творче використання здобутків минулого в теорії педагогіки та практиці сімейного виховання.



ОЗНАЙОМЛЕННЯ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ КУЛЬТУРОЮ

І НАЦІОНАЛЬНИМИ ТРАДИЦІЯМИ УКРАЇНСЬКОГО НАРОДУ

Ганна Дякова

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент І.В. Цепова

На сучасному етапі модернізації освітньої галузі в Україні одним із її напрямів є формування національних і загальнолюдських цінностей в дітей. Щоб у державі і суспільстві основною цінністю ставала вільна, гуманна, самодіяльна особистість, освіта має будуватися як культуротворчий процес, у якому навчання зливається з вихованням і розвитком. Соціокультурний компонент у змісті сучасної дошкільної освіти залишається традиційно орієнтованим на передачу цінностей і досвіду попередніх поколінь.

Культура – це сукупність практичних, матеріальних і духовних надбань суспільства, які відображають історично досягнутий рівень розвитку суспільства і людини і втілюються в результатах продуктивної діяльності. Як зазначають Ю. Бромлей, Е. Маркарян, Р. Подольний, О. Садохін та ін., культура – це сума всіх видів діяльності, звичаїв, вірувань. Педагогічний аспект виявляється в наукових дослідженнях, де в понятті «культура» вбачаються головними способи передачі традицій, звичаїв, обрядів, моралі від покоління до покоління через наслідування, символічні слова, потік дій у процесі навчання та виховання.

Оскільки мова – це віддзеркалення історії, культури і побуту народу, тому в першу чергу саме заняття з розвитку мовлення дошкільників обов’язково пов’язані з проникненням у культуру народу. Адже неможливо зрозуміти мову, якщо не маєш уявлення про життя народу, який розмовляє цією мовою. Тому вивчати мову необхідно, щоб зрозуміти, пізнати цей народ із територіальної, етнічної, історичної та соціальної точки зору.

Опанування старшими дошкільниками національних традицій і культури українського народу на заняттях із розвитку мовлення має відбуватися під час ознайомлення дітей: а) з рідним краєм; б) предметами домашнього вжитку й національним одягом; в) символами України; г) українською народною творчістю; д) картинами українських художників; е) літературними творами українських письменників; є) творами українських композиторів.

Таким чином, розвиток мовлення старших дошкільників має ґрунтуватися на культурно-історичних цінностях українського народу, його традиціях і духовності, а педагог – забезпечувати збереження та збагачення українських культурно-історичних традицій, виховання шанобливого ставлення до національних святинь, української мови. Тому розвиток мовлення повинен відбуватися не ізольовано, а в контексті представленої українською мовою духовності й культури.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   29


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка