Г. С. Сковороди цивілізаційний поступ сучасної освіти І науки



Сторінка9/29
Дата конвертації19.02.2016
Розмір4.58 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   29

ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ ЯК СУЧАСНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Ірина Ерматова

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент О.М. Лук’янченко

В сучасній Україні відбувається становлення нової системи освіти, яка зорієнтована на входження в єдиний світовий освітній і інформаційний простір. Цей процес супроводжується істотними змінами в педагогічній теорії і практиці навчально-виховного процесу. Реформування освіти в Україні передбачає зміну змісту освіти, технологій його забезпечення та надання їм особистісної спрямованості.

Однією із технологій розвиваючого навчання є проблемне навчання, яке спрямоване на активне одержання учнями знань, формування прийомів дослідницької пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку, творчості, виховання соціально значимих рис особистості. Проблемне навчання засноване на конструюванні творчих навчальних завдань, що стимулюють навчальний процес і підвищують загальну активність учнів. Воно формує пізнавальну спрямованість особистості, сприяє виробленню психологічної установки на подолання труднощів.

Основна мета проблемного навчання полягає у збагаченні активного ставлення учнів до оволодіння знаннями, інтенсивного розвитку їхньої самостійної пізнавальної діяльності та індивідуальних творчих здібностей, це одна із центральних проблем педагогіки, яка була стрижнем багатьох педагогічних теорій минулого (Я.А. Коменського, Й.Г. Песталоцці, Ф. Дістерверга, К. Ушинського).

М. Скаткін, І. Лернер розглядають проблемне навчання як один із методів навчальної діяльності, який ґрунтується на самостійній пізнавальній діяльності учнів, а в свою чергу М. Махмутов обґрунтовує особливості проблемного навчання як цілої методичної системи, яка об’єднує різноманітні методи навчання. А. Фурман, розглядаючи питання проблемного навчання, висвітлює психолого-педагогічні умови організації і ефективного використання проблемності в навчанні і особливу увагу приділяє методиці застосування проблемних ситуацій з урахуванням диференційованого підходу до учнів різних вікових категорій.

Всі твердження науковців єдині в тому, що ядром проблемного навчання є проблемні ситуації. Це дає змогу визначити проблемне навчання як організацію процесу навчання, основу якої складають проблемні ситуації, визначення проблем та шляхи їх вирішення учнями.

Отже, проблемне навчання є актуальною сучасною педагогічною технологією, яка теоретично обґрунтована та розроблена в методичному аспекті.



ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОЇ МАЙСТЕРНОСТІ СТУДЕНТІВ

МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНИХ ФАКУЛЬТЕТІВ

У ПРОЦЕСІ КОЛЕКТИВНОГО МУЗИКУВАННЯ

Олексій Єкимов

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент О.О. Кузнєцова



Актуальність дослідження. Модернізація системи освіти в нашій державі є об’єктивною необхідністю я. Адже на порозі ХХІ століття ми стали очевидцями безпрецедентного зростання уваги до вищої освіти, розширення її функцій і ролі в суспільстві. Аналіз стану фахової підготовки майбутніх учителів музики з позиції змістової конкретики виконавської майстерності, у поєднанні з різноманітністю форм її реалізації, відкриває можливість застосування інноваційних підходів вирішенні цієї проблеми.

Теоретичне значення дослідження полягає в уточненні та розвитку педагогічних позицій щодо теорії та методики формування виконавської майстерності в процесі колективного музикування.

Практичне значення дослідження визначається його спрямованістю на вдосконалення фахової підготовки майбутніх учителів музики у вищих педагогічних навчальних закладах.

Об’єкт дослідження – процес фахової підготовки студентів музично-педагогічних факультетів вищих навчальних закладів.

Предмет дослідження – методичні засади формування виконавської майстерності майбутніх учителів музики у процесі колективного музикування.

Мета дослідження полягає у розробці, обґрунтуванні та експериментальній перевірці методики формування виконавської майстерності майбутніх учителів музики у процесі колективного музикування.

Концептуальна ідея дослідження. В основі методики формування виконавської майстерності студентів є забезпечення творчої взаємодії керівника камерно-оркестрового колективу та його учасниками, спонукання оркестрантів до взаємодії між собою, спільне вирішення художніх проблем,орієнтація студентів на досягнення єдності між усвідомлення змісту музичного твору та застосуванням засобів його виконавської інтерпретації.

Побудований на таких засадах процес колективного музикування уможливлює продуктивний виконавський розвиток кожного студента, сприяє підготовці майбутніх учителів музики до керівництва шкільними оркестровими колективами,активізує становлення виконавської самостійності та індивідуального педагогічного стилю студентів.

В основу дослідження покладено гіпотезу: ефективність формування виконавської майстерності зростає завдяки: досягненню органічної єдності емоційного, раціонального та технічного аспектів у сфері творчої виконавської діяльності; розвитку виконавської самостійності та індивідуального стилю керівництва колективним музикуванням.

ЮМОР В ПРОИЗВЕДЕНИИ ДЖЕРОМА К. ДЖЕРОМА

«ТРОЕ В ЛОДКЕ, НЕ СЧИТАЯ СОБАКИ»

Анна Елисеенко

Научный руководитель – кандидат педагогических наук, доцент Е.В. Марина

Анализ языка художественных произведений издавна осуществлялся с разделением стилистических средств на изобразительные и выразительные. Изобразительные средства являются в большей мере лексическими. Они включают такие типы переносного употребления слов и выражений, как метафора, метонимия, эпитет, ирония, перифраза, гипербола, литота и т.д.

Джером К. Джером (1859-1927) – английский писатель, автор романов, пьес, рассказов, в которых с добродушным юмором, нередко с особой сентиментальностью, повествуется о невзгодах незадачливых обывателей. Произведения Джерома К. Джерома наполнены живым юмором, который создается с помощью иронии, гиперболы, эпитетов и т.д. Но самым известным произведением писателя стал роман «Трое в лодке, не считая собаки». Впервые она была опубликована в 1889 году, и с тех пор почти ежегодно переиздается большими тиражами в Англии и Америке.

Проблема использования стилистических средств создания юмора в его произведениях постоянно вызывает интерес лингвистов. Следуя традициям большинства британских юмористов, Джером К. Джером любит морализировать и часто сентиментален. Обратимся к некоторым определениям юмора как психологического и литературного явления. Общепризнанная «родина» юмора – Англия, страна классическая со времен пуританства и наиболее яркой многовековой борьбы. Юмор – особый вид комического отношения к объекту, к отдельным явлениям и к миру в целом, он сочетает внешне комическую трактовку с внутренней серьезностью, что представляется смешным. Как известно, юмор – это такое качество действия или речи, которое обязательно возбуждает чувство смешного. Юмор не следует смешивать с иронией. Ирония не обязательно вызовет смех. В предложении «How clever it is» (очень умно), где интонационное оформление всего предложения дает слову clever (умно) обратное значение – stupid (глупо) не вызывает чувства смешного. Наоборот, здесь может быть выражено чувство раздражения, недовольства, сожаления. Юмор может использовать иронию как один из своих приемов, и в этом случае ирония будет вызывать смех. В отличие от комической трактовки, юмор настраивает на более вдумчивое, серьезное отношение к предмету смеха. В произведении Джерома К. Джерома юмор, в зависимости от эмоционального тона, может бать добродушным, насмешливым, а иногда даже трогательным.

Джером К. Джером создает эффект юмора и иронии с помощью различных стилистических средств, таких как метафоры, эпитеты, гиперболы и т.п. Языку Джерома К. Джерома присуще восхитительное чувство юмора, которое в некоторых моментах романа переходит в иронию.



ПИТАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ

В СУЧАСНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ

Олена Єришева

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент О.М. Лук’янченко

Сучасні умови розвитку української державності вимагають оновлення змісту навчально – виховної роботи середньої школи, який значною мірою залежить від рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя. Невід’ємним важливим складником змісту педагогічної освіти виступає педагогічна практика. Разом з тим вона є самостійним, визначальним напрямом підготовки вчителя, в головних своїх завданнях спільним для всіх спеціальностей незалежно від фаху педагогічних університетів, інститутів, коледжів, інститутів удосконалення вчителів, інститутів післядипломної освіти.

Термін практика походить від грецького «праксис», що в перекладі означає «діяння», «активність», «діяльність», за допомогою якої людина змінює світ; це рушійна сила розвитку людського суспільства і пізнання; вона є глибинною основою багатозначних форм життєдіяльності людини.

Залучення студентів до професійної діяльності в процесі педагогічної практики має наступні завдання: професійну адаптацію молодих фахівців, формування професійної компетенції та індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя.

У контексті сучасної вищої педагогічної освіти проблема педагогічної практики представлена переважно в методичному аспекті в працях з узагальнення досвіду педагогічних ВНЗ щодо її організації та проведення. Окремий напрям складають наукові праці, де розкриваються теоретичні основи організації педпрактики. Існують різні підходи щодо визначення її ролі у професійній підготовці вчителів, її завдань, функцій, структурі, змісту. Так, одні педагоги (О. Абдуліна, О. Дубасенюк, С. Кисельгоф, Н. Кузьмина, Н. Хмель та ін.) розглядають мету практики як отримання інформації про навчально – виховний процес, перевірку вірогідності теоретичних положень, формування професійних здібностей, умінь та навичок, їх тренування. Інші – визначають провідну роль практики у формуванні особистості майбутнього вчителя, його професійних якостей (А. Бойко, Є. Білозерцев, М. Козій, В. Розов, В. Сластьонін, А. Щербаков).

Напрям наукових пошуків досліджуваної проблеми представлено працями експериментального характеру. У дисертаційних роботах 80–90-х років висвітлено шляхи вдосконалення педагогічної практики в системі заочної освіти (А. Упорова); можливості формування у процесі безперервної практики професійних умінь і навичок навчальної та виховної роботи (В. Воробей, М. Кудайкулов, О. Орлова); роль педпрактики у професійній адаптації до педагогічної діяльності (Л. Булатова); шляхи й умови підготовки вчителів до керівництва педагогічною практикою (Ф. Данілєва).

Отож, аналіз сучасних педагогічних досліджень свідчить про актуальність питання організації педпрактики як форми професійної підготовки вчителя.



ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ ДО ПРОФЕСІЙНОГО

ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Інна Єрмілова

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент В.М. Тихонович

Виконання соціально-політичних й економічних завдань, що стоять перед Українською державою, значною мірою залежить від успішності побудови національної системи освіти, її інтеграції в міжнародний освітній простір. Центральне місце у цій системі відводиться педагогу, який повинен характеризуватися сформованими професійно значущими якостями особистості (комунікативність, емоційна стабільність, спостережливість, гуманістична спрямованість) та високим рівнем готовності до професійної діяльності. Універсальною формою цієї діяльності, в якій лише й можливі навчання та виховання, є професійне спілкування.

Метою магістерського дослідження визначено вивчення теоретичних питань та узагальнення практичного досвіду з підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування.

Виділяється два основні напрями вивчення спілкування. Представники першого з них розглядають спілкування як особливу форму взаємодії людей. Другий напрям дослідження спілкування передбачає розуміння його як одного з видів людської діяльності.

Доцільним є вивчення готовності до педагогічного спілкування у межах особистісного підходу. Структура такої готовності включає мотиваційний, когнітивний, особистісний, операційно-діяльнісний компоненти. Вони можуть виявлятися на творчому, варіативному, реконстуктивному, репродуктивному, стихійно-репродуктивному.

Структура педагогічного спілкування складається з комунікативного, перцептивного та інтерактивного компонентів. Реалізація вказаних компонентів забезпечує встановлення педагогічного контакту.

Вирізняється два види педагогічного контакту: емоційний і пізнавальний. Ці види контакту можна розглядати як стадії розвитку педагогічного спілкування.

Професійне педагогічне спілкування передбачає певну систему комунікативних умінь, яка включає такі складники: володіння вербальними та невербальними засобами спілкування, професійно-педагогічною увагою й соціальною перцепцією; орієнтування у ситуації спілкування, створення творчого самопочуття; встановлення та підтримування зворотного зв’язку; композиційна побудова та реалізація плану спілкування; використання «пристосувань»; завоювання ініціативи; установлення педагогічного контакту. Системотворним фактором цієї системи є вміння установлювати педагогічний контакт.

Ми вважаємо, що перспективним буде вивчення педагогічного спілкування саме як виду професійної діяльності викладача.



ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Татьяна Жажкова

Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор М.А. Кузнецов

Применение психологии в школе является актуальной проблемой. В помощи психологов особо нуждаются учителя начальных классов. Эта помощь необходима им для проведения квалифицированной диагностики и преодоления временных нарушений в развитии личности школьника, а также для постоянного пополнения своих знаний в области психологии и психологической диагностики. Применение коррекционно-ориентированной диагностики должно способствовать, прежде всего, правильному нахождению коррекционных целей, направленных на быстрое устранение нарушений в поведении и успеваемости.

Многочисленные наблюдения педагогов показали, что ребенок, который не овладел приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в среднем звене обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося. Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения, с целью выявления индивидуальных вариантов развития, своевременной помощи при отставании в учебе. Особенно важно это в младших классах, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируется психические свойства и качества ребенка. Чтобы развивать ту или иную сферу, прежде всего, необходимо уметь диагностировать уровень развития тех или иных компонентов ее составляющих.

ФУНКЦІОНУВАННЯ ПОВТОРІВ У СУЧАСНОМУ АНГЛОМОВНОМУ ПОЛІТИЧНОМУ ДИСКУРСІ

Павло Жаров

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, професор Н.В. Тучина

Дефініція дискурсу, віддзеркалюючи увесь хід лінгвістичної науки, є одним із основних понять сучасної прагматичної лінгвістики та лінгвістики тексту. Якщо під текстом розуміють певну абстрактну, формальну конструкцію, то під дискурсом, як вважає О. Воробйова, маються на увазі різні види її актуалізації, при чому вони розглядаються з точки зору ментальних процесів і в зв’язку з екстралінгвістичними факторами.

Дискурс можна уявити як таке складне комунікативне ціле, у якому мовлення – осмислені роздуми, репрезентовані у вигляді тексту і звернені до іншого. Як стверджує В. Комісаров, дискурс виступає у єдності об’єктивних та суб’єктивних сторін: знання об’єктивує інтерсуб’єктний досвід і включає інтенційні структури суб’єкта комунікації.

Політичний дискурс може бути охарактеризований як витвір мовлення і як знакове утворення, план вираження якого включає два шари: трансфатичний, що реалізується як впорядкована та інтегрована в єдине ціле послідовність утворюючих полотно тексту висловлювань, синтаксис і семантика яких залежить від синтаксису і семантики сусідніх висловлювань, і текстономічний. Останній реалізується через семантичні і формально-граматичні відносини і зв’язки між словами чи сукупностями слів як компонентів тексту, в основі співвідношення яких лежить спільність їх функціонально-семантичної значущості в рамках дискурсу.

Дискурсивний підхід до вивчення політичних текстів позначає, що кожний конкретний текст розглядається в контексті політичної ситуації з урахуванням цільфових настанов, політичних поглядів, та особистісних характеристик автора, а також специфіки сприймання цього тексту різними людьми.

Комплексне дослідження тексту по рівнях мови допомагає виявити особливості окремих політичних жанрів, а також дослідити ідіостилі окремих політичних лідерів, політичних напрямків та партій.

Аналіз ролі повторів як стилістичного засобу у політичному дискурсі свідчить, що будь-який повтор пов’язаний з ускладненням змісту і надбанням нового змістовного відтінку.

Найбільш частотною функцією повторів є функція інтенсифікації та експресивності. У публічних політичних промовах повтор часто слугує засобом привертання уваги слухачів, а також свідчить про певний емоційний стан та мовленнєву компетенцію мовця. Цікавість викликають повтори, які обумовлені тактикою поведінки під час політичної комунікації.

ВНЕСОК НАРОДНОГО РУХУ УКРАЇНИ В ПІДГОТОВКУ

ТА ПРИЙНЯТТЯ КОНСТИТУЦІЇ

Алла Жиглова

Науковий керівник – кандидат історичних наук, доцент Н.А. Сорочан

Конституційний процес в Україні почався в повному обсязі з проголошення незалежності і відбувався за трьома основними напрямками: внесення змін до чинної Конституції України, прийняття окремих законів у галузі Конституційного законодавства, підготовка проекту нової Конституції. Логічним завершенням процесу утвердження національної держави стало прийняття 28 червня 1996 року Конституції України, яка юридично закріпила правовий стан проголошеної незалежності країни, заклала підвалини організації та функціонування державних і громадських структур, сформувала основи правового статусу особи.

Народний Рух послідовно заявляв і відстоював необхідність прийняття нової Конституції України. Багато основних положень Конституції України закладені в програмових документах Народного Руху України, висловлювались на його форумах, з’їздах, зборах та мітингах. На ІV зборах Руху в грудні 1992 р. пропонувалося оцінити здатність Верховної Ради прийняти нову Конституцію, в іншому разі активізувати збір підписів на вимогу дострокового припинення її повноважень.

Члени НРУ стали впливовими учасниками політичних змагань, що розгорнулися в країні навколо питання Основного Закону з особливою гостротою після обрання у 1994 році нового парламенту. 31 травня 1995 р., не дочекавшись розгляду Верховною Радою України питання про Конституційну угоду між Верховною Радою та Президентом щодо тимчасових принципів поділу влади в державі, «Президент України Л.Кучма призначив на 28 червня всенародне опитування про довіру йому та Верховній Раді». НРУ підтримав ідею конституційної угоди.

Важливим етапом у діяльності Руху стало проведення роз’яснювальної роботи в регіонах за основними положеннями документа. Серед практичних заходів щодо підтримки офіційної конституційної політики слід назвати започатковану ще 26 квітня 1996 року з ініціативи Народного Руху України петиційну кампанію за прийняття Конституції, за яку Рух голосував одноголосно.

Тільки позиція Руху врятувала від голосування наприкінці «у пакеті» статті про мову, не допустила голосування в одному «пакеті» із символікою та Кримом ще й спірного питання про фактичне підпорядкування Прем’єр-міністра парламентові, що привело б до розширення повноважень виконавчої гілки влади.

Отже, процес прийняття Конституції України засвідчив, що підтримка конституційної політики в принципових питаннях силами націонал-демократичних партій, і передусім НРУ, стала однією з найголовніших причин послаблення позиції блоку лівих партій у конституційній дискусії і сприяла виведенню багаторічного законодавчого марафону в конструктивне русло. Держава уникла політичної кризи і відкритої конфронтації.



ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

З ДЕЗАДАПТОВАНИМИ ШКОЛЯРАМИ

Юлія Жидких

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент В.В. Костіна

У сучасних умовах через загострення соціально-економічних проблем у суспільстві велика кількість сімей з різних причин не виконує в повному обсязі виховних функцій стосовно власних дітей. Відсутність можливості засвоїти у сприятливому сімейному середовищі позитивну соціальну роль змушує дитину шукати інші шляхи для реалізації своєї потреби в соціальному схваленні, самореалізації, як то: втечі з сім’ї або закладу, в якому неможлива реалізація внутрішніх ресурсів; задоволення потреб власного розвитку через девіантну асоціальну чи аморальну поведінку, а це в свою чергу зумовлює необхідність соціально-педагогічної роботи в різних закладах освіти.

У соціально-педагогічній літературі висвітлено питання забезпечення роботи соціального педагога з дезадаптованими дітьми в таких напрямах: профілактика дезадаптованості (І. Трус – розглянув фактори, які впливають на виникнення девіантної поведінки, а також розробив технологію соціальної профілактики, спрямованої на нейтралізацію причин виникнення соціальних відхилень); корекція дезадаптованості (Н. Максимова – працювала над корекцією рольових позицій дитини в родині та зміною її соціальної ситуації); реабілітація дезадаптованих дітей (Н. Сейко – за допомогою консультування надавала спеціалізовану допомогу дезадаптованим дітям).

Метою нашого дослідження є обгрунтування теоретичних засад роботи соціального педагога загальноосвітнього навчального закладу з дезадаптованими школярами, а також розробка технології та програми відповідної діяльності з розв’язання проблем соціалізації дезадаптованих школярів.

Спираючись на дослідження А. Амбрумової, В. Тіхоненка, С. Бєлічевої, В. Вєрєщагіна, Л. Кореля, М. Шабанової, В. Алексєєвої, Л. Костриці можна стверджувати, що дезадаптовані діти постійно схиляються до асоціальних або навіть до антисоціальних форм поведінки. Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що соціальну дезадаптацію зумовлює сукупність факторів соціального, психологічного, психосоматичного характеру, які призводять до депривації основних потреб школяра: в повноцінному розвитку і самореалізації.

Перспективним напрямом подальших досліджень вважаємо висвітлення практичного аспекту профілактики дезадаптації школярів, що дозволить соціальному педагогу загальноосвітнього навчального закладу передбачити появу проблем дезадаптації у шкільному середовищі і допоможе в роботі з дезадаптованими учнями.

ГРОМАДСЬКІ ФОРМИ САМООРГАНІЗАЦІЇ НІМЦІВ В УМОВАХ УТВЕРДЖЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ДЕРЖАВНОСТІ

Ірина Жувак

Науковий керівник – кандидат історичних наук, доцент О.С. Гончарова

З проголошенням державної незалежності України склалися реальні перспективи етнонаціонального відродження німців. Цьому сприяли такі чинники: вироблення ефективної етнонаціональної політики, яка включала рівноправні стосунки всіх громадян незалежно від їх етнічного походження; створення правових передумов для самореалізації життя етносів, в тому числі й німців; згуртування їх навколо корінного етносу та просування на шляху формування української нації.

З початку 90-х років німці розпочали створювати та розширювати діяльність громадських органів самоорганізації. Ключова роль у цій справі належала всеукраїнському товариству німців «Відергебург», яке об’єднало найактивніших, етнічно свідомих представників німецької меншини. Товариство мало центральні структури та регіональні ланки. Перші німецькі товариства було сформовано на Київщині, Івано-Франківщині, в Одесі, Криму, Миколаєві, Херсоні, Сумах. «Відергебург» розпочало роботу з інформування органів державної виконавчої влади про свою діяльність, представило реальні прагнення німців України.

Важливою віхою громадського життя став Указ Президента України «Про створення Українсько-німецького фонду», в якому засуджувалися депортації 30-50-х років та підтверджувалися кроки сприяння держави щодо реабілітації й поновлення в правах німців, облаштуванні 400 тис. осіб, які повертатимуться. Однак українська влада виявилася непідготовленою до розв’язання проблем німців, діяла не завжди послідовно. З кінця 1993 р., коли в Україні різко загострилася соціально-економічна ситуація, робота органів влади почала згасати. Активізувалася вона лише з 1996 р., з прийняттям Конституції України.

Товариство «Відергебург» проводило такі форми й методи роботи: запрошення до участі у своїх засіданнях народних депутатів, членів уряду, дипломатів. Потенційні можливості осередків відзначалися розмаїттям за насиченістю й різноплановістю діяльності. Іноді через матеріальні й організаційні труднощі стримувалося створення їх в областях і районах. Найбільш потужно організації діяли на Одещині, Київщині, Запоріжжі, Дніпропетровську. Досить насичено, різнопланово й результативно працювало німецьке товариство Києва та області. Його організаційна структура була побудована за тематично-функціональним принципом, що дозволяло успішно розв’язувати в регіоні економічні проблеми, реалізувати духовні потреби німців.

Таким чином, з проголошенням державної незалежності склалися реальні перспективи етнонаціонального відродження німців. Серед причин, що сприяли цьому, варто виокремити прийняття більш адекватних правових актів, що стосувались етнонаціональної політики та створення громадських органів самоорганізації німців України.

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   29


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка