Галина Коберник підготовка вчителя до здійснення індивідуалізації навчання молодших школярів постановка проблеми



Скачати 216.68 Kb.
Дата конвертації13.03.2016
Розмір216.68 Kb.
Галина Коберник
ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО ЗДІЙСНЕННЯ ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Постановка проблеми. Перебудова системи вищої освіти передбачає виведення її на світовий рівень, а тому стосується багатьох проблем, серед яких чільне місце належить професійній підготовці висококваліфікованих педагогічних кадрів, зокрема майбутніх учителів початкової школи. Практика доводить, що особистісно-розвивальна спрямованість освіти неможлива без індивідуалізації навчання.

Адже на початку навчання вчитель зустрічається з тим, що діти, які прийшли в школу, відрізняються одне від одного розвитком, готовністю до засвоєння знань, темпом роботи, швидкістю запам’ятовування, спостережливістю, зосередженістю. І вчитель має це враховувати, він повинен пам’ятати, що кожна дитина неповторна, має свій індивідуальний темп росту і розвитку, свій індивідуальний спосіб навчання. Тому важливо створити такі умови, які б сприяли ефективному навчанню відповідно до рівня розвитку учнів, забезпечували б у процесі навчання подальший розвиток здібностей та інтересів школяра [3].

Великі потенційні можливості для розв’язування цих проблем має індивідуалізація на всіх етапах навчання.

Аналіз актуальних досліджень. Проблемі індивідуалізації навчально – виховного процесу відводили значне місце такі видатні педагоги як Я.А. Коменський, Д.Локк, Ж. – Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, А. Дістерверг, К.Д. Ушинський, П.Ф.Каптєров, Б.Д. Грінченко.

Активно досліджуються питання індивідуалізації з середини XX століття, що знайшло своє відображення в працях Ш.О. Амонашвілі, Д. М. Богоявленського, Н. А. Менчинської, А. А. Бударного, Ю. З. Гільбуха, С. П. Логачевської, Л. С. Славіної, В.О.Сухомлинського, О.Я.Савченко, І. М. Чередова, І. Унт та ін.

За останні роки з’явилося багато нових технологій навчання. Але завжди в класі є учні з різними рівнями навчальних компетентностей з конкретного предмета, враховуючи які, педагог має спрямовувати свої дії на позитивну динаміку «зони найближчого розвитку» кожного учня класу. Отже, основне призначення вчителя у тому, щоб, знаючи і враховуючи індивідуальні відмінності у навчальних можливостях школярів, забезпечити для кожного з них оптимальний характер пізнавальної діяльності у процесі навчальної роботи.

Проте, недостатнє володіння вчителями теоретичними знаннями та вміннями здійснювати індивідуальний підхід до навчання учнів, стають перешкодою у засвоєнні кожним учнем програмового матеріалу та у подальшому їх розвитку.



Метою статті є теоретичне обґрунтування організаційно-педагогічних умов професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення індивідуалізації навчання.

Виклад основного матеріалу. Підготувати вчителя, здатного ефективно здійснювати індивідуалізацію навчання – одне з важливих завдань вищого навчального педагогічного закладу. Неможливо уявити готовність до педагогічної діяльності без розвитку індивідуальності вчителя, потреби в самореалізації через іншу людину. Індивідуальність в цьому випадку – поєднання автономії і відповідальності, самостійності і необхідності ціннісного вибору, орієнтації і прийняття рішення. Новому типу педагогічної індивідуальності відповідає і нова педагогічна соціальність, тобто повний тип групової ідентифікації в педагогічному колективі. Індивідуальність вчителя є вищим проявом людської духовності як максимальної незалежності від зовнішніх умов здібності до збереження життєвих цінностей ідеалів в будь – яких умовах [3, с. 245].

Аналіз вітчизняної та зарубіжної педагогічної й методичної літератури показав, що вчені приділяють значну увагу питанню індивідуалізації навчання. Проте недостатньо праць практичного характеру, зокрема з підготовки майбутніх кадрів для школи, які готові розв’язати дану проблему. Сучасний вищий педагогічний навчальний заклад має підготувати вчителя, який би виключив примус з навчання, вчителя, який би своїми діями сприяв би включенню внутрішніх активізаторів діяльності учнів. «Завдання полягає в необхідності змінити умови навчання так, щоб більшість учнів вчилися на рівні пізнавальних інтересів, які зростають, і лише по відношенню до меншої частини з них, і то як виняток, були б використані засоби спонукання» [1, с.224с.].

На психологічному рівні виключення жорстоких зовнішніх вимог досягається шляхом забезпечення свободи у виборі засобів, форм і методів навчання як збоку педагога, так і з боку дітей, а також за допомогою створення атмосфери довіри, співробітництва, взаємоповаги за рахунок зміни оцінної діяльності вчителів і учнів.

Розв’язати ці завдання вчитель зможе, якщо навчиться:



  • адаптовувати навчальні завдання до індивідуальних особливостей учнів;

  • активно включати самого учня в навчально-пізнавальну діяльність, організовану на основі внутрішньої мотивації;

  • організувати спільну діяльність, забезпечити партнерські стосунки;

  • забезпечення діалогічного спілкування між учнями в процесі засвоєння нових знань.

Аналіз педагогічного досвіду освітян свідчить, що при адаптуванні навчальних завдань доцільно відштовхуватися від рівня навчальних компетенцій учнів. Це забезпечить для кожного з них оптимальний характер пізнавальної діяльності у процесі навчальної роботи. Про ефективність такого підходу свідчить 50-річний досвід роботи у початковій школі Заслуженої вчительки України, кандидата педагогічних наук, доцента С. П Логачевської.

З метою оволодіння студентами спеціальності «Початкова освіта» її досвідом, Уманський державний педагогічний університет вже понад 10-ть років запрошує Світлану Панасівну для читання спецкурсу «Теорія і практика диференційованого навчання». Проводячи майстер-класи в університетських аудиторіях, науковець-практик демонструє майбутнім учителям способи диференціації (адаптування) завдань у початковій школі на різних етапах уроків та на різних етапах засвоєння навчального матеріалу.

Адаптування завдань до рівня навчальної компетентності учнів запобігає труднощам, що можуть виникнути на уроці, та не допускає відставання дітей з низьким рівнем навчальних компетентностей, з іншого – не стримує темпу зростання учнів з високим їх рівнем. Цим педагог створює умови для активізації «зони найближчого розвитку» всіх дітей класу, тобто кожен учень дістає таке навантаження, яке відповідає його рівню навченості.

В ході практичних занять майбутні вчителі усвідомлюють, що основним принципом такої індивідуалізації навчання є не диференціація змісту навчання, а диференціація допомоги або ускладнення завдання кожній дитині без зниження складності його змісту. Дозуючи допомогу, вчитель полегшує процес виконання завдання, не знижуючи програмових вимог, на рівні навчальних компетентностей учня, але не нижче середнього рівня.

На всіх етапах навчання особлива увага звертається на учнів з низьким рівнем навчальних можливостей. Звичайно, організація роботи на виконання адаптованих завдань потребує відповідного педагогічного такту.

Загальновідомо, що діти швидко і якісно опановують знання тоді, коли вони ґрунтуються на раніше засвоєних чи власному практичному досвіді. Тому учнів обов’язково треба готувати до сприймання нового матеріалу. Адже легше не допустити неточності в сприйманні учнями того чи іншого поняття або правила, ніж потім її виправляти. Особливо це важливо в початкових класах, коли школярі ще не звикли до активного пояснення і не володіють багатьма загально навчальними вміннями й навичками. Тому студенти мають усвідомити, що починати тут слід з матеріалу, який вивчається, а потім на його основі окреслити коло питань, що їх необхідно відновити в пам’яті учнів. Тоді вчитель має розробити систему діагностичних завдань, яка дасть змогу з’ясувати рівень знань, на яких будуть базуватися нові. Викладач вчить студентів, як виконувати завдання на планшетах, що дає змогу швидко встановити, хто з учнів не готовий до сприймання нового матеріалу. Студенти вчаться за результатами діагностичної роботи виділяюти тимчасові навчальні групи, а потім, використовуючи диференційовані завдання, організувати роботу цих груп на ліквідацію прогалин у знаннях, які були виявлені з допомогою діагностичної роботи. Наприклад, якщо діагностична робота складалася з двох завдань, то в класі виділиться 4 групи дітей: І – ті, хто справився з роботою повністю; ІІ – ті, хто не виконав першого завдання; ІІІ– ті, хто не виконав другого завдання; ІV – ті, хто жодного завдання не виконав.

І група на наступному етапі одержує ускладнене завдання, ніж було в діагностичній роботі, що наближує учня до засвоєння нового матеріалу; ІІ і ІІІ групи одержують на картках систему (3-4 завдання) завдань аналогічних тим, яких вони не змогли виконати, але з підказкою до їх виконання у письмовій формі (зразок; інструкція; правило; вказівка, на якій сторінці знайти правило, яким необхідно скористатися; схеми і т. п.) ІV – працює з учителем по ліквідації відповідних прогалин у знаннях (або одержує дві картки, які отримали учні ІІ і ІІІ груп), тобто готується до сприймання нового матеріалу.

Якщо учні першої групи швидше справилися з завданням, то їм треба дати ще завдання творчого характеру або на поглиблення знань, або ж вони допомагають учням ІІ і ІІІ груп. Завдання І групи перевіряє вчитель. Завдання решти груп перевіряють учні, записавши на дошці правильні розв’язки.

Майбутні вчителі мають усвідомити, що за таких умов створюється ситуація, під час якої кожна дитина готова сприймати матеріал, який вивчатиметься. Вона відчуватиме себе рівною серед товаришів, бо зможе брати активну участь у виведенні правил, висновків. Дитина відчуватиме впевненість у собі, до неї, хоча і маленький, прийде успіх, який окрилює кожну дитину і надихає на нові справи.

А у не підготовленої до сприймання матеріалу дитини, уже на першому етапі знайомства з новим навчальним матеріалом, породжуються “білі плями” в її знаннях.

С. Логачевська переконує майбутніх педагогів, що при засвоєнні нових знань індивідуалізована форма навчання є ефективною, якщо здійснюється в комплексі з фронтальною. Робота організовується так. Учитель спочатку пояснює матеріал усім учням класу. Далі запитує, хто зрозумів новий матеріал, або вчитель дає завдання, щоб це з’ясувати. Потім учням, які його зрозуміли (І група), дає практичне завдання, яке вони повинні розв’язати, користуючись тільки що засвоєним алгоритмом, правилом або зразком. З рештою учнів учитель повторно розбирає матеріал, уточнюючи окремі моменти, ще раз аргументуючи окремі положення. Для того, щоб краще орієнтуватися, хто над чим працює, пропонується використовувати сигнальні картки. Тому що учні з низьким і середнім рівнями навчальної компетентності, відповідаючи на запитання вчителя, узагальнюють і систематизують знання. Учні з високим рівнем навчальної компетентності, що відрізняються пізнавальною самостійністю, на цьому етапі розширюють та поглиблюють свої знання самостійно. Їм учитель дає самостійно розв’язати завдання на застосування вивченого правила, алгоритму.

Студенти мають зрозуміти, що таке поєднання форм навчання пояснюється тим, що на початку вивчення нового матеріалу (при первинному сприйманні) ініціатива належала учням з високим рівнем навчальної компетентності. Ті, що мають середній або низький рівні – не завжди встигають за ходом колективного судження, не всі засвоюють, а запитати вчителя не наважуються. Повторний розбір із ними матеріалу дозволяє кожному з учнів встановити все незрозуміле, відповісти на поставлені запитання, спробувати сформулювати висновки.

Якщо матеріал складний, то в класі знайдеться хоча б три – п’ять учнів, які й після повторного пояснення не зовсім зрозуміли. Тоді вчитель знову з’ясовує, хто зрозумів матеріал. Виділяється друга група учнів.

1-й групі учнів учитель дає наступне в підручнику чи спроектоване на екран завдання, аналогічне тому, що вони щойно розв’язували, але розв’язують тепер вони його без підказки. Друга група учнів одержує завдання аналогічне тому, яке розв’язувала перша група на попередньому етапі уроку (користуючись алгоритмом, правилом або зразком), виставляючи сигнальну картку іншого кольору. З рештою учнів (3-я група ) учитель втретє розбирає матеріал, вникаючи в усі тонкощі, нюанси, користуючись навідними питаннями, наочністю, спонукає кожного з цих учнів до активного сприймання матеріалу.

Ефективність цієї роботи підвищиться, якщо вчитель усіх учнів третьої групи викличе до дошки й надасть можливість кожному з них розв’язати завдання. Якщо той учень, до кого вчитель звернувся, не впевнений, то наступний нехай спробує розв’язати і т. д.

Багаторазове пояснення нового матеріалу на уроках математики або мови С. П. Логачевська пропонує у вигляді схеми [ 2, с. 10].




І етап

Працюють з учителем

і



1 в.

Виконуйте за зразком

ІІ етап

Працюють з учителем

і



1 в.

2 в.


Виконуйте самостійно

Виконуйте за зразком



ІІІ етап

Працюють з учителем

і



1 в.

2 в.


3 в.

Творче завдання

Виконуйте самостійно

Виконуйте за зразком


ІV етап

Учитель допомагає при потребі найслабшим учням

Спільне завдання

Виконуйте самостійно

Під час проведення майстер-класів, студенти, виступаючи в ролі учнів, знайомляться з процесом індивідуалізації навчання таккож на етапі закріплення і застосування знань.

Студентам повідомляється, що розподіл на групи на цьому етапі оволодіння знаннями можна здійснити як за їх самовизначенням, коли є можливість вибирати завдання, так і за результатами самостійної чи контрольної роботи, де вчитель сам визначає, хто над чим має працювати.

Наприклад. На першому етапі 1-му варіанту необхідно розв’язати завдання, яке подано як у підручнику (чи в іншій літературі) – основне завдання. Другий варіант – аналогічне, але отримує ще у письмовій формі допомогу до його розв’язання, записану на дошці або на картці. Третій варіант – розв’язує разом з учителем аналогічне завдання.

Учитель пропонує учням вибрати собі варіант і виставити такого ж кольору картку, якою крейдою на дошці записаний відповідний варіант, щоб бачити, хто над яким завданням працює. За такої організації навчальної діяльності педагог не принижує гідності особистості учня.

На наступному етапі уроку вчитель 1-му варіанту пропонує творче завдання, 2-му – аналогічне до попереднього, але без підказки, 3-й варіант – самостійно розв’язує аналогічне завдання, але з певною мірою допомоги, поданою у письмовій формі.

На третьому етапі уроку 1-й варіант розв’язує цікаве завдання, 2-й варіант – творче, 3-й – основне завдання. І нарешті, всі учні класу розв’язують спільне завдання. Найчастіше це може бути завдання, в розв’язанні якого треба знайти помилку.

Майбутній педагог має засвоїти, що індивідуалізація навчання шляхом адаптування навчальних завдань до рівня навчальних компетенцій з відповідного предмета забезпечує їх виконання кожним учнем, що дає змогу їм відчути почуття успіху. А успіх – це бажання вчитися, пізнавати нове, незвідане.

Для адаптованої роботи над задачами з математики С.П.Логачевська пропонує студентам іншу схему, суть якої полягає в тому, що з усіма учнями класу (фронтально) вивчається умова задачі й усно складається план розв’язування. Після цього пропонується самостійно коротко записати розв’язування на планшетах. Оглянувши їх та встановивши, хто розв’язав правильно, вчитель пропонує цим учням (1 гр.) записати в зошит розв’язання. З рештою учнів (2 гр.) педагог розв’язує аналогічну задачу в якій змінено тільки числові дані. На наступному (3-му) етапі 1-й групі учнів вчитель дає розв’язати аналогічну задачу самостійно, а з 2-ю групою – розв’язує знову аналогічну до попередньої задачу, але на цей раз в ній уже змінено сюжет. На 4-му етапі учні 1-ї групи розв’язують творче завдання. (Складають подібні чи обернені, чи ін. задачі), а учні 2-ї групи самостійно розв’язують задачу, в якій змінено сюжет і числові дані одночасно (під контролем учителя).

На наступних етапах розв’язування задач того ж самого виду робота спрощується. Прочитавши умову та вивчивши її, вчитель пропонує самостійно записати розв’язання задачі на планшеті. Оглянувши планшети, учням, які правильно розв’язали задачу, учитель дає завдання самостійно записати в зошит розв’язання, а решта учнів разом з учителем розв’язують аналогічну задачу, в якій змінено тільки числові дані. На наступному етапі учні 1-ї групи розв’язують творче завдання, а далі воно їм ускладнюється, а учні 2-ї групи працюють за тією ж схемою, що і в попередньому випадку.

Різноманітність прийомів перевірки – це не тільки збільшення кількості оцінок, але й, в першу чергу, стимулювання боротьби за якість знань, за виявлення готовності до сприймання нового матеріалу, за створення оптимістичного настрою і готовності учнів працювати плідно, продуктивно.

Адаптуючи завдання, вчитель обов’язково зіставляє їх мету і зміст із рівнем знань і розвитку учнів, шукає те спільне в змісті й характері завдань, без чого не можна правильно визначити ступінь їх складності для кожної групи, і на цій основі визначає необхідний і посильний зміст та обсяг роботи. Особливістю такої роботи є різного виду її організація, яка сприяє подоланню труднощів під час засвоєння матеріалу учнями з низькими навчальними можливостями і поглибленого його вивчення з середніми і високими рівнями.

Такий підхід, переконує С. Логачевська студентів, до організації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів, дасть змогу створити ситуації для відповідного режиму праці учнів з різними рівнями навчальних компетентностей. А від цього залежить інтенсифікація навчального процесу, а значить піднесення якості знань.

Висновки дослідження і перспективи подальших розвідок. З метою створення оптимальних умов для індивідуалізації навчання необхідна постійна інформація про рівень засвоєння ними знань, вмінь і навичок. Особливо важливо знати ступінь засвоєння матеріалу на кожному уроці кожним учнем, а це можна досягнути при постійній діагностиці рівня навчальних компетентностей.

Подальшого висвітлення потребує підготовка майбутніх вчителів до індивідуалізації навчання під час організації виконання домашніх завдань у початковій школі. Тому що, як би успішно не проводилися уроки, лише вони не можуть забезпечити формування навичок самостійної роботи. Ці навички формуються і при правильній організації роботи з виконання домашнього завдання, і при досконалому контролі за його виконанням.



СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ


  1. Ксензова Г. Ю. Перспективні шкільні технології / Г. Ю. Ксензова. Навчально-методичний посібник. – М: Педагогическое общество России, 2004. – 224с.

  2. Логачевська С. П. Методика диференційованого навчання. 150 фрагментів уроків мови і математики 1 4 класах з елементами диференціації / Світлана Панасівна Логачевська – Кам’янець-Подільський: Абетка, 2005. – 240 с.

  3. Ткаченко Л. Впровадження принципу індивідуалізації в навчально-виховний процес початкової школи / Любов Ткаченко / /Початкова школа. - №11. – 2003. – с. 13 - 15



Галина Коберник

Підготовка вчителя до здійснення індивідуалізації навчання молодших школярів

В статті обгрунтовано організаційно-педагогічні умови професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення індивідуалізації навчання. Зокрема йдеться про оволодіння студентами методикою адаптування навчального матеріалу до рівнів навчальних компетентностей учнів на різних етапах його засвоєння.

Ключові слова: підготовка вчителя, індивідуалізація, адаптування, молодші школярі.
Галина Коберник

Подготовка учителя к осуществлению индивидуализации обучения младшых школьников

В статье обосновано организационно-педагогические условия профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы до осуществления индивидуализации обучения. В частности идет речь об усвоении студентами методикой адаптирования уче6бного материала к уровню учебных компетентностей учащихся на разных этапах его усвоения.

Ключевые слова: Подготовка учителя, индивидуализацыя, адаптирование,младшие школьники.
G. Kobernyk

Elementary school future teachers training for individualization of pupils instruction

Organizing and pedagogical conditions of professional training of elementary school future teachers for teaching individualization have been proved in the article. In particular it is described the way of student acquisition of methodology of instrumental material adapting to the levels of pupils educational competence at different stages of its studying.

Key words: teacher training, individualization, adaptation, elementary schoolchildren.

Ірина Лазаренко

МОЖЛИВОСТІ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ЛІТЕРАТУРИ

Для комфортного існування у сучасному соціумі особистість повинна володіти рядом якостей: комунікабельністю, вмінням швидко приймати рішення, здатністю до самоосвіти, оперування й використання інформації, активною життєвою позицією тощо. Для досягнення такого результату державні документи про освіту орієнтують на діяльнісний підхід в освіті й вихованні, визначаючи його як «спрямованість навчально-виховного процесу на розвиток умінь і навичок особистості, застосування на практиці здобутих знань з різних навчальних предметів, успішну адаптацію людини в соціумі, професійну самореалізацію, формування здібностей до колективної діяльності та самоосвіти» [1, с.2]. Засобом реалізації цих вимог вважаємо інтерактивне навчання як таке, що стимулює пізнавальну активність і самостійність учнів.

Поняття «інтерактивне навчання» широко використовується в освітянському просторі, існує цілий ряд трактувань цього терміну та класифікацій методів такого навчання. Методологічною основою статті послужили вчення В.Гузеєва, А.Гіна, О.Пометун, Л.Пирожено, А.Фасолі, Г.Токмань. Подаючи дещо різні визначення терміна, вчені виділяють такі його характеристики: активна взаємодія вчителя й учнів, здатність працювати в діалозі, вміння висловлювати й відстоювати свою позицію тощо. Ми оперуватимемо визначенням, яке подають О.Пометун та Л.Пироженко: «Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове навчання в співпраці)» [2, с.7] та доповнимо його характеристикою учнівської діяльності, яку пропонує А.Ситченко : « Активність учня виходить за межі його індивідуальної пізнавальної діяльності й характеризується рівнем партнерських зв’язків з іншими учасниками навчання» [3, с.79]

На уроках української літератури інтерактивне навчання має потужні можливості для реалізації, адже власне предмет дослідження (художній твір) вимагає діалогового підходу. Теми, підняті письменниками в літературних творах, мають загальнолюдське й особистісне значення, отже, не залишають учня байдужим. Але такий урок, центром якого є виключно вчитель, позбавляє їх можливості висловити власні думки, почути інших, утвердити чи переосмислити власну позицію. На противагу, інтерактивне навчання передбачає активну взаємодію всіх учасників навчального процесу, перехід на суб’єт-суб’єктні їх стосунки. За допомогою моделювання ситуацій, рольових ігор, групової роботи учні не лише здобувають знання й уміння, а й вчаться займати активну життєву позицію, відстоювати її, у той же час залишаючись коректним і толерантним до думок опонентів, самостійно вирішувати проблеми, проявляти ініціативу тощо.

Система методів і видів інтерактивного навчання на уроках літератури розмаїта та досить міцно обґрунтована теоретично. Метою нашої статті є продемонструвати варіанти практичної реалізації такого навчання у конкретних методичних умовах, визначивши таким чином не лише їх переваги, а й «підводні камені» та шляхи їх уникнення.

Метод «Ажурна пилка» використовується на уроках засвоєння нових знань, тобто тоді, коли учням необхідно опанувати значну кількість інформації протягом обмеженого часу. Робота проходить у три етапи. На першому учні, розділені на малі групи, одержують тексти для вивчення. На уроках літератури це можуть бути критичні матеріали, які репрезентують різні іпостасі письменника. Наприклад, під час вивчення творчої біографії М.Хвильового пропонуємо учням такі проблемні групи: «М. Хвильовий – поет», «М.Хвильовий – прозаїк», «М.Хвильовий – публіцист». Протягом визначеного часу школярі опановують матеріал максимально глибоко, застосовуючи прийом «читання з олівцем». На другому етапі відбувається рокіровка – перехід учасників однієї групи до інших. У новостворених об’єднаннях кожен учень постає експертом з одного питання: він розповідає все, що дізнався про письменника із роботи у попередній групі. Слухачі занотовують необхідні дані та ставлять питання інформатору. На третьому етапі учні повертаються до попередніх груп, розробляють графічну модель всього почутого, створюючи таким чином цілісне уявлення про творчу біографію М.Хвильового. Переваги методу «Ажурна пилка» очевидні: він може замінити лекцію, яка часто є пасивним методом навчання, допомагає опрацювати значну кількість матеріалу та узагальнити його, сприяє формуванню вміння вчитися навчаючи, виховує взаємодопомогу та відповідальність. Поряд з цим метод має певні недоліки: інформація не буде повною, якщо не здійснити її узагальнення. Щоб цього уникнути, вчителеві необхідно раціонально розподілити навчальний час, слідкувати за дотриманням часового цензу та запропонувати такі прийоми узагальнення як графічна модель (чи її варіації), гронування тощо. Також слід застерегти, що учні можуть подавати учасникам другої групи неповну чи спотворену інформацію, тому, очевидно, слід передбачити коректне втручання вчителя в цей процес.

Метод «Symbolum» використовуємо на узагальнюючому етапі уроку або під час підсумових оглядів. Суть цього методу полягає в підборі символу до вивченого художнього твору. Так, уособлювати «Intermezzo” М.Коцюбинського буде, на думку учнів, розлоге поле пшениці, драму В.Винниченка «Чорна Пантера та Білий Ведмідь» - пусте дитяче ліжечко, «Дім на горі» В.Шевчука – мужчина-диявол чи оповита туманом будівля на високій скелі, «Сто тисяч» І.Карпенка-Карого – гроші тощо. Використання цього методу розвиває в учнів асоціативність, активізує художнє мислення, яке є просто необхідним для вивчення літератури, привчає віднаходити головне, звертати увагу на деталі тексту, розвиває навички креативного мислення. У той же час цей метод буде недоречним, коли вчителеві необхідно перевірити рівень фактичних знань з літературної теми. Окрім того, метод «Symbolum» потребує значну кількість часу на реалізацію, адже необхідно вислухати якомога більше учнівських відповідей та підсумувати їх.

Використання методу «Кола Вена» допоможе реалізувати одну з вимог держави до літературної освіти, зокрема «вивчення української літератури в національному й світовому культурологічному контекстах, у міжпредметних зв’язках» [4, с.4 ]. Суть цього методу полягає в тому, що учням пропонується здійснити порівняльний аналіз певного літературного явища. Для зіставлення вчитель може обрати як споріднений твір зі світової літератури, так і з інших видів мистецтва. На дошці зображуються два кола, що перетинаються. Ті частини кіл, які накладаються одне на одного, виділяються іншим кольором. У так званих «чистих» полях учні записують індивідуальні особливості кожного з аналізованих творів. Наприклад, під час зіставлення повісті М.Коцюбинського «Тіні забутих предків» й драми В.Шекспіра «Ромео і Джульєтта» школярі вкажуть, що перший твір написано на початку ХХ століття, другий – у ХVI, дія «Тіней…» розгортається на тлі карпатської природи, а дія шекспірівської трагедії – у старовинному італійському місті Вероні тощо. У виділених іншим кольором частинах кіл учні записуватимуть те спільне, що мають ці твори: тема кохання, однаковий вік закоханих пар, супротив родин обох закоханих проти їх одруження, трагічний кінець і таке інше. Цей метод дає можливості для застосування компаративного аналізу на початковому рівні, допомагає прослідкувати розвиток так званих «вічних тем» в літературі й мистецтві, підкреслити таким чином актуальність виучуваного твору. Застосування «Кіл Вена» формує у школярів навички аналітичної й синтетичної роботи, вміння співставляти та порівнювати явища, розширює їх кругозір. Але слід мати на увазі, що реалізуючи цей метод у колективній формі роботи, вчитель ризикує обійти увагою тих учнів, які мають психологічний бар’єр у спілкуванні або ж недосконало знають твори чи явища, обрані для співставлення. Тому роботу слід організувати таким чином, щоб кожен мав можливість висловитися, запропонувати індивідуальну письмову роботу в запропонованій формі тощо.

На уроках літератури ефективним буде також використання методу «Асоціативний кущ». Суть його полягає в тому, що вчитель обирає предмет обговорення, а учні згадують все, що про нього пам’ятають. Слід підкреслити, що цей метод відрізняється від схожого на перший погляд «Інформативного гранування» тим, що вимагає від школярів не тільки знань фактичного матеріалу, а й зосередження на своїх емоціях з приводу прочитаного, що є ще однією обов’язковою вимогою до уроку літератури. Вчитель чи помічник-учень фіксує відповіді у вигляді куща, що поступово розгалужується. Кінцевий результат допоможе узагальнити наявну інформацію про предмет дослідження, оскільки буде представлений цілісною картиною, наприклад:
Вивчення образу Лиса за казкою І.Франка «Фарбований Лис»










Універсальність цього методу в тому, що він може бути використаний на різних типах уроків та на різних його етапах. «Асоціативний кущ» можна реалізувати як під час вивчення нової теми – тоді схема буде заповнюватися поступово, по мірі надходження інформації, так і під час узагальнення знань. Також у формі цього методу можна запропонувати домашнє завдання, попередньо проінструктувавши учнів. Однак, користуючись цим методом, слід попередити учнів, що необхідно виголошувати тільки потрібну інформацію. Так, про Лиса за казкою І.Франка ми не занотовуємо характеристики типу «синій» чи «втікає від собак», бо вони не мають вагомого значення для аналізу образу.

Прийнятним для застосування на уроках літератури буде метод «Я все бачу». Учнівській увазі пропонується для характеристики образ-персонаж. Завдання – виокремити його як позитивні, так і негативні риси. Для унаочнення й полегшення систематизації знань доречно письмово оформляти роботу, хоча б у формі таблиці:


Образ Чіпки Варениченка

Позитивні риси

Негативні риси

Любов до землі, до праці на ній

Жорстокість

Обов’язкова вимога така, що кожен учень повинен назвати як позитивну рису, так і негативну, саме це привчить його бачити предмет з різних боків, убезпечить від виголошення «книжкових істин», доведе цінність особистої думки, унеможливить використання так званого «безтекстного вивчення літератури».



Підсумовуючи, зазначимо переваги інтерактивного навчання на уроках літератури:

  • активізація розумової діяльністі учнів;

  • розвиток логічного мислення, вміння аналізувати й синтезувати інформацію;

  • актуалізація емоційної сфери;

  • формування й розвиток суспільно значимих умінь (ініціативності, наполегливості, відповідальності, толерантності);

  • унеможливлення використання методики «безтекстного вивчення літератури»;

  • трансформування ролі вчителя з авторитарної на партнерську.

Отже, методика використання інтерактивного навчання у процесі дослідження художнього твору в школі передбачає застосування літературно-психологічного підходу, що є предметом нашого подальшого дослідження.

Список використаних джерел

  1. Державний стандарт базової і повної середньої освіти від 23 листопада 2011 року [Електронний ресурс]. – Режим доступу:http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-п.

  2. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія і практика / О.Пометун, Л.Пироженко. – К., 2002. – 136 с.

  3. Ситченко А. Методика навчання української літератури в загальноосвітніх закладах : навч.посіб. для студентів-філологів / Анатолій Ситченко. – К.: «Ленвіт», 2011. – 291 с.

  4. Українська література. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. 5 – 12 класи / За заг.ред. Р.Мовчан. – К.: «Перун», 2005. – 201 с.


Ірина Лазаренко

Можливості інтерактивного навчання на уроках літератури

У статті розкрито потенціал інтерактивного навчання на уроках української літератури та продемонстровано способи його практичної реалізації.

Ключові слова: інтерактивне навчання, інтерактивний метод, розумова діяльність.
Ирина Лазаренко

Возможности інтерактивного обучения на уроках литературы

В статье раскрыт потенциал інтерактивного обучения на уроках украинской литературы и продемонстрированы способы его практической реализации.

Ключевые слова: интерактивное обучение, интерактивный метод, умственная деятельность.
I.Lazarenko

Features interactive learning in the classroom literature

The article explores the potential of interactive learning in the classroom Ukrainian literature and demonstrated how its implementation.

Keywords: online training, interactive method, mental activity.


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка