Глухівська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №6 Глухівської міської ради Сумської області психолого-педагогічні аспекти використання дидактичної гри на уроках історії



Скачати 416.91 Kb.
Дата конвертації05.03.2016
Розмір416.91 Kb.


Глухівська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №6

Глухівської міської ради Сумської області

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ

м. Глухів-2011

Склала: Л.М. Некрасова.

Затверджено на засіданні методичною об'єднання вчителів суспільних дисциплін. Протокол № 2 від 22.10.11р.

Сучасні умови вимагають нових підходів до організації навчання і виховання, які б сприяли формуванню і розвитку школяра в тісному і постійному взаємозв'язку з природним та соціальним середовищем, здатності до соціально-значимої діяльності, швидкої адаптації під час зміни життєвих обставин. Досягненню мети навчання історії та реалізації особистісно-орієнтованого навчання, яке на перший план висуває завдання створення сприятливих умов для виявлення і розвитку здібностей учнів, задоволення їх потреб та інтересів, розвитку пізнавальної активності і творчої самостійності сприяє використання дидактичних ігор.

Застосування дидактичних ігор на уроках історії - суттєвий резерв підвищення ефективності навчально-виховного процесу та взаємодії і взаєморозуміння між учителем і учнями. Гра, якщо вона правильно організована, більше ніж яка-небудь інша діяльність дозволяє всебічно та з більшою повнотою розвивати самостійність і самодіяльність підлітків на уроках залежно від вікових особливостей.

В даній роботі проведено узагальнення теоретичного матеріалу щодо психолого-педагогічного обгрунтування використання дидактичної гри на уроках історії, надано опис ігрових ситуацій та ігрових моделей, пропонуються розробки уроків в ігровій формі.

Глухівська ЗОНІ І-ІІІ ступенів № 6, 2011




ЗМІСТ

Вступ ………………………………………………………………4

Пізнавальні процеси у дидактичних іграх ………………………6

Вплив дидактичної гри на ефективність навчального процесу..12

Дидактична гра: поняття та різноманіття класифікацій …….....16

Ігрові ситуації та ігрові моделі навчання ……………………….21

Висновки ………………………………………………………….32

Список використаних джерел …………………………………...34

Додаток …………………………………………………………... 35

ВСТУП

Яким має бути сучасний урок? Як зацікавити учнів, розвинути і підтримати їхній інтерес до навчання? Яким чином можна активізувати діяльність учнів на уроках? І, взагалі, як підвищити ефективність навчального процесу? Ці та інші запитання ставлять перед собою вчителі, готуючись до уроків.

В останні десятиліття відбувається поступовий перехід від пасивних методів навчання історії до активних та інтерактивних методів. До активних методів навчання і високоефективних організаційних форм навчально-пізнавальної роботи учнів відноситься дидактична гра.

Чому саме гра? Бо гра, як любов, народжується не внаслідок певних зовнішніх передумов, а внаслідок внутрішньої потреби в освоєнні людських стосунків. Це природний стан і дитини, і дорослої людини. Може буде недоречним, але хочеться навести приклад. У тварин немає навчальних ігор, вони можуть гратися один із одним або з предметами, зовсім не для відпрацювання навичок взаєморозуміння й взаємодії, а для забави. Результатом є підготовленість до життя, здобуття якихось вмінь, пробудження інстинкту. Що ж стосується людської культури, то гра є дуже давнім явищем в ній. Тому і не дивно, що гру здавна використовували у дидактиці.

Загальними ознаками гри, за всесвітньо відомим нідерландським мислителем XX ст. И.Гейзенга, є умовний характер, який дозволяє абстрагуватися від реальної дійсності з її монотонністю й утилітаризмом; добровільний характер участі у грі; обмеженість просторовими і часовими рамками; невизначеність розвитку і результатів; фіксованість ігрових дій системою правил і обов'язків; зацікавленість грою, що спричиняє сильний емоційний вплив на людину, активізує її інтелектуальні, духовні і фізичні сили [10].

У вітчизняній методиці навчання історії ігри почали використовувати на початку XX ст. Це були драматизації, розігрування вистав, які дозволяли відтворити фрагменти минулого. Метод драматизації набув свого розвитку під час педагогічних пошуків у радянській школі 20-х років. З поверненням у 30-ті роки до класно-урочної системи використання драматизації не дуже схвалювалося. Аж до 70-х років навчальні ігри не відігравали помітної ролі в навчанні й зустрічалися у практиці окремих вчителів як засіб розвитку пізнавальної активності учнів. Лише у 80-х роках XX ст. під загальним впливом розробки в дидактиці проблем оптимізації навчального процесу, підвищення пізнавальної активності та інтересу учнів у навчанні ігри у всьому їх методичному різноманітті стають предметом дослідження методистів. Саме тоді в шкільній радянській педагогіці утверджується поняття „дидактичні ігри".

Феномен гри привертав до себе увагу мислителів, філософів, соціологів, психологів, педагогів упродовж усієї історії людства. Філософсько-культурологічні та педагогічні підходи до гри як засобу взаємодії людини зі світом розробляли видатні мислителі минулого Аристотель, Платон, Ж.Руссо, Ф.Шіллер, Г.Спенсер, Дж.Локк, Я.А.Коменський, Г.С.Сковорода; філософське трактування зародження й значення гри розкрили у своїх працях Г.Гегель, І.Зязюн, М.Каган, П.Лавров, М.Семашко та ін.; суспільно орієнтовані підходи до оцінки ігрової діяльності обґрунтували С.Шацький, Н.Крупська; творчі ігри соціального характеру у різних педагогічних аспектах розглядали А.Макаренко, В.Сухомлинський, І.Іванов, Л.Коваль; ігри, що розвивають інтелектуально-пізнавальні здібності школярів, досліджували В.Барахсанов, І.Звєрєва, Р.Жуков, Л.Фрідман [13].

Фундаментальні дослідження психології гри здійснили Є.Аркін, Л.Виготський, А.Леонтьєв, Д.Ельконін. Вченими, які вивчають педагогічні аспекти дидактичної гри на уроках історії на сучасному етапі є російські дослідниці Л.Борзова, М.Короткова, а у дослідженнях вітчизняної педагогіки гілку першості тримають О.Пометун, К.Баханов, О.Савченко. Метою цієї роботи є:

- дослідити вплив дидактичних ігор на формування розумової діяльності дитини через розвиток пізнавальних можливостей;

- розкрити роль дидактичної гри в підвищенні ефективності навчання історії;

- висвітлити проблему визначення поняття „дидактична гра" та дослідити різноманіття класифікацій навчальних ігор;

- з'ясувати доцільність використання дидактичних ігор при проведенні різних типів уроків історії.

ПІЗНАВАЛЬНІ ПРОЦЕСИ У ДИДАКТИЧНИХ ІГРАХ

Останнім часом у зв'язку з гуманізацією педагогічного процесу особливої актуальності набула проблема розвитку пізнавальних можливостей учнів. Гуманізація, окрім інших складових, передбачає забезпечення можливостей саморозкриття, саморозвитку, самоактуалізації особистості, орієнтується на активні методи навчання. У педагогічній психології часто вживаними є такі поняття, як метод, форма, активні методи. Метод слід розуміти як спосіб управління учбовою діяльністю учнів, а форму - як спосіб організації взаємодіяння вчителя з учнями. Однак нема однозначних визначень цих понять, а тому існують різні підходи до класифікації методів (практичні, словесні, наочні, продуктивні (творчі), репродуктивні, пояснювально-ілюстративні, проблемні, дослідницькі, ін.). Активними методами навчання називають ті, які пов'язані з груповими методами організації цього процесу [1]. В своїх групових формах активні методи розв'язують завдання підвищення пізнавальної активності, творчого мислення, виховання таких соціально-психологічних цінностей, як взаємодопомога, співробітництво, колективізм. За визначенням П.М.Щербань [2], до активних методів навчання належать методи, при застосуванні яких залучені до навчання змушені активно здобувати, переробляти й реалізовувати навчальну інформацію, подану в такій дидактичній формі, яка забезпечує об'єктивно значно вищі порівняно з традиційними способами результати навчання практичної діяльності. В цьому визначенні однозначно сформульовано мету навчання - домогтися якісно кращих результатів, ніж при загальноприйнятому традиційному навчанні; немає обмежень, що конкретно відносити до активних методів, а це відкриває перспективу розробки нових методів навчання, які в подальшому можна буде вважати активними; визначено головну відмінність - спосіб одержання, переробки й реалізації навчального матеріалу й при цьому наголошено, що активність безпосередньо залежить від дидактичної форми навчання.

До групової форми і активних методів навчання відноситься ігровий метод. Ігри умовно поділяють на творчі та ігри з правилами [2]. Іноді ігри з правилами називають закритими, оскільки можливості дитини модифікувати такі ігри обмежені, більшість з цих ігор розробляється дорослими, які організовують відповідні діяльність дітей. Ігри з правилами є рухливі і навчальні.

Навчальні ігри називають по різному: дидактичні, педагогічні, предметно-методичні, сюжетно-рольові з елементами театральної педагогіки, ігри драматизації (психодрама), творчо-рольові. У віковій психології глибоко обгрунтована роль гри як засобу всебічного розвитку дитини. У навчальному посібнику Т.В.Дуткевич [3] зазначається, що дидактичні ігри дозволяють наблизити процес навчання до вікових особливостей дитини. В них тісно поєднується ігрова й пізнавальна мотивація. Дитина переживає інтерес та задоволення у процесі таких ігор. Дидактична гра дозволяє збагатити знання, закріпити їх у ході виконання різноманітних ігрових завдань, розвиває інтелектуальні процеси: здатність розрізняти, групувати, порівнювати, об'єднувати. З віком діти починають розуміти навчальний ефект таких ігор. Як і кожна гра, дидактична містить уявну ситуацію. Оволодіння уявною ситуацією дидактичної гри вимагає певних розумових зусиль, пов'язаних з вимогою відгадати, пригадати, уявити, доповнити, виключити зайве тощо. Провідним елементом дидактичної гри є правила. Вони чітко пояснюються перед початком гри, нагадуються у процесі її виконання. Умовою, що забезпечує дотримання правил, є колективна організація діяльності, коли гравці погоджують свої дії й контролюють виконання правил.

Застосування дидактичних ігор є дуже ефективним у підлітковому віці, адже вони ґрунтуються на вікових особливостях психічного розвитку дитини. У підлітків найвідчутніше виражена індивідуалістична акцентуація гуманістичної спрямованості, що є наслідком впливу мотивації, властивої попередньому віковому періоду. Під час підготовки і проведення навчальної гри слід враховувати, що п'яти- шестикласники, як і молодші школярі, з готовністю включаються в групову діяльність, охоче допомагають один одному, зорієнтовані на інтереси групи, хоч їхній колективізм є поверхневим і полягає в бажанні допомогти, бути разом з усіма.

Вибір навчальних ігор в повній мірі залежить від пізнавальних можливостей школярів: це - і досягнутий на даний момент рівень знань, умінь навичок, і, одночасно, це - об'єкт подальшого удосконалення. О.Пометун, Г. Фрейман визначають поняття „пізнавальні можливості" як „комплекс пізнавальних процесів, необхідних для успішного навчання історії. Це особливості сприйняття, уяви, пам'яті, мислення учнів, характер їхньої навчальної мотивації тощо" [9].

Найважливішим серед пізнавальних інтересів є сприйняття. Тому, що в навчанні історії зоровий і слуховий аналізатори є провідними у процесі сприйняття, на початку будь-якого заняття, а тим паче дидактичної гри, необхідно дотримуватися певних педагогічних вимог. По-перше, на початку гри вчитель повинен точно вказувати, на що звернути увагу. По-друге, діти повинні бути підготовлені до сприйняття матеріалу через педагогічну гру (розуміти терміни, знати особливості історичного періоду). По-третє, щоб сприйняття було продуктивним, необхідно визначати етапи дидактичної гри, чітко виділяти головне. По-четверте, для ефективнішого сприйняття треба, щоб учень ЧУВ (учителя, однокласників, інших учасників гри), БАЧИВ (картину, предмет, документ), ДІЯВ (досліджував, малював, доповідав, вирішував історичну задачу).

Психофізичним процесом, що виконує функції запам'ятовування, зберігання, впізнавання і відтворення раніше сприйнятого матеріалу, є пам'ять. За часом збереження матеріалу пам'ять, як відомо, поділяється на короткочасну оперативну і довгострокову, за типом аналізатора, переважаючим в процесах запам'ятовування, збереження і відтворення виділяють: слуховий, зоровий, словесно-логічний та інші види пам'яті [6]. Всі вони активно використовуються школярами під час засвоєння історичного змісту при проведенні дидактичних ігор. Наприклад, при вивченні матеріалу про житло стародавніх римлян і греків можна підготувати і провести урок-екскурсію, на якому школярі з образною (зоровою) пам'яттю в першу чергу звертають увагу на красу античного будинку (розписані фресками стіни, мармурові колони, фонтани). Діти з перевагою значеннєвої (словесно-логічної) пам'яті відзначають раціональність античного житла (планування, освітлення). Підлітки з перевагою механічної пам'яті запам'ятовують щось незвичайне в античному будинку у порівнянні з сучасним житлом [8].

Пізнавальний інтерес підлітків виявляється в їх зацікавленні пізнавальною діяльністю, в тому числі в ігровій формі, у процесі якої вони оволодівають змістом навчальних предметів, необхідними вміннями та навичками. Він є чинником успішного навчання і розвитку особистості школяра.

Педагогу при підготовці дидактичної гри необхідно враховувати, що у молодшому підлітковому віці домінує інтерес до пізнання істотних властивостей предметів і явищ, а у старшому - починає формуватись інтерес до причинно- наслідкових зв'язків, з'ясування закономірностей і встановлення загальних наукових принципів, що пояснюють різні явища[4].

Вищим пізнавальним процесом і формою творчого відображення людиною дійсності є мислення. У психології виділяють основні види мислення: теоретичне образне, теоретичне понятійне, наочно-образне і наочно-діюче. [6] Способи мислення , у свою чергу поділяються на критичний і творчий. Застосовані у підлітковому віці дидактичні ігри стимулюють динамічний розвиток таких індивідуальних особливостей мислення, як творчість, самостійність, гнучкість. Адже „до загальних ознак творчого характеру мислення належать: 1) оригінальність думки, здатність давати відповіді, які суттєво відхиляються від звичних; 2) велика кількість думок, ідей, що виникають у дитини за одиницю часу; 3) сприйнятливість до проблеми, чутливість до суттєвого; 4) здійснення розумових дій доцільно, а не випадково; 5) здатність виявляти нові, незвичні функції об'єкта чи його частини; 6) гнучкість розмірковування, коли людина може легко відхилятися від звичного способу розв'язання завдання; 7) здатність самостійно відкривати нові знання тощо". [4]

Аналізуючи пізнавальну діяльність школярів з навчальним історичним матеріалом, педагоги і психологи прийшли до висновку, що в її основі лежать загальні прийоми мислення: аналіз, синтез, порівняння й ін. Проте вони мають бути доповнені спеціальними прийомами мислення, які людина застосовує, опрацьовуючи саме історичну інформацію: встановлення причинно-наслідкових, хронологічних і просторових зв'язків між історичними фактами, явищами, процесами, загальних і часткових закономірностей, тенденцій суспільного розвитку, його періодизації, визначення історичних уроків, оцінка значущості події, явища, процесу ін. Важливою ознакою розвитку мислення, що розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, яка полягає в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані з прагненням усе самостійно перевірити, особисто впевнитися в істинності знань, думок. Чому б не провести нестандартні уроки у формі гри („диспут", „прес-конференція", „подорож", „розслідування", ін.), спрямовані на активну, самостійну, творчу діяльність? Вони відповідатимуть особливостям психічного розвитку і матимуть позитивні результати, а інтерес до історії впливатиме на становлення особистості дитини, перетворюється в стійку рису її характеру. На останньому рубежі цього вікового періоду таке бажання дещо згасає, з'являється більше довіри до досвіду інших, яка ґрунтується на раціональному ставленні до її джерела.

Для підлітків характерна підвищена інтелектуальна активність, стимульована не тільки їх природною допитливістю, а й бажанням розвинути, продемонструвати свої здібності, отримати високу оцінку. Розв'язуючи складні завдання, вони нерідко виявляють високорозвинений інтелект, неабиякі здібності. Необхідність розв'язувати прості завдання іноді викликає у них емоційно-негативну афективну реакцію, відмову від такої роботи.[4]

На пізнавальний інтерес підлітків впливають не тільки зміст навчального процесу, а й усі компоненти методичної системи вчителя (цілі навчального процесу, форми, засоби, методи навчання), стиль педагогічної діяльності (спрямованість основних зусиль на процес чи результат, співвідношення рефлективності та інтуїтивності, раціональності та емоційності), які він обирає з урахуванням вікових особливостей.

Навчальні ігри організовані з урахуванням рівня розвитку учнів стимулюють їх активну розумову діяльність, створюють в навчальному процесі сприятливу емоційну атмосферу, забезпечують спілкування підлітків між собою та з учителем у навчальному процесі. Все це розвиває і зміцнює пізнавальні інтереси підлітків. В дидактичній грі необхідно чітко формулювати мету, аналізувати отримані результати, організовувати самоконтроль, самооцінювання і взаємооцінювання.[5]

Ці організаційні елементи мають особливе значення у формуванні стійких пізнавальних інтересів підлітків

На основі розвитку пізнавальних процесів активно розвиваються у підлітковому віці монологічне, діалогічне і писемне мовлення. Усні „Екскурсії", „Мандрівки по карті", прес-конференції сприяють здатності дітей самостійно готувати усний виступ, міркувати, висловлювати думки, аргументувати їх. Підлітки самостійно пишуть твори (казки на задану тему, враження від подорожі, ін.). Мовленнєвий розвиток підлітків пов'язаний з поєднанням і взаємопроникненням мислення та мовлення. Готуючись до диспуту, уроку-суду, творчого звіту, варто пам'ятати, що молодші підлітки вже складають план усного, писемного тексту, старші - план виступу і дотримуються його. їх мовлення стає контрольованішим і регульованішим. В деяких ситуаціях вони особливо намагаються висловлюватися правильно і красиво.

Таким чином, дидактичні ігри впливають на пізнавальні можливості дітей: сприйняття, уяву, пам'ять, мислення. Вони використовуються з метою формування різни психічних властивостей особистості, зокрема, оцінки, самооцінки, організаторських, комунікативних якостей, розвитку розумової активності і самостійності, мовлення, оволодіння певними навичками та вміннями з того чи іншого виду діяльності. В свою чергу, під час підготовки та проведення дидактичних ігор треба обов'язково враховувати вікові психологічні особливості, пізнавальні можливості учнівського колективу загалом і особистості зокрема.

ВПЛИВ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ НА ЕФЕКТИВНІСТЬ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

У попередньому параграфі як важлива проблема відзначався розвиток пізнавального інтересу і пізнавальної активності учнів у процесі застосування на уроках історії учбових ігор. Вони тісно пов'язані з допитливістю і жадобою до знань. Як свідчать результати спостережень за діяльністю учнів[5], при умові педагогічного стимулювання допитливості, вчитель в ході дидактичної гри може сформувати в учнів стійкий пізнавальний інтерес і на його основі-пізнавальну активність.

Серед педагогічних стимулів, притаманних дидактичним іграм, особливе значення має стимул пізнавальної перспективи. Важливо розвивати у школярів почуття незадоволеності рівнем своїх знань, тим багажем знань, умінь і навичок, які вони можуть використати в процесі участі в дидактичних іграх. Отже, формувати потребу знати більше, глибше - саме ці завдання повинен ставити перед собою вчитель, застосовуючи стимул пізнавальної перспективи у взаємодії з пізнавальним інтересом, стимулом пошуку, аналізу і спївставлення. Допитливість як особистісна властивість учня є першоосновою розвитку активної пізнавальної ігрової діяльності учня, важливою ланкою триєдиної системи структури: допитливість пізнавальний процес - пізнавальна активність.

Разом з тим, використання гри в навчальному процесі стикається з протиріччям, на яке зауважив російський педагог М.Кларін: навчання є завжди процесом цілеспрямованим, а гра за своєю природою має невизначений результат (інтригу). Тому завдання педагога при застосуванні ігор у навчанні полягає у підпорядкуванні гри визначеній дидактичній меті. [10] При плануванні дидактичної гри важливим є чітка постановка мети і правил гри, моделювання її результатів. Вчителю необхідно визначити конкретні завдання і способи їх вирішення, шляхи досягнення поставленої мети. Крім цього, він повинен продумати специфіку і зміст розподілу функціональних обов'язків учасників гри, тактику своєї поведінки і відповідно з цим міру своєї участі у конкретній ігровій діяльності учнів. Необхідно вийти на оптимальне співвідношення діяльності вчителя і учнів на уроці. Зайва заорганізованість і дріб'язкова опіка, як і самоусунення вчителя від активного керівництва грою, негативно позначаються на її ефективності. Надмірна опіка і заорганізованість сковують творчу активність учнів, продукують пасивність і негативне враження про гру, формують уявлення про неї як про складову частину традиційних уроків.

Управління учбово-ігровим спілкуванням учнів вимагає від вчителя особливої професійної майстерності, адже йому необхідно подолати ефект пасивної присутності на уроці певної частини учнів, залучити їх до активної творчої діяльності.

Дидактичну гру необхідно планувати і готувати заздалегідь. її проведення повинно бути забезпечене всім ходом учбового процесу. Епізодичне використання дидактичних ігор на уроках історії не дають бажаного ефекту, вимагається система, сукупність учбових ігор, їхнє творче, дидактично обгрунтоване співвідношення з традиційними методами і прийомами навчальної діяльності. Яку зазначає К.О.Баханов [5], можна „чітко прямувати етапами уроку, переважно комбінованого: опитування, підготовка до сприйняття нового матеріалу, викладення його і узагальнення, з'ясування і закріплення нових знань. Працювати з усім класом, свідомо не помічаючи ні „розумників", ні „слабаків". Подавати знання в такому вигляді, щоб вони швидко засвоювались, довго зберігались у пам'яті і точно, без зайвих коментарів, відтворювались учнями. Вміло застосовувати оцінку то як батіг, то як пряник... Так дуже скоро можна опинитись у полоні Сцилли традиційності. Тоді уроки, дні й тижні навчання стають схожими одне на одного, навчання перетворюється у нудний обов'язок, а „золоте руно" знань - у важкий тягар. А можна відмовитись від усталених норм і традицій у навчанні, зорієнтувавшись не на примусове засвоєння знань, а на розвиток інтелектуальних і духовних здібностей. При цьому спиратись на радість творчості, відчуття власного зростання і самовдосконалення, впевненості учнів у собі. Разом із ними визначати мету, шукати шляхи її досягнення, запроваджувати групову й індивідуальну роботу учнів і... І потрапити в обійми Харибди інновацій". Після такої подорожі учні здатні здійснити не одну захоплюючу мандрівку. Але чи завжди вони мають бажані здобутки? Який же шлях є продуктивніший у всіх підношеннях: традиційний чи інноваційний? „Очевидно в сучасних умовах він пролягає десь посередині між Сциллою традицій і Харибдою інновацій". [5] Головне, щоб вчитель добре знав переваги та вади обох сторін. Сконструйовані на підставі ігрових проблемно-пізнавальних завдань дидактичні ігри різного ступеня складності дозволяють використовувати їх на всіх етапах уроку і на уроках різних типів.

Застосування дидактичних ігор дозволяє по-новому подивитися і на контроль в процесі навчання. Традиційно контроль на уроці здійснює вчитель. При цьому він виходить із психології керівника, а учні із психології підлеглості. Уцих умовах учні не несуть моральної відповідальності за результат учбової діяльності своїх товаришів. Широке застосування навчальних ігор (КВК, „Брейн-ринг", „Турнір", „Що? Де? Коли? Чому?"), робота на спільний командний результат усуває певне протиріччя між вчителем і учнями, створює систему взаємоконтролю учнів. Відповідно зростає само оцінювання і самоконтроль.

Користь від гри буде неповною, якщо її наслідки не будуть проаналізовані. Присутня в процесі гри атмосфера творчої пізнавальної співпраці між учнями і вчителем обов'язково повинна зберегтись і по завершенні її, бути перенесена і на традиційні форми проведення уроків. При підведенні підсумків дидактичної гри слід надати слово її учасникам. Міра їхньої активності, культура поведінки під час гри обов'язково повинна бути проаналізована як вчителем, так і самими школярами. Як правило, учні з нетерпінням чекають оцінки своїх дій, результатів гри.

В дидактичних іграх процес навчання приймає інші, незвичайні форми навчання, які включають політ фантазії, самостійний пошук, новий погляд на звичайні ситуації, переосмислення фактів. Гра створює атмосферу здорового змагання, змушує по новому використовувати накопичені знання і застосовувати їх не тільки механічно, але й відповідно до ігрових обставин. Важливим є те, що не під тиском обставин, а по бажанню самих учнів, під час учбової гри відбувається багатократне повторення матеріалу в різноманітних формах.[11] В процесі проведення дидактичної гри навчальна праця не зникає. її ефективність багаторазово зростає. „Слабкі" і „середні" учні ніби забувають, що вони знаходяться на уроці, що вони опрацьовують навчальний матеріал, а не грають у гру, напружено працюють з тим самим учбовим матеріалом, який на звичайному уроці не завжди викликає у них інтерес і бажання працювати.

Отже, аналізуючи ефект використання дидактичних ігор можна відзначити:

-наявність дії на учнів загально-педагогічного впливу, до якого входять одночасно виховний, загальноосвітній і соціально-психологічний моменти;

-уміння формувати творчі міжособистісні взаємовідносини в групі, засвоювати норми культури спілкування; -формування самостійної точки зору; -вміння включатися в різні види діяльності; -здатність переносити нові, набуті в ході дидактичних ігор уміння і навички з ігрової у звичайну, традиційну структуру уроків.

Таким чином, дидактична гра організовується і створюється педагогом спеціально у навчальних цілях, при цьому навчання відбувається на основі взаємозв'язку ігрового і дидактичного завдань. Також дидактична гра служить засобом формування розумової діяльності дитини.

ДИДАКТИЧНА ГРА: ПОНЯТТЯ ТА РІЗНОМАНІТТЯ КЛАСИФІКАЦІЙ

Гра супроводжувала людство протягом всієї історії. Людина грає постійно - від народження до смерті. Саме просте - це гра, і в той же час, саме найскладніше - це гра. Зігмунд Фрейд розглядав гру як реалізацію найважливіших бажань, а англійський філософ Г.Спенсер вважав гру „надлишком сил".

Особливе місце займає гра в житті дитини. В дошкільному віці діти живуть грою, вона є необхідністю, головним видом діяльності. Крізь гру дитина пізнає світ, входить у світ людських відносин та взаємодії. Не менш важливу роль відіграє гра в школі. Правильно сконструйована дидактична гра більше, ніж будь-яка діяльність, дозволяє розвивати самостійність дитини, дає можливість досягнути навчальну мету.

Поняття „гра" можна віднести до найпарадоксальніших понять людської культури. З одного боку, воно має всезагальний характер, а з іншого - настільки недосяжне для розуміння, що й досі не має загальноприйнятого визначення.

У сучасній дидактиці склалося кілька підходів щодо сутності дидактичних ігор. Один, більш широкий, виводить поняття „дидактична гра" від "гра" загалом, вважаючи за таку будь-яку цікаву для суб'єкта діяльність в умовних ситуаціях. [12]

Взявши до уваги визначення поняття „навчання", дослідниця Л.Борзова уточнює попередню думку: „Дидактична гра - це умовна, цікава для суб'єкта діяльність, що спрямована на формування знань, умінь, навичок". [12]

За такого тлумачення межа між грою і не- грою настільки тонка, що не дає змоги однозначно кваліфікувати і найпростіше навчальне завдання. Українська вчена О.Савченко розмежовує поняття власне „дидактична гра", дещо звужуючи його в порівнянні з попереднім тлумаченням, та „ігрова діяльність". „У навчальному процесі, - зауважує дослідниця, - ігрова діяльність має форму дидактичної гри, ігрової ситуації, ігрового прийому, ігрової вправи". [9]

Інший український дослідник К.Баханов пише про гру в контексті інноваційних систем, технологій та моделей навчання, підкреслюючи, що „модель навчання у грі - це побудова навчального процесу за допомогою включення учнів у гру (передусім ігрове моделювання подій та явищ, що вивчаються)".[10]

З психолого-педагогічного боку цьому поняттю дає визначення О.Охредько: „Дидактична гра - це гра, яка допомагає вчителю на тільки урізноманітнювати навчання, але й організовувати процес розумового розвитку дитини. Ця гра використовує інші ігри, особливо рольові, але в випадках, коли грає декілька школярів". [11]

Дехто з дослідників вважає дидактичну гру методом навчання, бо сутність учбової гри як методу навчання проявляється насамперед у можливостях реалізації мети навчання, досягнення реальних результатів: знань, умінь і навичок, опанування досвідом творчої діяльності. На противагу цій думці, відомий вчений-фахівець з методики історії та суспільствознавчих дисциплін О.І.Пометун визначає дидактичну гру як форму організації навчального процесу, що має специфічні цілі, своєрідну структуру, інші, ніж на традиційному уроці, способи взаємодії учителя і учнів. [9]

Такі досить різні підходи до визначення поняття „дидактична гра" зумовлюють наявність різноманітних класифікацій дидактичних ігор для навчання історії, Найгрунтовніший огляд класифікацій здійснив К.Баханов, Найприйнятнішими класифікаціями дидактичних ігор з історії він. зокрема, вважає ті, що ґрунтуються на методиці їх проведення, дидактичній меті та основних шляхах її досягнення. [10]

Оскільки гра розгортається або у вигляді змагання, або у вигляді зображення (виконання, репрезентації, ситуації, смислів, станів), то основними видами гри за методикою її проведення є: ігри-змагання; сюжетні; рольові; ділові; імітаційні; ігри-драматизації.

За дидактичною метою вони бувають:

актуалізуючими; формуючими; узагальнюючими; контрольно-корекційними.

Кожна з визначених цілей вміщує освітні, розвивальні та виховні орієнтації.

Так само логічно стрункою є класифікація, що їй віддає перевагу російська дослідниця Л.Борзова. Вона, зокрема, пропонує брати за основу ігрову сутність. Дослідниця ставить перед собою запитання: „Що відрізняє гру від інших форм діяльності?" Взявши до уваги відповідь - умовність, вона поділяє ігри залежно від того, що в них є джерелом тієї умовності. Для одних ігор - це роль (так звані рольові ігри), для інших - правила (ігри за правилами). Існує також чимало ігор синтетичного характеру (так звані комплексні ігрові системи, як, скажімо, КВК).[12]

Інша російська дослідниця М.Короткова поділяє дидактичні ігри на уроках історії на ділові та ретроспективні. Вважаючи діловою таку гру, що моделює ситуацію більш пізньої епохи в порівнянні з історичними реаліями, що вивчаються, дослідниця виділяє два її підвиди: ігри-обговорення та ігри-дослідження. Ретроспективні ігри (інший термін реконструктивні) моделюють ситуацію, що в ній учень стає очевидцем або учасником минулих подій. Такі ігри дослідниця пропонує поділяти на рольові (театралізовані вистави та проблемно-дискусійні ігри) та не рольові (конкурсні - штучно моделюють ситуацію, у якій люди минулого змагаються між собою; маршрутні). Цікаво, що найпопулярніші серед дидактичних ігор в середовищі сучасних вчителів-істориків - ігри на основі заданого алгоритму (кросворди, ребуси, шаради тощо), настільні ігри та їх варіанти (доміно, лото, поле чудес), вікторини - так звані ігри із зовнішніми правилами - дослідниця називає тренінговими й взагалі відносить на периферію явища, до певної міри не вважаючи власне грою.[9]

Іншу класифікацію, що залежить від рівня засвоєння матеріалу учнем, пропонує О.Охредько . Він зауважує, що засвоєння інформації відбувається на декількох рівнях:

- на рівні простого відтворення (репродуктивна);

- на рівні використання знань в дещо зміненій ситуації (реконструктивна);

- на творчому рівні.

Для того, щоб перевірити знання учнів на репродуктивному рівні, використовуються кросворди, чайнворди, головоломки, кросдати. Впровадження таких завдань дозволяє перевірити знання фактичного матеріалу (понять, фактів, географічних назв, імен тощо) і локалізувати історичні події в просторі та часі. Завдання репродуктивного характеру створюють необхідну базу історичних знань та умінь для переходу до наступного рівня. Наступним етапом є використання завдань, які вимагають незначної перебудови навчального матеріалу* тобто, реконструктивні за характером. Наприклад порівняльні таблиці. Використання завдань реконструктивного характеру дозволяє не тільки перевірити знання, але й розвиває логічне мислення. Ці завдання стають ще однією сходинкою на шляху до творчої діяльності школярів. Вищим рівнем засвоєння навчального матеріалу є творчий рівень. Використання ігрових елементів на третьому рівні проводиться з метою перевірки знань умінь та навичок школярів, отриманих завдяки репродуктивному та реконструктивному навчанню. Виконання завдань розвиває творчу фантазію учнів, яка засновується на певних знаннях та вміннях. Наприклад: „У Вавілоні було побудовано зіккурат. Що знаходилось у Вавілонській вежі, які функції вона виконувала? Які знання потрібні були халдеям для її побудови? Намалюйте ії".[11]

В системі дидактичних ігор окремо, виходячи за межі шкільної освіти, стоїть ділова гра. „Це форма знаково- контекстного навчання, яка відтворює реальну ситуацію діяльності та створює умови для зближення теорії з практикою, їх змикання у конкретних „виконавчих" задачах".[1]

Ділова гра як метод навчання дозволяє ніби прожити конкретну ситуацію, вивчити її в безпосередній дії.

Навіть такий стислий огляд найрізноманітніших класифікацій дидактичних ігор та підходів переконує, наскільки широкі можливості організації навчання у грі. Як і належить явищу, Типологічно пов'язаному з мистецтвом, гра передбачає залучення творчого потенціалу кожного, хто до неї торкається. Як зазначалось в першому розділі, це стосується не лише учнів, які будуть власне грати в ігри, запропоновані вчителем, а й учителів, які, аби досягти максимального дидактичного ефекту від застосування гри, повинні створити ігрову ситуацію, розпланувати гру до найдрібніших деталей, щоб вона виглядала просто, передбачити всі можливі наслідки (власне дидактичні, психологічні, виховні).

Роблячи висновок, необхідно зауважити, що в дидактичній науці немає єдиного погляду на статус гри у навчанні. Немає також у дидактиці єдиної класифікації навчальних ігор.

ІГРОВІ СИТУАЦІЇ ТА ІГРОВІ МОДЕЛІ НАВЧАННЯ

Застосування дидактичних ігор є найбільш благодатним у 5-8-х класах. Та не слід виключати ігрові форми з уроку історії в старших класах. їм необхідно надати нового рівня і нової якості.

При застосуванні дидактичних ігор мова може йти як про створення окремих, епізодичних ігрових ситуацій, так і про застосування ігрових моделей навчання.

К.Баханов визначає кілька варіантів моделювання навчальних тем на основі гри:



  • вивчення всієї теми у вигляді серії дидактичних ігор, пов'язаних єдиним сюжетом, рольовими позиціями та результатом;

  • комбінування ігрових і традиційних занять;

  • побудова навчання як послідовності підготовки і реалізації ігрового проекту;

  • надання процесу навчання ігрового забарвлення.[10]

Якщо вчитель має можливість підкорити грі весь навчальний процес, то він мусить завчасно обрати для себе прийнятну ігрову форму (подорож, гру-суперечку). За такої ситуації вчителю варто мати підготовленими загальний план гри, кілька ключових яскравих заходів - змагань, вікторин, екскурсій тощо, відповідну наочність (малюнки-зображення персонажів, символи ролей учасників, емблеми команд тощо). Коли ж необхідного методичного забезпечення таке навчання у грі не матиме, вдаватися до нього не варто. Спримітизована гра - так звана псевдогра - справить негативне враження і на навчання, і на розвиток особистості, і на виховання дитини.

Значно простіше в методичному плані поєднувати традиційні навчальні заняття з ігровими.

Застосування ігрових форм можливе вже на етапі актуалізації навчальної діяльності учнів. Ігри-подорожі чи ігри-дослідження можна сконцентрувати в часі, обмеживши однією темою, одним уроком або й фрагментом уроку. Цілком придатними для створення ігрових ситуацій можуть бути коміксоподібні сценки-діалоги вигаданих персонажів (на уроці в 5-му класі запропонувати учням допомагати вигаданим персонажам вирішити якесь питання).

Якщо на етапі актуалізації опорних знань можливе створення ігрової ситуації, то при вивченні нового матеріалу може йтися про повноцінні ігри („Три речення", „Дерево пізнання", „Чиста дошка", "Герою, оживи!", „З уст в уста", ін.).

Надзвичайно широкі можливості застосування ігор на етапах осмислення, повторення та узагальнення історичного матеріалу. Найрізноманітніші тренінгові ігри (кросворди, шаради, ребуси, лото, вікторини, змагання, КВК), ігрові ситуації, створені навколо звичайних вправ, а також рольові ігри дають змогу суттєво модернізувати процес навчання.

Аби уникнути одноманітності на уроці, добре застосовувати з метою осмислення нового матеріалу, а також для перевірки засвоєного гру "Веселий олівець".

Сенс гри „Реставратор" полягає у „відновленні" зображень пошкоджених предметів. Цю гру можна модифікувати і як словесно-логічну. Школярі залюбки „реставрують" „пошкоджений" історичний текст.

Активізації пізнавальних інтересів школярів сприятиме гра „Впізнай героя". Цікавою й динамічнбою формою перевірки вивченого на попередньому уроці може бути гра „Слово за словом", „Разок намиста".

Ретельної підготовки вимагають рольові та комплексні ігри. Вони мають величезний пізнавальний, розливальний та виховний ефект, саме рольові ігри є найцікавішими для дітей. Історія з її героїчною тематикою, легендарністю, таємничістю, боротьбою добра й зла є чи не найблагодатнішим грунтом для проведення гри.

Рольові ігри поділяються на театралізовані вистави, театралізовані ігри й проблемно-дискусійні ігри.

Театралізовані вистави мають чіткий, завчасно складений сценарій, згідно з яким і розігруються ролі. Для успішного проведення таких ігор варто мати всі атрибути театрального мистецтва - декорації, костюми. Сенс театралізованої вистави при вивченні історії не лише в оживленні картин минулого, а й у наступному обговоренні всім класом.

Особливістю театралізованих ігор є те, що тексти ролей складають самі школярі. У порівнянні з театралізованими виставами тут значно більша вага імпровізації, хоча дійство й наближене до епохи, що „оживає", а ситуація загалом не модернізується. Цілком зрозуміло, що такі ігри можливі при високому рівні підготовки учнів.

Проблемно-дискусійні ігри відтворюють вигадану ситуацію, яка ніби відбулась в минулому, проте розгортаються вони не за сценарієм, а навколо обговорення важливого питання чи проблеми. Проблемно-дискусійна гра передбачає суперечку учасників, кожен з учнів має обстоювати переконання чи позицію свого героя. Результат такої гри непередбачений, цілком залежить від підготовки та гри кожного з учасників.

Учасниками рольових ігор з історії є всі учні класу, а не лише виконавці ролей. Дітям треба пояснювати, що завжди у грі ролі розподіляються таким чином: актори, глядачі й експерти. Тому обов'язковими етапами занять з використанням ігор є вступне слово вчителя (воно може не збігатися у часі власне з грою, а передувати їй, коли, наприклад, гра-вистава відбувається не на уроці, а в певний час перед учнями кількох класів), обговорення по закінченні гри, де з'ясовуються не стільки особливості вистави як дійства, а історичні факти, явища, якість їх відтворення тощо.

Рольові ігри мають великий навчальний ефект в усіх класах, в усіх вікових категоріях дітей. Вони є ефективним засобом для розуміння учнями поглядів людей минулих епох. Вона допомагає детально ознайомитись з конкрешим періодом історії за допомогою джерел та історичного матеріалу, що розповідають про форми мислення іругі людей або окремих індивідів того часу.

Однією з варіацій на тему рольової гри є метод відстоювання своєї позиції Він дозволяє учням формувати навички відстоювання або, навпаки, критики точок зору, з якими вони погоджуються або ні. Це дозволяє учням виявити краще зрозуміти свої власні погляди, зрозуміти і оцінити погляди інших Підготовка до такого уроку потребує певного часу і зусиль вчителя. Важливо, щоб учні розташувались у класі один проти одного (група проти групи). Мета гри полягає в тому, „щоб кожний учень за 2-3 хвилини спробував переконати опонента у справедливості своєї точки зору. Потім кожний має можливість відповісти або заперечити аргументи суперника і дати їм оцінку.[11]

Багато в чому вибір ігрової форми залежить від уподобань і схильностей вчителя, оскільки учні мало обізнані в ігрових формах (їх пропозиції обмежуються запозиченням з популярних телепередач і тими іграми, які вже проводились в їхній або сусідній школі й мали позитивні відгуки в учнівському середовищі). Вчитель сам знайомить учнів з можливими варіантами і своєю розповіддю, описом вражень мимоволі схиляє учнів до надання переваг тій чи іншій грі. Перелік таких ігор у вітчизняній методиці викладання історії досить великий - від різного роду театралізованих вистав до командних та індивідуальних змагань. Нижче наводяться приклади дидактичних ігор, методика проведення яких описана О.Пометун [9], К.Бахановим [5; 10], О.Охредько[11], Л.Борзовою [12], О. Беляковою [14].

«Три речення»

Під час читання науково-популярних вступних статей та рубрик підручника (але не белетристичних оповідань), передати трьома нескладними змістовними реченнями сутність прочитаного. Гра може відбуватись як змагання окремих учнів, так і змагання рядів.


Дерево пізнання "

Учням пропонується до певної частини навчального матеріалу (можливо, й до цілого уроку) скласти 1-3 запитання. Запитання учні занотовують на маленьких аркушиках і подають вчителеві. Найзмістовніші запитання- переможці вчитель прикріплює до дерева пізнання (малюнок на ватмані, прикріплений до дошки). На наступному уроці робота з перевірки засвоєного може відбуватися в межах цієї ж гри: учні "знімають" листочки з дерева, відповідаючи на складені запитання. Цілком можливо проводити цю гру як змагання між класами (листочки - різного кольору).

Чиста дошка "

Перед опрацюванням тексту підручника, документа вчитель звертає увагу на дошку, списану запитаннями. Після читання, в процесі аналізу тексту, учні відповідатимуть на них. Опрацьовані питання витираються .

Зуст вуста"

Сенс гри полягає втому, що учням пропонується кількаразовий переказ того самого уривку. У грі бере участь, наприклад, 4 учні -трьом із них пропонується на момент першого читання вийти із класу. Коли уривок прочитано, другий повертається до класу і довідується про опрацьоване з переказу першого учасника. Тоді цей другий так само переповідає почуте запрошеному третьому учаснику, а той, нарешті, четвертому. Четвертий учень переказує почуте всьому класові, а діти мають змогу порівняти, наскільки прочитане добре відтворене гравцем. Гра привчає висловлюватись точно, лаконічно. Вчитель має скеровувані гру так, аби відбувалася вона організовано та динамічно.


Чарівний олівець "

Рекомендується для п'ятикласників. Діти грають у неї залюбки, тим більше, коли їхні здібності й історичні уявлення оцінені високим балом, вивішені на виставку або коли їхніми роботами прикрашено кабінет. „Чарівний олівець" „оживляє" легендарних героїв, допомагає створити герб родини або рідного міста, знаходить недоречності у малюнку.

Реставратор "

П'ятикласники, отримавши елементарні уявлення про мистецтво реставрації, залюбки виконують різноманітні пізнавальні завдання: „реставрують" трипільський посуд, архітектурні споруди, літописні сторінки тощо.

Музей "

Необхідно поновити „загублені" підписи до експонатів (портрети видатних історичних діячів; предмети козацької символіки, ін.)

Аукціон "

На дошці записано список запитань, які повинні бути „продані" на „аукціоні". Для проведення „аукціону" обирається експертна група, керівник цієї групи ведучий. Ведучий визначає, в якому порядку він має називати учнів, які визначатимуть запитання, що „продається". Ведучий називає учня, той -номер запитання. Усі знаходять текст запитання на дошці. Ведучий запитує хто хоче його „купити" і веде відлік до трьох. Якщо піднялась рука „покупця", йому надають слово. За відповідь нараховуються бали. Відповідь можна уточнити, поглибити і за це також одержати бал.


Разок намиста "

У ній можуть брати участь як окремі учні, так і цілий клас. Учням 7-го класу пропонується тема. Наприклад, „Розквіт Київської Русі за Ярослава Мудрого". Перший учасник гри називає ім'я когось з історичних діячів того періоду, приміром „Ярослав Мудрий". Наступний повторює назване попереднім і додає якесь слово, словосполучення за темою: „Ярослав Мудрий, Софія Київська". Третій повторює твердження попередника й додає своє: „Ярослав Мудрий, Софія Київська, Золоті ворота". Врешті решт виходить довгий ланцюг слів до певної теми. Учень, який довго мовчить або помиляється, вибуває з гри. Переможцем стає той, хто лишається останнім і правильно повторить увесь разок намистин-слів.

Впізнай героя "

Один з учасників гри на хвильку виходить із класу. Учні під керівництвом учителя „задумують" героя, а тоді пропонують відгадати його. Гравцеві, що відгадує, дозволено задавати запитання, проте такі, відповідь на які складають „так", „ні", „почасти". Кількість питань можна обмежити до п'яти й обумовити, аби між запитаннями пауза тривала не довше 30 секунд. Якщо гравець не справляється з завданням, він поступається місцем іншому. Обумовити також треба й те, що гравець, який задає заборонені запитання типу „Це Іван Мазепа?", одразу вибуває з гри.

Слово за словом "

Класу пропонується скласти розповідь за темою, але гак, щоб кожен учень назвав лише одне слово. Якщо хтось довго думає або помиляється, він пропускає хід. Рекомендується записувати „оповідь" на дошці, щоб після гри проаналізувати її.


«Від «А» до «Я»»

Гра проводиться після вивчення певної теми. Учні об'єднуються у команди, кожна з яких отримує завдання навести максимальну кількість імен (дат, назв). Неодмінна умова: той, хто відповідає, окрім імені (дати, назви). Повинен знати про нього додаткову інформацію.

Варіант гри: команди отримують картку з написаним на ній словом, до кожної літери якого необхідно дібрати ім'я, поняття, історичний термін.

«Так або ні»

Учитель загадує слово (ім'я, історичний термін, назва), не повідомляючи його учням. Діти ставлять учителю запитання, на які він може відповідати тільки «Так» чи «Ні». У процесі гри не можна вгадувати відповідь, дозволяється ставити питання про ознаки імені чи поняття. На перший погляд, здається, що у грі є лише набір окремих фраз. Але це не так. Учні здійснюють складну розумову роботу. Гра тренує пам'ять, навчає стисло і правильно формулювати питання, знаходити окреме у загальному, використовувати прийоми логічного мислення.

«Подорож до...»

Капітани тягнуть жереб, обираючи для команд варіант завдання. Після короткої підготовки команди, «гід» розказує, чим знаменитий той або інший населений пункт. (Час розповіді обмежений). Можна дати завдання наперед. У цьому випадку учні повинні попрацювати з додатковою літературою, ілюстративним матеріалом, ін. Замість процедури жеребкування можна використовувати дзигу, кульку на історичній карті.


«Сполучи ланцюжок»

Учні знають лише першу і останню ланки ланцюжка. Щоб отримати правильну відповідь, необхідно додата пропущені ланки. Оцінюється правильність та швидкість відповіді. Гра сприяє розвитку логічного мислення дитини.



«Зачароване коло»

Створюються 3-4 команди, які наперед отримують завдання підготувати три питання суперникам з вивченої теми.Питання повинні бути короткими й передбачати стислу відповідь. Учитель перевіряє підготовлені питання, виключаючи повтори. Якщо друга команда не відповідає на питання першої, право відповіді переходить до третьої (четвертої), за що, в разі правильної відповіді, отримують додаткові бали. У ролі арбітра виступає вчитель.

За підсумками кількох ігор-розминок можна провести «Випробування Нездоланного»: учень, який набрав найбільше балів, повинен довести, що він дійсно перший, відповідаючи по черзі на запитання команд.

«Знайди пару»

Гра проводиться у швидкому темпі, сприяє розвитку асоціативного мислення. Наприклад: «Основа» - громади; «язичіє» -- москвофіли; РУРП - І.Франко; Ю.Бачинський - самостійність, т.д.

«Поетична майстерня»

Учням пропонується скласти віршований твір - сенкап. Слово "сенкан" походить від французького слова "п'яті." і позначає вірш у п'ять рядків.

Правила складання сенкану:

1. Перший рядок має містити слово, яке позначає тему, поняття, ім'я (звичайно, це іменник).



  1. Другий рядок - це опис теми, який складається з двох слів (два прикметники).

  2. Третій рядок називає дію, пов'язану з темою, і складається з трьох слів (звичайно це дієслова).

  3. Четвертий рядок є фразою, яка складається з чотирьох слів і висловлює ставлення до теми, почуття з приводу обговорюваного.

  4. Останній рядок складається з одного слова — синоніма до першого слова, в ньому висловлюється сутність теми, ніби робиться підсумок.

Сенкан допомагає підсумувати інформацію, схопити складні ідеї, почуття і уявлення, зформувати їх кількома словами.

Наприклад:



І.Лойола.

Жорстокий, хитрий. Засновує, бореться, вчить. Католицької церкви вірна опора. Єзуїт.

Урок-гра „ Турнір "

Його мета - повторення й узагальнення вивченого, за два тижні до уроку вивішується плакат із запитаннями за темою. У класі (чи двох класах) створюються групи учнів, які одержують неоднакові завдання. „Тренери" готують слабших учнів, працюють з ними, „ерудити" роблять повідомлення на запропоновані теми, „аналітики" рзв'язують завдання (їх перелік дається). В турнірі беруть участь дві команди. Столи розміщують так, щоб учні двох класів сиділи навпроти один одного. Можлива постановка проблемного питання. Другий етап розпочинається із фронтального опитування з усіх перелічених питань (команди відповідають почергово). „Аналітики" вирішують завдання окремо, записуючи на дошці. Після цього команди обговорюють виконання завдань і оцінюють роботу „аналітиків". Наступний етап - міні-диктант. До дошки запрошуються представники обох команд, решта гравців працює на місці. Після перевірки виконання завдання виставляються оцінки тим, хто працював біля дошки і нараховуються бали командам. Далі - заслуховуються і оцінюються повідомлення з теми кожної команди, розв'язуються творчі завдання, задаються взаємні запитання. На заключному етапі проводиться аналіз гри, підраховується загальна кількість балів, визначається переможець.



Урок-гра «Найрозумніший»

З учнів класу вибираєми трьох помічників, кожен з яких одержує листок таблицю з прізвищами учнів відповідного ряду і номерами питань. Кожен учень отримує табличку з літерами «Т» - так, «Ні» - ні. Прослухавши питання учні протягом 5 секунд піднімають табличку з відповідною літерою. Помічники фіксують відповіді в своїх таблицях. Після фіксації відповідей один із учнів може їх прокоментувати. Одержавши відповіді на вісім питань першого туру, підводяться підсумки і третина учнів, які найгірше справилися із завданнями, вибуває з гри (їх оцінки від 1 до 6 балів). З рештою учнів за тими ж правилами проводиться другий тур. Троє кращих учнів виходить до фіналу. Учні, які вибули отримують оцінки від 7 до 9 балів.

Учасники фіналу по черзі називають числа від 1 до 12 і дають відповіді на запитання, що стоять під цими номерами ( зміст питань учні не знають). Якщо котрийсь із фіналістів не дав правильну відповідь, відповісти може інший фіпалісі згідно черги, одержавши за правильну відповідь додшковнП бал. Якщо на питання відповів учень, який вибув із гри. m він одержує додатковий бал до оцінки.

Підсумок уроку:

1. Нагородити переможця гри і фіналістів.

2. Оголосити оцінки, що отримав кожний учень, з урахуванням додаткових балів. Оцінки виставляють помічники згідно таблиць відповідей і табличці оцінювання.

Домашнє завдання.

ВИСНОВКИ

Аналіз психолого-педагогічних аспектів використання дидактичних ігор на уроках дає змогу виокремити три взаємопов'язані сторони гри: ігровий стан, ігрове спілкування і, власне, ігрову навчально-педагогічні діяльність.

Ігровий стан - це ознака, що характеризує специфічне, емоційне відношення учнів до запропонованої вчителем ігрової навчальної діяльності. Це складне психолого- педагогічне явище учбово-емоційного стану учнів. Уміння викликати у школярів бажання брати участь у дидактичній грі і педагогічно грамотно управляти розвитком психологічного стану учнів на уроці історії входить у число найбільш важливих аспектів діяльності вчителя.

Ігрове спілкування як складова частина навчальної гри також належить до важливих її складових, адже в процесі учбового спілкування відбувається розв'язання проблемних і пізнавальних завдань, з яких, власне, і складається дидактична гра. І, нарешті, ігрова навчально-педагогічна діяльність, під якою ми розуміємо сам процес навчальної гри, активне співробітництво вчителя і учнів. Вона породжується специфічною сумою пізнавальних і психологічних потреб (грати цікаво, сам по собі інтерес до гри як до захоплюючої форми діяльності слугує могутнім стимулом активного включення у пізнавальний процес, у пошук), урок для учнів як традиційна, звична для них форма учбової діяльності, ніби припиняє своє існування, трансформується у щось захоплююче і цікаве. Традиційна його сутність перетворюється на ігрове спілкування та ігрову навчально-педагогічну діяльність. Учні отримують величезні можливості для творчості, активного навчального спілкування, узагальнення і систематикації учбового матеріалу, інтенсивного інтелектуального розвитку. Вчитель, не втрачаючи своєї традиційної ролі на уроці, перетворюється на організатора гри, консультанта-порадника, арбітра. Це, безумовно, ставить принципово нові, підвищені вимоги до рівня професійного мислення вчителя історії, гуманізує його взаємовідносини з учнями, сприяє створенню атмосфери націленості на інтенсивну навчально-ігрову роботу. Дидактична гра вимагає від учителя значної інтелектуально-емоційної напруги, динамізму, мобілізації особистісного творчого потенціалу, необхідності створення власної технології організації і проведення навчальних ігор. Особливо важливо навчитись вписувати дидактичні ігри в структуру традиційних уроків, дотримуватись учбової програми. „Вищим пілотажем" є застосування ігрових моделей навчання, а не просто епізодичне використання ігрових ситуацій.

Навчально-ігрова діяльність є за своєю сутністю творчою діяльністю, для якої характерні значна емоційна піднесеність, стійкий пізнавальний інтерес, висока інтенсивність засвоєння знань.

Продумана, добре організована дидактична гра завжди цікава, захоплююча, надає учням можливість для певного випробування себе, стимулює до подолання тих чи інших навчальних труднощів. їх подолання сприймається учнями як особистий успіх, як відкриття своїх творчих, пізнавальних можливостей. Сутність використання дидактичних ігор полягає в їх ефективності як засобу інтенсифікації учбового процесу, невикористаного резерву активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках історії.

Застосування дидактичних ігор у процесі навчання історії дозволяє зосередитися на головному - на конкретному учню. Особистісний підхід до навчання - одна із провідних ідей використання дидактичних ігор у процесі викладання історії в школі, що визнає за учнем активного суб'єкта, учасника і творця навчально-виховного процесу, партнера на уроці.

Аналіз застосування дидактичних ігор на уроках історії переконують, що в процесі їх використання в учнів розвиваються і формуються такі якості, як самостійність, ініціативність, творчість, упевненість у своїх силах, інтерес до історії, дослідницько-пошуковий стиль роботи на уроках, культура учбової праці.



СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник / О.В.Скрипченко. - К.: Каравела, 2007. - 360 с.

  2. Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах: Навч. посібник. - К.: Вища школа, 2004. - 207 с.

  3. Дуткевич Т.В. Дошкільна психологія: Навч. посібник. — К.: Центр учбової літератури, 2007. - 378 с.

  4. Василенко Л.П., Савчин М.В. Вікова психологія: Навч. посібник. - К.: Академвидав, 2005. - 360 с.

  5. Баханов К.О. Методичний посібник з історії України. Традиції та інновації у навчанні історії в школі. — К.: Генеза, 2001.-296 с.

  6. Сабуров A.C. Психология. Курс лекций. - К.: Леке, 1996. - 273 с.

  7. Северина С. Роль гри в дитинстві // Психолог,- 2005. - №9. - С.7-10.

  8. Короткова М.У. Быт и нравы античности как обьект изучения на уроках // Преподавание истории в школе. - 1994. - №3. - С. 44-47.

  9. Пометун О.І., Фрейман Г.О. Методика навчання історії в школі,- К.: Генеза, 2006. - 328 с.

  10. Баханов К. Модель навчання у грі // Історія в школі.-2000.-№10.-С.12-17

  11. Охредько О. Ігровий компонент на уроках історії Стародавнього світу // Історія в школі. - 2000. - №7. - С. 34-38.

  12. Борзова Л.П. Игры на уроке истории. - М.: Высшая школа, 2001. - 216 с.

  13. Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах: Навч. посібник. - К.: Вища школа, 2004. - 207 с.

ДОДАТОК

Розробка уроку. Всесвітня історія. 8 клас

ТЕМА: «Великі географічні відкриття», «Людина ранньої Нової доби»

Мета: з'ясувати рівень засвоєння учнями теоретичного матеріалу теми; здійснити корекцію засвоєних учнями знань, умінь та навичок; продовжити формувати вміння працювати в групах; виховувати прагнення до взаємодопомоги.

Обладнання: картки з різнорівневими завданнями для письмової роботи, схематичне зображення кругосвітньої подорожі Ф.Магеллана, картки з зображенням перешкод і завданнями на звороті, «ордени» для нагородження найактивніших учасників «подорожі»

Тип уроку: урок контролю та корекції знань, умінь та навичок

Форма уроку: урок-гра «Мандрівка»

ХІД УРОКУ

    1. Організаційний момент

    2. Актуалізація опорних знань, умінь та уявлень учнів

Бесіда за запитаннями:

      1. Які теми ми вивчали протягом останніх п'яти уроків?

      2. Яку з вивчених подій ви вважаєте найвагомішою?

Чому?

3) До якої верстви населення раннього Нового часу ви хотіли б належати? Чому?



    1. Мотивація навчальної діяльності

Учитель: 1871 р. утворилася Німецька імперія. Але вона запізнилася на «банкет». Ця могутня держава із заздрістю спостерігала за кількома іншими європейськими державами, які ласували шматками святкового пирога, що їм дісталися.

Давайте з'ясуємо, шо це був за «бенкет», які держави прибули на нього першими.(Колоніальний поділ світу; Іспанія, Португалія)



    1. Представлення теми та очікуваних навчальних результатів Учитель: Сьогодні ми теж вирушимо у навколосвітню мандрівку. Але спочатку визначимо, що ми очікуємо від уроку (очікувані результати оголошує хтось із учнів за записами зробленими на дошці заздалегідь):

  • формулювати причини та розкривати наслідки Великих географічних відкриттів;

  • описувати події та показувати їх на карті;

  • характеризувати діяльність мандрівників, конкістадорів;

  • висловлювати власне ставлення щодо подій кін.ХУ- поч. XVI ст.

    1. Перевірка знань і умінь

Учитель: Щоб вирушити у навколосвітню подорож, необхідно отримати посвідчення мореплавця. А це можливо лише після здачі письмового екзамену у школі мореплавців на мисі Сагріш. Пропоную вам два варіанти завдань. (Учні протягом 10-12 хвилин виконують письмову роботу) Маю надію, що з теорією ви справилися. У нашому розпорядженні є три каравели; «Ніш’я». «Пінта», «Санта-Марія». Тож об'єднаємося у три команди, оберемо капітанів і вирушимо в дорогу. На схематичному зображенні мандрівки прикріплені картки із символами перешкод, що траплялися на шляху мореплавців: голод, спрага, хвороби, зустріч з аборигенами, бунт на кораблі, шторм, підводні рифи, мілини, ін. На їх зворотному боці записані запитання. Першою вирушає команда, котра правильно назве подорож, схема якої зображена на дошці (перше навколосвітнє плавання Ф.Магеллана). Другою - команда, яка зазначить правильну дату цієї мандрівки (1519- 1522 рр.)

Капітани по черзі знімають картки-перешкоди із запитаннями, після хвилинного обговорення учасник команди дає відповідь і отримує в нагороду орден «Троянда вітрів». Якщо команда не знає відповіді на запитання, то вона пропускає наступний хід, а право відповісти на завдання і отримати орден за вірну відповідь переходить до інших двох команд. Перемагає та команда, що має найбільшу кількість нагород, а отже і правильних відповідей. Учасники, які отримали «ордени», мають право на додаткові бали до оцінки за письмову роботу.



    1. Підведення підсумків уроку

Капітани оцінюють роботу своїх команд та окремих учнів, аналізують чому відбулося так чи інакше, звертають увагу на те, що необхідно уточнити, повторити.

    1. Інструктаж з домашнього завдання

Скласти кросворд або намалювати малюнок на тему: «Зустріч двох цивілізацій».



База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка