Головне управління освіти І науки черкаської облдержадміністрації черкаський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників до 2011-2012 навчального



Сторінка9/19
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.64 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19

Віртуальна лабораторія – комп’ютерна модель навчальної лабораторії, в якій справжнє учбово-дослідницьке обладнання представлене засобами моделювання. Така лабораторія є підрозділом учбової організації, оснащеним справжнім учбово-дослідницьким обладнанням з дистанційним доступом до нього за допомогою телекомунікаційних каналів зв’язку.

Віртуальна екскурсія – організаційна форма дистанційного навчання, що відрізняється від реальної екскурсії віртуальним відображенням реально існуючих об’єктів (музеї, парки, вулиці міст та ін.) з метою створення умов для самостійного спостереження, збору необхідних фактів.

Інтернет-лекція зберігає науковість, доступність, єдність форми й змісту, органічний зв’язок з іншими видами навчальних занять. Цілком задовольняється й вимога емоційності викладу, вона досягається в аудіо й відеоваріантах навіть в «електронних лекціях», представлених у вигляді текстових файлів, за допомогою спеціальних знаків (наприклад, посмішка відображається комбінацією знаків :- тощо).

Лекції в дистанційному режимі можуть проводиться в реальному й умовному часі, фронтально й індивідуально. Для фронтального проведення лекції застосовується телебачення. Комп’ютерні відеоконференції можуть використовуватися для індивідуального варіанту проведення занять, а при наявності проекційної техніки для проектування зображення з монітора комп’ютера на екран.

Спрощений варіант «електронної лекції» – це набір текстових навчальних матеріалів в електронному вигляді, що містить у собі крім тексту лекції ще додаткові матеріали – фрагменти з наукових статей, навчальних посібників і т.д., оформлені у вигляді текстових файлів).

Під час планування Інтернет-заняття (онлайн-заняття, онлайн-уроку) необхідно враховувати участь у ньому партнерів, тому й завдання, запитання тощо повинні розроблятися для двох чи трьох, залучених до зв’язку, аудиторій – власне ініціаторів онлайн-уроку та партнерів.

З допомогою Інтернет-консультації здійснюється методичний супровід навчальної самостійної діяльності учасника безперервного освітнього процесу. Для дистанційної освіти характерне проведення групових чи індивідуальних консультацій з використанням телефонного зв’язку, електронної пошти, відео та телеконференцій.

Інтернет-семінари є продуктивною формою дистанційного освітнього простору, що передбачає активний діалог, творчу взаємодію всіх учасників віддаленого доступу до координуючого центру. Найчастіше проводяться за допомогою комп’ютерних відео та телеконференцій. Семінари у вигляді телеконференцій (тобто за допомогою письмового, невербального спілкування) можна називати віртуальними, адже його учасники не мають візуального контакту, а лише обмінюються текстовими повідомленнями.

Дистанційний педагогічний тренінг – інтерактивна модель навчання, яка дозволяє залучити учасників до активних форм пошуку продуктивних моделей освітнього середовища з використанням мережевих ресурсів.

Великим заохоченням до освоєння сучасними школярами літературних скарбів народів світу може стати використання в навчальному процесі можливостей Інтернету. Для цього доцільно активніше використовувати на уроках світової літератури та в позаурочній діяльності інформацію, розміщену на відповідних тематичних сайтах. Серед найцікавіших сайтів, матеріалом яких учитель світової літератури може скористатися найперше й рекомендувати їх школярам, слід назвати такі:

· Бібліотека світової літератури (оригінали та переклади): http:// ae.lib.narod.ru

· Літературна iнтернет-бібліотека школяра: http:/ litbоок.bу.ru

· Антична література: http: pergam.chat.ru

· Електронна бібліотека "Джерело": http:// ukrlib.com

· Бібліотека Українського центру: http:// ukrcenter.com

· Національна бібліотека України для дітей з віртуальною бібліографічною довідкою: http:// chl.kiev.ua

Кожен з-поміж цих сайтів має свою специфіку щодо наповнення та використання в навчальному процесі. Окремо слід відзначити наявність на згаданих сайтах найкращих творів як в україномовних перекладах, так і мовою оригіналу. Це дозволяє в процесі вивчення світової літератури активніше використовувати мову оригіналу літературного твору, який вивчається. Така робота сприятиме не лише літературній, а й мовній освіті школярів, зростанню їхньої комунікативної компетентності.

Ще одним напрямом роботи, пов'язаної з оновленням методичної бази навчання світової літератури та покликаної піднести ефективність її вивчення школярами, є використання мультимедійних технологій, які являють собою скоординоване одночасне функціонування візуального й аудіорядів, використання фото- й кіноматеріалів, малюнків, таблиць, схем, текстів і т. ін., підпорядкованих певній навчальній темі. Учитель може використовувати готові мультимедійні навчальні програми, а може розробляти власні зразки таких програм.

Але сучасна педагогічна наука буде у боргу перед вчителем до тих пір, поки вона не підкаже як треба навчати дітей, які потрібні сучасній школі методики і технології, тому говорити про високий рівень навченості і вихованості наших дітей доводиться з великою обережністю.

Цікавою і дієвою на сьогодні є технологія Берти Сергіївни Диханової, яка пропонує по-новому підійти до аналізу художнього тексту. Новизна ця починається з абсолютно іншого підходу до роботи над словником художнього тексту, за традиційною методикою ця робота носить поверхневий, інколи попутний характер. За технологією Б.С.Диханової евристична словникова робота передує аналізу кожного твору.

Це необхідно:


  • для повноцінного, "суцільного" (а не "дискретного") сприйняття прочитаного;

  • для досягнення такого рівня володіння змістом художнього тексту, коли вже можливий повноцінний його аналіз (типологічний, проблемний, естетичний);

  • для спонтанного збагачення активного словника учнів, розвитку філологічної інтуїції, вироблення стилерозрізнювальних навичок.

А починається вивчення словникової роботи так: учні читають текст невеликими частинами, потім виділяють незнайомі їм слова і пояснюють їх. Можна запропонувати приклад словникової роботи за текстом "Пісні про віщого Олега" О.С. Пушкіна. "Отмстить безрассудым хазарам" – яке з цих слів явно не слов’янське (російське)? Чи можна визначити, судячи за контекстом, чим провинилися хазари? "Їх села і ниви за буйний набіг прирік він мечам і пожежам" – що таке "буйний набіг" і чи зв'язано дієслово "прирік"("обрек") із словом "мова"? Чи в буквальному сенсі спожито слово "мечам" в цьому контексті? "З дружиною своєю" - чи пов'язаний з іменником "дружина" сучасне дієслово "дружити"? "В цареградской броне" – що це таке - одяг або зброя? "Натхненний чарівник" ("вдохновенный кудесник") – чи зв'язаний цей іменник із словом "диво"? А що таке "натхненний" в цьому контексті? "Волхви не бояться могутніх владик" – кого в прослов'янській міфології називали "волхвами" (язичеські жерці, звіздарі, чародії і провісники)? Подібна робота дозволяє не лише зрозуміти правильно дітям текст художнього твору, але значно розширює освітню сторону літератури як навчальної дисципліни.

Так, в билині "Алеша і Тугарін в Києві" діти в ході словникової роботи з'ясовують, що "гусли яровчатые" – це гуслі, зроблені з кленового дерева, "выжлоки" – це гончі собаки-шукачі ("два сірі-то вовки та два як вижлоки"), а "печка муравчатая" не має жодного відношення до трави-мурави, оскільки муравчатий (муравлений) означало "покритий глазур'ю, обливною". Вислів "сидячи на санях" з "Повчання Володимира Мономаха" означає "перед смертю", оскільки, виявляється, похорони в Давній Русі відрізнялись від сучасних: покійника колись або спалювали в човні, або спускали труп на човні чи на плоту по воді. Мешканці півночі змінили цей звичай: взимку вони запрягали в сани коней, що не об'їздили, або оленів і, поклавши на них човен з небіжчиком, відправляли їх в інше життя. Так з'явилося вираження "сидячи на санях". Як бачимо з наведених прикладів, словникова робота за технологією Берти Диханової з чисто формальної стає дуже захоплюючим видом роботи. До речі, улюбленим для дітей, оскільки діти – чудові лінгвісти. Первинна словарна робота з текстом продовжується на наступних уроках, проводитись вона може в різних варіантах. Це – словниковий диктант (у двох його різновидах):

а) ми пропонуємо учням слово (або словосполучення) з тексту і просимо дати його сучасне лексичне значення ("Міф про Сонце", сльота (?) – порожнеча, безодня, простір; дорога (?) – вибрана дорога; прабатько (?) – далекі предки; лягти в січі (?) – померти в бою; муж (?) – чоловік, мужня людина);

б) у іншому випадку ми даємо сучасне лексичне значення слова (словосполучення), а діти замінюють його відповідним словом або поєднанням з тексту ("Результат з Семиріччя", давньослов'янські міфи): потойбічний світ (?) – Навь; бог піднебесся (?) – Сварог; бог, заступник любові, сім'ї (? )– Лель; бог вітрів (?) – Стрибог; бог сонця (?) – Хорс; бог світла (?) – Світовід.



Такі словарні диктанти дозволяють:

  • засвоювати своєрідну лексику художнього твору;

  • збагачують словарний запас школярів (що в подальшому дуже важливо для формування умінь давати стилістичну характеристику творчості того або іншого автора, того або іншого художнього тексту).

Чому автор технології приділяє таку велику увагу роботі із словом? Берта Сергіївна вважає, що традиційна методика викладання літератури (і це великий плюс) багато уваги приділяє формуванню у дітей відчуттів, а ось розум дитячий не працює настільки ж ефективно. Так, сучасний учень в 5-6-х класах готовий співпереживати, плакати і сміятися над прочитаними рядками, але часто в 8-11-х класах він вже далекий від співпереживань з героями книг і готовий повторити будь-які рядки підручника, окрім власних думок. Практика показує, що уміння читати художній текст не дорівнює умінню читати написане – з цим пов'язана головна проблема викладання літератури в школі. Далеко не кожен читач усвідомлює, що художній твір є специфічною, потребуючою розшифровки системою естетичних кодів. Мова кожного справжнього художнього тексту володіє унікальною змістовністю, пов'язаною з системою значень, супутніх лише цьому індивідуальному письменницькому стилю.

Наївно-реалістичне сприйняття художнього слова звужує смислове поле художнього тексту: естетична інформативність твору залишається незапитаною. Сучасна шкільна методика не завжди враховує одну з найважливіших особливостей сприйняття художнього твору юним читачем – втрату повноти сенсу з тієї причини, що школяру незрозуміло до половини і більше слів, які становлять текст. Тому початкова стадія освоєння неможлива без роботи над словником художнього тексту, яка мала б свою специфіку і особливу функцію. В процесі активного освоєння словника художнього тексту дитина знайомиться з реаліями збереженої в творі епохи, з її соціально-історичними ознаками. Постійна словникова робота, що передує естетичному і проблемному аналізу твору, розвиває асоціативне мислення. Ось приклад одного уроку, коли слово і його семантика допомагають зрозуміти сенс художнього твору – А.С.Пушкін "Пророк":

* Які цілі мав автор "Пророка", використовуючи біблійний міф? Чи однаково "поводяться" слова в біблійному і пушкінському контексті? Чи зрушені тут слова зі своїх звичних місць чи ні?

* Звернемося до пушкінської лексики: чи є різниця між спрагою фізичною (жарко і хочеться пити) і "духовною"?

* Зберігається або втрачається наочність слова "пустеля" в пушкінському контексті? З чим асоціюється образ пустелі в нашій свідомості – з мороком або світлом, жарою або холодом?

* Чи є різниця між дієсловами "тягнувся" і "волочився" (рос.м. –"влачился" и "волочился")? Чи можна "тягнути ноги"? А "волочити дні"?

* Про що, отже, йде мова в пушкінському вірші – про реальність (йду по пустелі, назустріч серафим…) чи про стан духу? Яке значення знаходять поняття "пустеля", "спрага" і "роздоріжжя", якщо йдеться про духовні шукання, про важку дорогу духовних випробувань? Що перед нами – буквальне відтворення явища божественної благодаті (як в біблійному тексті) чи алегорія, поетична метафора, і йдеться про духовний вибір і духовне призначення Поета, про суть його духовного дару? Як "перекласти" цей текст іносказання на мову логіки? Як зрозуміти, що сказав автор?

* Ще раз учитаємося в пушкінський текст. Що означають старослов'янські "зеницы", "персты", "отверзлись", "глас", "виждь"? Яке призначення подібної лексики в пушкінському тексті?

* Яка роль серафима в цьому тексті? Чому не з'явився сам Бог, а почутий лише "Бога голос" і тільки лише після підготовки "духовною спрагою"? (Роль серафима тут та ж, що і в біблейському тексті: він – посередник між обранцем Бога і самим Богом. Він повинен підготувати обранця до духовного прозріння, прийняття і розуміння божественного Слова.)

* Що відбувається з Поетом? Навіщо слово "зеницы" спожите двічі? Чим "віщі зіниці" відрізняються від "моїх зіниць"?

* Що означає "отверзлись"? Чи можна це дієслово замінити без

смислових втрат дієсловом "відкрилися"? Чи були зіниці "закритими" до дотику серафима? Яке властивість нового зору?

* Якому з понять відповідає порівняння "як сон"– "перстами легенями" або "торкнувся"? Як це визначити? Звернете увагу на розділові знаки: що означає відсутність коми?

* Як тлумачити вираження: "І послухав я піднебіння здригання, і горній ангелів політ, і гад морських підводний хід, і дольней лози животіння"? Бачить або чує ліричний герой? послухав" в цьому контексті? Чи можуть звичайні, людські, зір і слух охопити те,що відкрилось у своїй нескінченності, у великому і в малому світі?

* Що означають епітети у виразі:"И вырвал грешный мой язык, и празднословный и лукавый"? Чи йдеться тут про мову саме цієї людини, чи такими властивостями володіє людська мова взагалі? У якому сенсі спожито тут слово "мова"?

* Навіщо знадобилося замінити мову земної людини на "жало мудрыя змии"? Що символізувала змія (змій) в міфологічному контексті різних народів? А в біблейському тексті?

* Що в міфології пов’язано с образом огню? У міфології різних народів уособлення вогню в божественних образах і його культ зростали з різного коріння:

а) вогонь як супутник і помічник людини в боротьбі з хижаками;

б) вогонь як грізна очищаюча і цілюща сила;

в) вогонь як грізна і небезпечна стихія;

г) символ і заступник сім'ї, домівки.

Чому на роздоріжжі герою з’явився не херувим, а саме серафим? У цьому тексті асоціація з вогнем має підставою образ самого посланця Бога – серафима, етимологічно пов'язаного (у близькості до Бога) з вогнем. У цьому тексті асоціація з вогнем має підставою образ самого посланця Бога - серафима, етимологічно пов'язаного (у близькості до Бога) з вогнем, паланням (найменування походить від єврейського "вогненні", полум'яніючі"). Найменування походить також від «змія», який був одним з атрибутів грецької богині мудрості Афіни; в біблійному міфі про вигнання з раю Адама і Еви саме змій спокушує їх вкусити плоди з древа пізнання добра і зла. Образ серафима має асоціативний зв'язок і з крилатими драконами (різновид змія).

У східнослов'янській міфології змія пов'язана з Велесом. Чим змінювалась тема отримання мудрості? У який момент виникає мотив необхідності очисного страждання, болі? Коли настає апогей перенесених мук? У чому символічна різниця між "вугіллям, палаючим вогнем" і "серцем трепетним"? Чи зберігається тут алегорія поетичного слова?

Який ще сенс, пов'язаний з вогнем, виникає в пізнішій поезії - вмирання (згасання) або горіння (життя)? Який же сенс цієї метафори в Пушкіна? Як вона підтримана в подальшому тексті?

У який момент прозвучав "Бога голос"? Що означає наказ Бога? Чим пушкінський "пророк" відрізняється від біблейського? Що пояснив нам автор в цьому тексті? Що означало уподібнення Поета пророкові?

Яке місце Поета: він - серед людей, над ними, дорівнює їм?

Яка міра його свободи від народу, від земних володарів?

Хто нагородив його даром пророкування і благословив на це? Кому він "підзвітний"?

Яка головна мета і завдання поезії, по Пушкіну? ( Як узагальнення спонтанно виниклої проблеми: "Сенс і призначення Поета і поезії в ліриці Пушкіна" – можна створити наступну логіко-структурну схему.

З цього прикладу ми бачимо, що всі питання евристичної бесіди «витікають один з одного», побудовані «як ноти: як поставиш – так і зіграєш». Вдало побудована словникова робота допомагає освоєнню художнього твору.

Імпонує в технології Б.С.Диханової жанровий підхід до вивчення літератури. Вивчення фольклору вона пропонує почати з чарівної казки, потім ми переходимо поступово до літературної казки билини, історичної пісні, "слова", "повчання", "житія", "притчі", "повісті". До речі, за технологією Берти Сергіївни йде абсолютно інше, чим в традиційній методиці, розташування навчального матеріалу: 5-й клас - вивчається фольклор; 6-й клас - міфологія; 7-й клас - староруська література; 8-й клас - ХVIII століття; 9-й клас - ХIХ століття; 10-11-й класи - ХХ століття. Це принципова новизна методики Б.С.Диханової. Вона вважає, що таке розташування навчального матеріалу найтісніше зв'язано з віковими особливостями учнів і допомагає дітям дізнатись про історію розвитку і "дорослішання" літератури як мистецтва слова. Причому твори фольклорного, міфологічного, староруського періоду ув'язуються з вивченням пізніших художніх творів, що дозволяє дітям побачити, як усна народна творчість в цілому впливала на російську літературу ХVIII-ХХ століть.

Принципово новим є у Берти Сергіївни підхід до оцінки вигадувань учнів. Вчення всім жанрам шкільних письмових робіт (есе, відповіді на окремі питання, проблемні вигадування і так далі) у нас обов'язково, як і в традиційній методиці. Але слід визнати, що таланти у всіх дітей різні. Не кожному в житті вдається стати видатним музикантом, художником. Не кожному в рівній мірі дано мистецтво володіння словом. Тому аморально ставити оцінки за природні здібності (що ми робимо по традиційній методиці). Адже частенько дитя, обділене природою, вкладає значно більше зусиль, чим його щасливий від природи товариш, а оцінку отримує гіршу. Тому вже в 5-м-коді класі, за технологією Диханової, діти привчаються, наприклад, писати свої казки, але оцінюються роботи з точки зору правильності побудови, а не змісту..... Вдалі ж за змістом вигадування зачитуються класу як зразок слова. Усні вигадування є однією із форм підготовки до письмових: у цих малих формах освоюються основні принципи міркування на задану тему.

Технологія Б.С.Диханової відома в Воронежі, Санкт-Петербурзі Воронежі, Москві, Білгороді, активно впроваджується в нашій області. І з кожним роком послідовників у Берти Сергіївни стає все більше і більше, тому що ця технологія допомагає вчителеві відповісти на одвічно нерозв'язні проблеми: як навчити дітей любити читати.
ЛІТЕРАТУРА
1. Баран Г.Літературна студія в школі.– Тернопіль: Мандрівець, 2008. – 352 с.

2.Дыханова Б.С. Цитируется по лекции от 14.08.07.Воронежский ОИПОПР.

3. Ісаєва О.О.Виразне читання. Методичні поради щодо його проведення та оцінювання за 12-бальною системою // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 4. – С. 17-18.

4. Курчина Валентина, учитель русского языка и литературы, директор муниципальной Городищенской общеобразовательной средней школы с углубленным изучением отдельных предметов, село Городище, Старооскольский район, Белгородская область Учительская газета, ISSN 1607-2162, Key title: Ucitelskaâ gazeta (Online) Abbreviated key title: Ucit. gaz. (Online)

5. Лисиця Н. Виразне читання на уроказ літератури як засіб глибинного осягнення змісту твору (На матеріалі байки І. Крилова «Ворона і Лисиця») // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2010 – № 3.– С. 30-32.

7.Таранік-Ткачук К.В., головний спеціаліст департаменту загальної середньої та дошкільної освіти Міністерства освіти і науки України, канд. пед. наук Методичні рекомендації щодо вивчення світової літератури:2011р.



Т.Г.Пахомова, методист лабораторії суспільно-гуманітарних дисциплін Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників;

Г.І.Савицька, методист лабораторії суспільно-гуманітарних дисциплін Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників
ОСОБЛИВОСТІ ВИКЛАДАННЯ ПРЕДМЕТА

«ІНОЗЕМНА МОВА»
На початку третього тисячоліття Україна переживає складний період трансформації суспільного розвитку й радикальних перетворень у галузі освіти, намагаючись вийти на рівень європейських та світових стандартів. В умовах, що склалися на рівні міжнародних відносин, оволодіння іноземними мовами передбачає не тільки знання власне мови – лексичного запасу, граматичних структур, синтаксису, але й наявність так званих фонових знань про країни, мова яких вивчається, а також норм поведінки, стилів спілкування, реалій повсякденного життя, правил етикету.

Сучасний громадянин України повинен швидко адаптуватись у мінливих життєвих ситуаціях, критично мислити, застосовувати набуті знання та вміння в соціальному оточенні, бути здатним генерувати нові ідеї, приймати нестандартні рішення. Крім загальних і професійних знань та вмінь особлива увага приділяється формуванню таких важливих компетентностей як критичне мислення, вміння самостійно вчитися і користуватися комп’ютером, спроможність розв’язувати проблеми професійного та життєвого рівня, здатності до самопізнання і самовираження у різних видах діяльності, вміння працювати в колективі та навчатися протягом життя тощо.



Особистісно-орієнтований підхід вносить суттєві зміни в усі компоненти системи навчання: цілі, зміст, принципи, технології навчання і в організацію навчально-виховного процесу. Це проявляється у виділенні різнорівневих цілей викладання, в діяльнісному характері змісту навчання, його культурознавчій спрямованості, у врахуванні нових тенденцій в іншомовній освіті.

Перша тенденція - це посилення варіативності навчання іноземних мов. Варіативність забезпечує педагогічний плюралізм, можливість учням навчатися в різних типах загальноосвітніх установ і формувати різні траєкторії навчання іноземної мови. Тенденція посилення варіативності останнім часом добре проглядається на можливості використання різних НМК з іноземних мов, як вітчизняних, так і зарубіжних; різних методів та технологій навчання. Вчителі мають можливість вибирати засоби і технології навчання і контролю, визначати шляхи підвищення професійного росту та кваліфікації (наприклад, дистанційні форми та модульно-накопичувальна система підвищення кваліфікації).

Друга тенденція - це розширення полікультурності і мовного плюралізму, що сприяють процесу безперервного розвитку мовної особистості. Важливим чинником зміни шкільного середовища стали розширення спектру іноземних мов.

Третя тенденція - розширення можливостей індивідуалізації процесу навчання іноземної мови. Індивідуалізація передбачає створення умов, в яких кожен учень повною мірою може проявити свої здібності і свою індивідуальність. Індивідуалізація тісно пов'язана з диференціацією. Введення профілізації спрямоване на індивідуалізацію процесу навчання. Індивідуалізація передбачає врахування інтересів, особистого досвіду учнів і забезпечення мотивації навчання. Вона включає такий елемент, як адресність навчання. Індивідуалізація передбачає і використання різних технологій, які враховують вікові особливості учнів, їх здібності, інтереси і потреби.

Четверта тенденція передбачає доступність освіти, прозорість методів навчання і контролю. Новий формат атестації у 9 та 11 класах з іноземної мови привів учнів та вчителів до усвідомлення важливості знайомства з критеріями оцінювання різних видів тестових завдань, вміння застосовувати їх на практиці для оцінювання та самооцінювання.

П'ята тенденція пов'язана з розвитком нової, особистісно-орієнтованої парадигми освіти. Відбувся перехід від формату викладання до формату навчання. Уміння самостійно працювати, використовуючи різні стратегії, і успішно вирішувати проблеми, пов'язані з вивченням іноземної мови, допоможуть мовні портфоліо, покликані розвивати навички самоконтролю, рефлексії і корекції.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка