Головне управління освіти і науки Черкаської облдержадміністрації Обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників



Сторінка1/7
Дата конвертації08.03.2016
Розмір1.7 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7


Головне управління освіти і науки Черкаської облдержадміністрації

Обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників

Освітні технології

та їх використання

на уроках географії

/з досвіду роботи вчителів області/


Черкаси


Освітні технології та їх використання на уроках географії. /З досвіду роботи вчителів області/.

Упорядник:
Мойсеєва С.Г., завідувач лабораторією природничо-математичних дисциплін Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників


Рецензент:
Чепруна Н.М., директор Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників, кандидат педагогічних наук

Затверджено вченою радою інституту.

Протокол №4 від 27 грудня 2007 року.

Видання підготовлено до друку та віддруковано

редакційно-видавничим відділом ЧОІПОПП.

Зам. №737. Тираж 100 прим.

18003, Черкаси, Бидгощська, 38/1.
Зміст


  1. Вступ




  1. Голобородько Т.Г., Онищук Л.П.

Технологія навчання як дослідження

  1. Махно І.В., Кравець Г.В., Кульбаба О.О.

Використання технології рівневої диференціації на уроках географії

  1. Хроменко З.В.

Створення „ситуації успіху” у школярів середньої та старшої школи

  1. Шаров Ю.М.,Мосійчук С.Г.

Використання проблемного навчання на уроках географії

  1. Лятуринська Н.Й., Терещенко Т.Б.

Технології групової діяльності учнів на уроках географії

  1. Жиденко Л.В., Тужик К.С.

Технологія модульного навчання на уроках географії

  1. Юхименко Н.М.

Створення „ситуації успіху” у школярів середньої та старшої школи

  1. Петренко Н.А., Криволап В.О.

Технологія розвивального навчання на уроках географії

  1. Мисик Л.В., Топтун О.М., Горобець Н.В.

Особистісний підхід у викладанні географії


  1. Подрушняк Л.І., Павлюк Н.Н.

Використання інформаційних технологій навчання у сучасному процесі викладання географії


  1. Дрозденко – Киричата Л.Г.

Використання інформаційних технологій навчання у сучасному процесі викладання географії та економіки

Вступ
Найцінніше багатство народу, держави – розум. Тому шкільні уроки покликані розвивати і відточувати його. А уроки географії мають бути найцікавішими для учнів, бо світ, - то не хаотичне нагромадження різних предметів і компонентів, а їх поєднання різноманітними зв’язками. Тому, сучасний урок географії – це не тільки ознайомлення і робота з картою, підручником, а й вивчення взаємозв’язків, виявлення закономірностей, згідно з якими весь світ об’єднується в єдиний складний організм.

Відомий на Черкащині вчитель-новатор О.Дорошенко з села Великий Хутір Драбівського району зазначав, що „учительська праця – це постійний, невтомний пошук свого найкращого уроку, постійний біг за синім птахом своєї професії” .

Цей пошук вимагає від педагога використання нових технологій, нестандартних прийомів, моделювання ситуацій, актуалізації розумових та емоційних процесів, уміння створювати щось нове, незвичайне.

Саме тому, перед інститутами післядипломної освіти педагогічних працівників постає чимало завдань, направлених на вивчення, виявлення, розкриття, впровадження, вдосконалення досягнень учителів географії та впровадження їх досягнень у практику роботи інших.

Збірник статей учителів географії та економіки розкриває суть педагогічних технологій, які вони опрацювали, та містить досвід їхньої роботи.

Голобородько Т.Г., вчитель географії

Матусівської ЗОШ №2 І-ІІІ ступенів



Онищук Л.П., вчитель географії

Цибулівської ЗОШ І-ІІІ ступенів


Технологія навчання як дослідження
...Людей варто навчати найголовнішим чином того,

щоб вони здобували знання не з книг,

а спостерігали самі небо і землю, дуби і буки,

тобто щоб вони досліджували і пізнавали

самі предмети, а не пам’ятали тільки

чужі спостереження і пояснення.
Я.А. Коменський
Історія виникнення технології

Учителі багатьох поколінь прагнули здійснювати навчання за єдиними законами людської природи, коли прилучення до нових знань відбувається в тісній єдності з розвитком розумових сил, почуттєвої сфери і практичної діяльності учнів. Переконливішим ставало розуміння того, що єдиним джерелом достовірних знань є досвід. Історія свідчить, що саме формулювання досвіду людини зобов’язане дослідницькому ставленню її до облаштованості свого існування, вдосконалювання трудової діяльності і багатства спілкування. Дослідницька практика людини в набутті знань і досвіду формувала її пізнавальні здібності, розумові сили й творчі вміння.

Починаючи з п’ятнадцятого століття, багато визначних філософів і педагогів приділили велику увагу в навчанні підростаючого покоління, зокрема, розвитку самостійності суджень, спрямованих на вивчення речей, а не порожніх слів.


XV-XVI ст..

Фр. Рабле і

М. Монтель



Підкреслювали важливість розвитку самостійності суджень

XVII ст.

Дж. Локк

Розвивав розум учнів на основі заохочення їхньої допитливості, активності і самостійної роботи

XVIIІ ст.

Ж-Ж. Руссо

Надавав можливість самостійно вирішувати різні (доступні) питання

XIXст.

А.Я. Герд і

П.Ф. Каптерев



Використання евристичного методу (дослідницького методу)

XIX ст.

Дж. Брунер

Розробив метод творчого навчання „шляхом відкриття”

XIX ст.

Українські педагоги
Я. Чепіга і

А. Музиченко



Наголосили на роль дослідницької практики у розвитку самостійності їхньої думки

XX ст.

В.В. Всесвятський і

В.Ф. Наталі і ін.



Комісія з „дослідницького методу” і впровадження його в школах

1929 р.

К.П. Ягодовський

Розробив та видав „Исследовательский метод в школьном обучении”

XX ст.

П.П. Блонський

Зауважив, що робота учня повинна організовуватися так, щоб із самого початку поступово підводити його до оволодіння методами наукової праці

XX (60рр.)

Дослідницькі праці

З’являється багато праць, де розкрито дослідницькі методи „Про методи навчання” і ін.

1975 р.

В.І. Андрєєв

Здійснив спробу визначити межі застосування дослідницького методу в навчанні.

1980 рр.

А.М. Алексюк

„Загальні методи навчання в школі”, розкриває елементи дослідницької діяльності вчителя і учня

Таким чином, починаючи з кінця 19-го століття, вчителі, методисти, дидакти шукали можливостей застосування наукових досліджень у навчанні, вивчали й аналізували різноманітні аспекти використання дослідницького методу в пізнавальній діяльності учнів. Сучасна школа, як підкреслює
М.В. Кларін, покликана не просто давати знання, а й організовувати навчання, здатне підготувати учнів до перетворення знань в інструмент творчого освоєння світу.

ІІ. Концептуальні положення

Багато педагогів відзначають високу ефективність застосування дослідницьких прийомів і методів у навчанні для поглиблення інтересу учнів до пізнавальної та творчої діяльності, формування в них відповідних знань, умінь, навичок і дослідницької позиції в сприйнятті й осмисленні світу. Є всі підстави стверджувати, що використання цієї технології здатне забезпечити освіченість, розвиток і вихованість учнів відповідно до вимог, запропонованих сучасним рівнем розвитку науково-технічного і соціального прогресу до особистості, здатної і підготовленої до активного, позитивно творчого осмислення і перетворення світу. Навчання як дослідження припускає, що особливістю навчально-дослідницької діяльності учня є суб’єктивне відкриття ним нових знань на основі індивідуальної актуалізації попередньо засвоєних ним же знань і вмінь, уведення їх до особистісного пізнавального простору.

Під час орієнтування навчання на повномасштабне застосування дослідницьких методів слід враховувати, що, як свідчить досвід педагогів, схильність учнів до дослідницької діяльності в значній мірі індивідуальна. Вона виявляється у своєрідності розвитку їхніх пізнавальних інтересів, аналітичних здібностей, змісту й обсягу знань, спостережливості, пам’яті, уваги, гнучкості мислення, багатства, уявлень, працьовитості, волі, спроможності до зосередженої й відповідальної праці. Це свідчить про особистісно орієнтований характер цієї технології.

Застосування дослідницького підходу в навчанні спрямоване на становлення в школярів досвіду самостійного пошуку нових знань і використання їх в умовах творчості, на формування нових пізнавальних цінностей учнів і збагачення їх пізнавальної ціннісної орієнтації. Тому навчання в значній мірі стає таким, що ініціюється учнями, які засвоюють новий досвід, у тому числі і дослідницько-пізнавальний.

Дослідницька практика школярів повинна відповідати науковим методам пізнання, розширювати зміст їхньої освіти й удосконалювати підготовку до майбутньої діяльності.

Рівні дослідницької діяльності можуть бути різноманітними. Серед основних визначаються такі: низький, середній і високий. На першому рівні викладач сам ставить проблему й обирає методи її розв’язання. На середньому рівні ініціатива викладача виявляється на етапі постановки проблеми, тоді як методи розв’язання її шукають учні самостійно. Високий рівень дослідницького навчання визначається самостійністю учнів і на етапі постановлення проблеми, і в процесі пошуку методів розв’язання.

Дослідницька технологія потребує використання відповідних дидактичних засобів непрямого і перспективного керування роботою школярів, що забезпечували б напрямок їхньої діяльності на пошук пояснень і доказів закономірних зв’язків, відношень фактів і процесів, що їх можна експериментально спостерігати або теоретично аналізувати. Домінуючим при цьому повинно бути самостійне використання учнями наукових методів пізнання, що забезпечували б формування їхніх знань у єдності з дослідницькими здібностями.
ІІІ. Мета і завдання дослідницької технології

Мета застосування дослідницької технології в навчанні – набуття учнями досвіду дослідницької роботи в пізнавальній діяльності; об’єднати розвиток інтелектуальних здібностей, дослідницьких умінь і творчого потенціалу, формувати активну, компетентну, творчу особистість.

Завдання дослідницької технології:


  • Використовувати дослідницькі методи у шкільній програмі.

  • Застосовувати дослідження під час вивчення окремих явищ, процесів, фактів.

  • Формувати дослідницькі уміння й навички.

  • Прищеплювати інтерес до навчальних і наукових досліджень.

  • Формування в школярів розуміння того, що їхнє навчання наближається до наукового пізнання.

  • Формувати в школярів уявлення про дослідницьку стратегію в пізнавальній діяльності.

  • Збагачувати знання учнів на основі їхнього дослідницького досвіду.

  • Пов’язувати дослідницький метод з навчального предмета з іншими програмами матеріалу, встановлювати міжпредметні зв’язки до вибору доцільної методики, організації дослідницько-пізнавальної діяльності учнів.


IV. Ключові слова. Понятійний апарат

Гіпотеза – наукове припущення, висунуте для пояснення яких-небудь явищ.

Дедуктивний метод – спирається на дедукцію, тобто висновки за правилами логіки.

Дослідження – процес вироблення нових знань, один із видів пізнавальної діяльності. Характеризується об’єктивністю, доказовістю, точністю, відтворюваністю.

Метод дослідження – шлях дослідження, теорії навчання.

Дослідницька технологія – сукупність дослідницьких процедур у певній галузі виробництва, науки, науковий опис засобів виробництва, пізнання.

Експеримент – дослід, відтворення об’єкта пізнання, перевірка гіпотези.

Засіб – прийом, засіб, знаряддя, сукупність пристосувань для здійснення діяльності.

Індуктивний метод – спирається на індукцію, тобто умовивід від окремих фактів до якоїсь гіпотези.

Інструментарій – сукупність знарядь, механізмів, приладів і т.д.

Конструювання – процес побудови якогось приладу, механізму, плану, схеми.

Моделювання – дослідження яких-небудь явищ і процесів шляхом побудови і вивчення їхніх моделей.

Пізнання – процес відображення і відтворення дійсності в мисленні.

Порівняння – зіставлення для встановлення схожості, розбіжності.

Прийом – окрема дія, виконання.

Прилад – пристосування, спеціальний пристрій, апарат для здійснення якоїсь роботи, контролю.

Процес – послідовна зміна явищ, станів у розвитку чого – небудь.

Спостереження – цілеспрямоване сприйняття, зумовлене завданням діяльності.

Узагальнення – висновок, що відображає основні результати.
V. Зміст технології

Елементарну дослідницьку підготовку учнів покликана здійснювати школа, тому що саме в період учнівства набуття людиною знань і пізнавальних умінь відбувається систематизовано, у тісній єдності, в умовах природного взаємостимулювання, гармонії з розвитком творчих здібностей, на основі інтенсивного формування психофізичних функцій особистості. Дослідницький метод визначає характер дослідницької практики учнів залежно від періоду навчання.



Учителю слід орієнтуватися на розвиток дослідницької мотивації учнів, визначити зміст і рівень сформованості дослідницьких умінь і навичок учнів. Йому необхідно врахувати паралельність предметів, послідовність, характер засвоєння навчальної програми. Важливим є визначення ролі і значення дослідницької діяльності учнів в освоєнні конкретного навчального предмета відповідно до галузі наукових знань.


ОРІЄНТОВНА МОДЕЛЬ ОРГАНІЗАЦІЇ

НАВЧАННЯ В ШКОЛІ НА ОСНОВІ

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ТЕХНОЛОГІЇ



ЗАГАЛЬНА МЕТА НАВЧАННЯ, ЗАБЕЗПЕЧЕНА

КОНКРЕТНИМ НАВЧАЛЬНИМ ПРЕДМЕТОМ



ДОСЛІДНИЦЬКІ ЗАВДАННЯ ВИВЧЕННЯ

КОНКРЕТНОГО НАВЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА



РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ



НАВЧАЛЬНІ


ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ


КОРЕКЦІЯ


НАВЧАННЯ ЯК ДОСЛІДЖЕННЯ



КОРЕКЦІЯ


ПРОМІЖНА ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ



ГАРАНТОВАНІ ПЛАНОВАНІ РЕЗУЛЬТАТИ



VI. Вимоги до особистості вчителя

  • Повинен мати широку ерудицію в конкретній науковій галузі.

  • Слід ознайомитися з дослідницькою практикою у відповідній науковій галузі, виявити комплекс дослідницьких методів, прийомів і методик, доступних для використання в навчально-дослідницькій діяльності школярів.

  • Розробляти для школярів систему завдань, що потребують застосування досліджень.

  • Формує дослідницькі уміння і навички учнів відповідно до особливостей навчального предмета.

  • Застосовує дослідницькі знахідки, відкриття, досягнення учнів у шкільній і молодіжній пресі, заохочує їх до участі у предметних олімпіадах, наукових конференціях, підготовці наукових публікацій.

  • Повинен спрямувати всю свою роботу на розвиток талановитої, творчої особистості.


VII. З досвіду роботи
З досвіду роботи вчительки с. Матусів Голобородько Т.Г. про застосування дослідницької технології з програмної теми у 8 класі
Тема: Ґрунтовий покрив України
Під час вивчення ґрунтового покриву України та своєї області, головним у меті є також вміння складати опис ґрунтового розрізу. Найкращим результатом будуть проведені дослідження грунтів у своїй місцевості та складання характеристики їхнього розрізу.

Клас поділяємо на три групи.

Неподалік школи є гарний краєвид і водночас неповторний ландшафт, де можна проводити досліди. Діти з задоволенням копають заглиблення, де можна було б побачити розріз грунту і порівняти дослідницьку роботу у різних групах. Завдання для груп однакове, лише місце роботи різне.

Учні творчо виконують поставлені завдання. Вони є водночас і учнями, і дослідниками, хоча роль учителя прослідковується протягом всієї дослідницької роботи. Учні використовують свої знання з теорії для розв’язання проблемних завдань під час дослідницької діяльності. Найкраще навчально-дослідницький метод використовується у старшокласників, але дуже добре справляються і восьмикласники.

Навчально-дослідницький метод передбачає оволодіння такими етапами дослідження:



  1. Визначення мети дослідження.

  2. Встановлення об’єкта вивчення.

  3. Вивчення відомостей про об’єкт.

  4. Постановка проблеми.

  5. Визначення предмета дослідження.

  6. Побудова плану дослідження.

  7. Здійснення наміченого плану.

  8. Перевірка (порівняння) теоретичного матеріалу з дослідницьким.

  9. З’ясування значення знайденого рішення для розуміння об’єкта в цілому.

  10. Визначення сфери практичного застосування знайденого вирішення проблеми.

Учні самостійно проводять візуальне дослідження грунтів.

Кожна група отримала завдання. Засоби дослідження підготували заздалегідь. Для цього виготовили ящик розміром приблизно 120 см × 20 см × 10 см (можна використати пробірки).

Метою дослідження є складання опису, ґрунтового розрізу

(рослинний покрив, гірські породи (материнська порода або ґрунтоутворююча порода). Визначення типу ґрунту.

Чорноземи глибокі мало гумусні характерні для нашої місцевості: Шполянський район, с. Матусів. Одна група досліджує ґрунти приблизно за 200 метрів від річки, поля, інша група – пагорб приблизно 300 м від річки, третя – біля самої річки.

Учні наполегливо копають яму (шурф), де прослідковують розріз ґрунту, можна взяти зразки у ящики, чи у пробірки.

Після дослідження кожна група порівнює свою роботу, роблять висновки (спостерігаються відмінності між розрізом на пагорбі, рівнині, заплаві). Самостійно встановлюють причини різноманітності ґрунтового розрізу. Порівнюють теоретичні знання з результатами дослідження.

Учні переконуються в дійсності твердження теорії та дослідницької діяльності.

Використання ґрунтів у діяльності людини надзвичайно велике. Учні проживають у сільській місцевості і добре знають, як використовуються ґрунти у сільському господарстві, які культури вирощують, яка сівозміна проводиться і через який час, які заходи проводять щодо збереження ґрунтів у нашій місцевості.

Результати дослідницької роботи учні можуть оформити у вигляді невеликого стенду, папки. Доречним буде опис розрізу грунтів у теоретичній формі. До звіту додано два зразки дослідницької роботи учнів 8 класу 2006 року.


З досвіду роботи вчительки смт Цибулева Онищук Л.П. про застосування дослідницької технології з програмної теми у 6 класі «Гідросфера»
Тема: Гідросфера та її основні частини

Мета: Сформувати поняття „гідросфера”, поглибити та систематизувати знання про властивості води, кругообіг та його роль у природі, навчати оволодівати методами дослідницької діяльності під час вивчення теми, виконувати економне і бережливе ставлення до водних ресурсів.

Обладнання: атласи, підручники, таблиця (малюнок) „Світовий кругообіг води”
Хід уроку

Епіграф


...Схиляючись до джерела,

вклоняюся людині.

Тут світиться її ім’я,

мов сонце у краплині.

Вона знайшла, мов дар душі,

Це зоряне джерельце.

Тому у пам’яті людській

Її душа і серце.



На початку уроку активізую та систематизую знання учнів за допомогою запитань і завдань.



  1. В яких станах буває вода в природі? Наведіть приклади.

  2. Доведіть, що сніг і лід – це вода в твердому стані.

  3. Доведіть, що водяна пара – це вода в газоподібному стані.

  4. Вам відомі властивості води. Які?

Узагальнивши відповіді учнів, ознайомлюю їх з властивостями води, демонструючи досліди.

Дослід 1. У склянку з чистою водою насипаємо чайну ложку цукру.
Дослід 2. У склянку з водою насипаємо добре промитого піску.

Все це розмішаємо. Що ви, діти, побачили? (Відповідь записують у зошит).


Дослід 3. Кожний розчин профільтруємо через паперовий фільтр.

Запишіть, що ви спостерігали. Зробіть висновки з кожного досліду.



Дослідження

Висновки

1. У першій склянці після розмішування крупинки цукру зникли. Вода прозора, на смак солодка. Після фільтрування вода залишилась солодкою, на фільтрі нічого немає.

Цукор розчинився у воді, вільно пройшов через фільтр разом з водою. Отже, цукор – розчинна речовина.

2. У другій склянці навіть тривалого розмішування піщинки не зникли, а поступово осіли на дно склянки. Вода прозора, але має осад. Після фільтрування на фільтрі залишився пісок.

Пісок у воді не розчинився, після фільтрування залишився на фільтрі. Отже, пісок не є розчинною речовиною.

Бесіда з учнями: Пропоную на основі досліду встановити, які властивості має вода.

Учні повідомляють, що вода має властивості розчиняти речовини.

„Отже, - робить висновок учитель, - вода є розчинником. Чому ж тоді не розчинила пісок?”

Учні зазначають, що пісок є нерозчинною речовиною, при фільтруванні він залишається на фільтрі. Вони наводять приклади розчинних і нерозчинних речовин.


Дослід 4. У колбу насипаємо перезволоженого ґрунту і над спиртівкою нагріваємо. Далі піднесемо до горла колби сухе скельце. Що ми, діти, побачимо? Відповідь учнів.

Отже, вода має здатність випаровуватись.


Дослід 5. У склянку покладемо шматок льоду. Над спиртівкою нагріваємо. Що ми спостерігаємо? Відповідь учнів.

Отже, вода має здатність переходити з одного агрегатного стану в інший.


Зроблені на основі проведеного досліду висновки учні записують у зошити.

  1. Вода має здатність розчиняти речовини. Вона є розчинником.

  2. Речовини є розчинні (цукор, сіль, сода) і нерозчинні (пісок, глина).

  3. Вода має властивість випаровуватися.

  4. Вода має властивість переходити з одного стану в інший.



Тема: Властивості вод світового океану

Мета: Сформулювати знання про властивості вод світового океану, вивчити причини зміни солоності та температури, навчити прийомів дослідницької роботи при визначенні солоності і температури вод світового океану.

Обладнання: підручники, карта Світового океану, склянки, кухонна сіль.

Мотивація: на сьогоднішньому уроці ми вивчимо властивості вод Світового океану, температуру і солоність. Ви відчуватимете себе справжніми дослідниками, навчитеся проводити досліди й аналізувати їх результати.

Вивчаючи солоність води, проводимо демонстрацію досліду.

У склянку води додаємо столову ложку кухонної солі (це складе приблизно 35 грамів солі). Діти, яку воду ми отримали? Морську воду.

Висновок: Вода має властивість солоності.
Вчитель: Речовини, що містяться в морській воді, зумовлюють ряд її важливих властивостей: вона замерзає при температурі нижче 0°С, причому чим більша солоність, тим нижча температура замерзання. Закипає вона при температурі вище 100°С. Залежно від солоності вода має різну густину, що впливає на особливості її руху в Світовому океані.
Демонстрація досліду: два учні попередньо налили в ємності, призначені для отримання льоду, води: прісну й солону і поставили у морозильник. Приносимо ємності і показуємо класу.

Висновок: В одній ємності уже утворився лід, в іншій вода ще перебуває в рідкому стані. Не замерзла саме солона вода.
Вивчаючи температуру вод Світового океану, демонструємо дослід: Приносять дві посудини, в одній тепла, в іншій майже крижана вода. Підфарбовуємо холодну воду акварельною фарбою і повільно почнемо лити в теплу.

Що, діти, ми бачимо?


Висновок: Холодна вода стелиться біля дна.
Вчитель: Щось подібне відбувається в приполярних широтах, де холодна вода опускається в морські глибини.

До учнів далі ставлю запитання:

- Діти, всі ви влітку купалися в ставку. Розкажіть, що ви спостерігали.
Висновок: Чим далі від берега ставка вода стає холоднішою. Значить, температура води залежить від глибини. Чим більша глибина, тим вода холодніша.
Підбиття підсумків уроку записуємо в зошиті.


  1. Морська вода – розчин з постійним сольовим складом.

  2. Температура води залежить від глибини.


VIII. Література


  1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі.- К.: Рад. шк.,1981.

  2. Довгань Г.Д. „Усі уроки географії у 6 класі”. –Х.: „Основа”, 2006.

  3. Левітес А.І. Практика обучения: современные образовательные технологии. М. «Институт практической психологии» 1998.

  4. Пєхота О.М. „Освітні технології”.- К.6„А.С.К.”, 2004.

  5. Стадник О.Г. „Нетрадиційні форми уроків з географії”.- Х.„Основа” 2004.

  6. Чернов Б.О. „Методи навчання географії в школі”.-К.: Рад. шк., 1986.


Махно І. В., вчитель географії Камянської ЗОШ І-ІІІ ст. №2

Кравець Г. В., вчитель географії Житницької ЗОШ І-ІІІ ст. Жашківського району

Кулибаба О. О., вчитель географії Баштечківської ЗОШ І-ІІІ ст.Жашківського району
Використання технології рівневої диференціації

на уроках географії

У сучасній освіті дедалі більшого поширення набуває особистісно- орієнтований підхід до навчання й виховання, згідно з яким учень розглядається як мета освіти, а не її засіб. Вдале розвязання цього завдання неможливе без диференціації навчання.

Диференційоване навчання вимагає зміни векторів: освіта має являти собою не стільки навчання, скільки учіння – як особлива індивідуальна діяльність учня із дозованою корекцією і підтримкою її з боку вчителя.

Орієнтація на особистість учня як субєкта навчального процесу спричинила необхідність перегляду основних складників структури змісту. Орієнтація лише на набуття знань, умінь і навичок на сьогодні виявилась недостатньою, адже пріоритетними якостями особистості вважаються не знання й ерудиція (хоча це теж важливо), а найвищі етичні цінності (гідність, совість, працелюбність, доброзичливість, толерантність). Людина, живучи в суспільстві, не може бути вільною від нього, вона має навчатись правильно спілкуватись, інтегрувати національну та світову культуру. Крім того, вона повинна аналізувати свої стосунки з іншими людьми, виявляти самосвідомість, здатність до самоаналізу і саморозвитку. Зазначені складові структури змісту особливо важливі, якщо враховувати індивідуально-психологічні відмінності конкретних індивідів, а також груп учнів (інтелектуальні, емоційно-ціннісні).

Індивідуально-психологічні відмінності конкретних індивідів, а також груп учнів та особливості їх поведінки, що стало обєктом вивчення диференційованої психології та диференційованої психофізіології, покладені в основу диференційованого підходу у навчанні. Сьогоднішній напрям орієнтації навчання на розвиток особистості зумовив визначення диференціації як окремого випадку індивідуалізації навчання, який спрямований на реалізацію індивідуального підходу щодо окремих груп людей. Парадигма особистісно-орієнтованої освіти вимагає сьогодні прийняти індивідуалізацію за принцип навчання, тобто тезу, що випливає з доктрини національної освіти і педагогічної практики.

Мета диференціації:



  • розвиток індивідуальних здібностей кожної дитини;

  • максимальне виявлення індивідуального досвіду дитини;

  • допомога дитині в пізнанні себе, самовизначенні та самореалізації.

Диференціація навчання у всіх своїх різноманітних проявах повинна стати способом для досягнення всіма учнями базового рівня освіти, необхідного для наступного вибору ними професії чи сфери діяльності. Її варто розглядати як спосіб дати молоді знання з максимальним урахуванням її індивідуальних особливостей, інтересів і здібностей.

Диференційований підхід у навчанні передбачає:

  • створення різних умов навчання для різних шкіл, класів, груп з метою врахування особливостей контингенту;

  • комплекс методів і організаційно-управлінських заходів, які забезпечують управління в гомогенних групах.

“Гомогенна” група – це група, яка обєднує учнів за певною ознакою.

В основі технології рівневої диференціації (ТРД) є створення гомогенних груп, які обєднують учнів, однакових за рівнем розвитку.



Цільові тенденції рівневої диференціації:

  • навчання кожного на рівні його можливостей і здібностей;

  • адаптування навчання до особливостей рівних груп учнів.

Навчаючись в одному класі, за однією програмою і підручником, школярі мають можливість засвоювати матеріал на різних рівнях. Визначальним при цьому є рівень обовязкової підготовки. Його досягнення свідчить про виконання учнем мінімально необхідних вимог до засвоєння змісту. На його основі формуються вищі рівні оволодіння матеріалом. Такий вид диференціації одержав назву – рівнева диференціація.

Для успішного й ефективного здійснення рівневої диференціації необхідне виконання ряду важливих умов:

  1. Виділені рівні засвоєння матеріалу і у першу чергу обовязкові результати навчання повинні бути відкритими для учнів. Якщо мета відома і посильна учневі, а їхнє досягнення заохочується, то є цілком природним прагнення дитини до їхнього виконання. Відкритість рівнів підготовки є механізмом формування позитивних мотивів навчання, свідомого відношення до навчальної роботи.

  2. Рівень викладання повинен мати досить високий науковий доступний рівень, інакше рівень обовязкової підготовки не буде досягнуто, учні потенційно здатні засвоїти більше, не будуть просуватись вперед. Кожен учень повинен пройти через повноцінний навчальний процес. Рівнева диференціація здійснюється не за рахунок того, що одним учням дають менший обсяг матеріалу, ми встановлюємо різні рівні вимог до його засвоєння.

  3. У навчанні повинна бути забезпечена послідовність і просування учня по рівнях.

  4. Добровільність у виборі рівня засвоєння і звітності. Кожен учень має право добровільно і свідомо вирішувати для себе, на якому рівні засвоювати матеріал. Саме такий підхід дає змогу формувати в школярів пізнавальну потребу, навички самооцінки, планування і регулювання своєї діяльності.

Рівневу диференціацію можна організувати в різних формах, що істотно залежить від індивідуального підходу вчителя, особливостей класу, учнівського віку.

Як основний шлях здійснення диференціації навчання, пропонується формування мобільних груп. Розділ групи здійснюється насамперед на основі критерію досягнення рівня обовязкової підготовки. Робота цих груп може проходити в рамках звичайних уроків, а також їх можна тимчасово виділити для окремих занять.

Гармонійно поєднуючи фронтальну (колективну) групову та індивідуальну форми організації навчання з рівневою диференціацією, яка здійснюється за рахунок гнучкого моделювання навчального матеріалу у вигляді послідовних ланцюжків уроків семи типів. М.Гузик пропонує комбіновану систему навчання.

Принцип рівневої диференціації є застосованим явищем на кожному із етапів уроку комбінованого типу уроку.



Засоби досягнення мети диференційованого навчання:

а) створення атмосфери зацікавленості учня в роботі класу;

б) стимулювати учнів до використання засобів виконання завдань без страху помилитися отримати неправильну відповідь;

в) використання в ході уроку дидактичного матеріалу, що дозволяє учневі вибрати найбільш значимий для нього вид і форму навчального змісту;

г) оцінка діяльності учня не лише за кінцевим результатом, але й за шляхом його досягнення;

д) схвалення намагань учня знаходити свій спосіб роботи, аналізувати способи роботи інших учнів у ході уроку, вибирати і освоювати найбільш раціональні;

е) створення педагогічних ситуацій спілкування на уроці, які дозволяють кожному учневі проявити індивідуальну, самостійну вибірковість у способах роботи, створення обстановки для природного самовираження учня;

є) створення атмосфери психофізичного комфорту для учнів.



Учитель у контексті диференційованого рівневого навчання:

  1. Характер сприйняття дитиною виховних впливів залежить від того, як вона сприймає особистісність учителя, від якого виходить виховна дія, і яке ставлення до нього виникає.

  2. Вчителю необхідні знання того, як його особистісні якості стають надбанням дітей, як вони впливають на них, адже від цього залежатиме результат чи підсумок виконаних учнями навчальних завдань.

  3. Вчитель повинен знати закономірності, що впливають на формування взаємин між учителем і учнями, бо без цього керування навчальним процесом стає неможливим.

На кожному етапі вивчення навчального матеріалу і враховуючи вікові особливості процес диференційованого навчання може мати різний по складності практичний вияв:

а) у молодшому шкільному віці – авторитет рольової позиції вчителя, а не авторитет особистості; у більшості випадків педагогом визначається право на прийняття відповідальних рішень, що розцінюється як поширення авторитету вчителя в очах молодих школярів;

б) у підлітковому віці картина змінюється. У цьому віці іде порівнева диференціація, що спирається на рівень розумових здібностей учнів, виходячи із ступеня зацікавленості до предмета, на основі аналізу заданих логічних ланцюгів, що їх повинні самостійно аналізувати учні;

в) у старшому шкільному віці відбувається подальше підсилення особистісної вибірковості за рахунок зменшення орієнтації вихованців на роль педагога. Старшокласники найбільше оцінюють професійну майстерність учителя, його ерудицію, критичність мислення, переконливість.

Суть диференційованого рівневого навчання особливо помітним стало під час переходу на 12-ти бальну систему оцінювання знань учнів, що дало змогу і ширші можливості вчителю оцінювати знання кожної окремої дитини – учня.

Підходи до оцінювання успішності учнів у молодшій та старшій школах багатьох країн диференційовані – існують варіанти відсутності оцінювання в балах у молодшій школі або використання різних оціночних шкал на двох рівнях навчання.

Розрізняють чотири рівні навченості, на кожному з яких навчальні досягнення учнів якісно розрізняються, відповідно і завдання, які пропонує вчитель будуть мати різні рівні складності (система рівневого навчання):


  1. рівень запамятовування і відтворення інформації (механічного відтворення);

  2. рівень розуміння інформації (осмисленого відтворення);

  3. рівень застосування знань (застосування стандартних умінь). Передаючи на цьому рівні, учень може виконати типові диференційовані завдання, які спираються на відомі йому фактичні дані та алгоритми дій (шаблони, інструкції, памятки);

  4. рівень перенесення (творчості) учень самостійно “конструює” нові для нього знання, використовуючи додаткові джерела фактичних даних і самостійно укладені схеми та алгоритми. Досягнення учнями відповідного рівня навченості можна перевірити за допомогою завдань різного рівня складності і різних типів.

Оцінювання результатів навчальної діяльності - це визначення і упровадження в умовних знаках – балах, а також оцінювальних судженнях учителя ступеня засвоєння учнями програмового матеріалу.

Оцінювання результатів навчання відбувається з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей і передбачає диференційований підхід у його організації.

Наведемо декілька прикладів ключових слів для розрізнення завдань за різними типами складності відповідно до 12-ти бальної системи оцінювання:

1-3 бали – назвіть…, в якому році…, де проходило…, напишіть формули…, перерахуйте…, розкажіть правило;

4-6 балів – закінчіть фразу…, чому…, трансформуйте вираз…, встановіть взаємозвязок…, розкажіть своїми словами…;

7-9 балів – класифікуйте…, що є наслідком…, порівняйте…, проаналізуйте причини…, встановіть… взаємозвязок (причини – наслідки), знайдіть рішення…, запропонуйте…, алгоритм…, знайдіть альтернативу…, які можливості пояснення…, систематизуйте…;

10-12 балів – опишіть переваги…, виділіть критерії, чи відповідає (встановіть відповідність, що видумаєте про…, оцініть…, складіть алгоритм опису прикладу, (дайте йому характеристику), опишіть явище за алгоритмом і способи попередження його шкідливого впливу, складіть алгоритм ведення спостереження за обєктом і запропонуйте критерії оцінювання і форми фіксації спостережень.


Багаторічний досвід роботи в школі дає підстави стверджувати, що всіх дітей навчити однаково неможливо, бо добре відомо, що всі діти різні.

Діти народжуються з різними задатками, які з роками розвиваються в різноманітні здібності, нахили і уподобання, а наша велична місія – не загубити жодної дитини, дати кожній дитині можливості розкрити все краще, закладене природою, сімєю, школою. Для цього вчитель повинен знати кожного свого учня, цікавитись ним як особистістю. Високий рівень освіти повязаний із значним обсягом інформації, великою кількістю умінь, формуванню в дитини системи цінностей. І саме диференціація як принцип навчання передбачає таку організацію роботи на уроці, за якої кожному учневі будуть створені сприятливі умови для розвитку і навчання залежно від його розумових здібностей, фізичного стану і розвитку.

Диференціація гуманізує навчальний процес, дає можливість знизити навантаження на учнів і підвищувати мотивацію навчання. Досвід роботи показує, що розвиток дитини при цьому можна ще й прискорити. Досягається це добором спеціального навчального матеріалу та формуванням раціональних умінь самостійної роботи, необхідних для засвоєння матеріалу. Склалась думка, що диференціація вимагає додаткової майстерності вчителя, але я впевнена, що реалізація цього важливого принципу залежить тільки від великого бажання вчителя навчити кожного учня, незалежно віх їх розумових здібностей, безпосереднього на даному уроці.

Колегам, які цікавляться проблемою практичного застосування та організації процесу диференціації навчального процесу, раджу перш за все поставити перед собою певну сукупність вимог:



  1. Глибоко вивчити кожного учня, системно вести психолого-педагогічні спостереження.

  2. Наблизити навчання до реального навколишнього життя, часто звертатись до особистого досвіду дитини, її бачення проблеми.

  3. Чітко визначити, на якому з етапів потрібна і є доцільною диференціація на уроці.

  4. Передбачити труднощі, які можуть виникнути під час засвоєння матеріалу, зробити перспективний аналіз – для чого планується завдання, чому їх треба використати саме на цьому етапі, якого результату слід чекати?

  5. Ккінцевим результатом зусиль учителя повинні стати не кращі відповіді окремих учнів, а міцні знання кожного із ваших вихованців.

  6. Ууміло використовувати міри заохочення.

Не всі однозначно оцінюють процес диференційованого навчання, противники поширюють версії про негативний вплив усвідомлення учнем (поділу) обєднання на робочі підгрупи учнівського колективу. При вмілому групуванні учнів цей процес є безболісним і зовсім непомітним.

По-перше, якщо ви визначаєте дитину як особистість, то дайте їй можливість самовизначитись.

Дитина на перших порах може і помилятися у виборі, і вибирати завдання непосильне, але з часом починає правильно оцінювати свої можливості, формувати рівень самооцінки, або долаючи труднощі, буде виробляти сильні якості характеру:


  • бажання знати більше;

  • виконувати завдання швидше.

По-друге, обєднання в групи здійснює вчитель, не вказуючи при цьому на кмітливість, здібності, назвати підгрунти за побажанням учнів (як гра).

По-третє, обєднання груп здійснити по результатах виконання попередніх завдань різних за складністю.

Існують інші принципи і способи розподілу завдань за певними ознаками:


  1. Зміст завдання однаковий, але для учнів з високим рівнем:

  • зменшено час на виконання;

  • збільшено обсяг роботи;

  • передбачаються ускладнені способи розвязання завдань.

  1. Спільне завдання, але для учнів із низькими навчальними досягненнями:

  • запропонувати зразки виконання, таблиці, схеми-опори, памятки.

  1. На одному етапі учням пропонуються різні за складністю завдання.

Більшість учнів у звичайному навчальному процесі класно-урочної системи зайняті, недостатньо, а це призводить до того, що вони працюють не на повну силу.

Маючи велику кількость учнів у класі, вчителю інколи досить складно фізично дати на уроці індивідуальні завдання, враховуючи розумовий розвиток і фізичні здібності кожної дитини.

Інтенсивність навчання як розумової праці вимірюється ступенем активності мислення учнів, самостійністю їх суджень, умінням логічно і при цьому своїми, а не заученими словами аргументувати ті чи інші положення, тлумачення, оцінювати і узагальнювати факти і явища.

Саме тому за основу необхідно брати диференціацію.

Перспективи і переваги, які відкриває диференціація:


  1. Навантаження учнів посильною роботою.

  2. Попередження неуспішності.

  3. Нестримування темпу зростання здібного учня.



Практичне застосування диференціації в навчальному процесі
Основне призначення диференційованих завдань – забезпечити для кожного учня оптимальний характер пізнавальної діяльності у процесі навчальної роботи.

Допомагає ефективно організовувати процес диференціації на кожному з етапів навчального процесу використання структурно-логічних схем.


Актуалізація опорних знань

(фронтальна робота)

розподіл за варіантами


1–й варіант

(робота з учителем)


спільне завдання



2-й варіант

(самостійне виконання творчих завдань)

самостійна робота



Пояснення на етапі вивчення нового матеріалу

(робота під керівництвом учителя)
І в

(виконати самостійно)



ІІ в
(виконати за зразком)


спільне завдання




І в
(самостійне виконання)

ІІ в
(учитель допомагає при потребі найслабкішим учням)

Групова робота на етапі закріплення
Після прочитання умови завдання, вияснення всіх фактів, даних, виділення робочих варіантів


І-й варіант ІІ варіант


Виконують завдання Працюють з самостійно консультантом


Додаткові завдання Міра самостійності

виконання кожним

учнем

Перевірка всіх завдань

Так, вивчаючи тему “Австралія” (географія 7 кл.) я запроваджую наступні варіанти системи диференційованих проблемних рівневих завдань для організації роботи в групах на будь-яких етапах навчальної діяльності.


І в.

  1. Як впливає на особливості природи материка той факт, що його, як і Південну Африку, майже посередині перетинає Південний тропік.

  2. За словами австралійського поета Австралія – “горбата, руда, обвуглена країна”. Як ви розумієте цей вислів?

  3. Як змінився б клімат материка, якби гори були розміщені на заході Австралії?

  4. Дослідіть джерела живлення і режим найближчої річки у вашій місцевості. Порівняйте її за цими особливостями з австралійською річкою Муррей.

  5. Чому на території материка природні зони ніби концентричними колами розходяться від центру континенту до узбережжя?

  6. Відомо, що рослинність і тваринний світ Австралії багатий і унікальний. Однак на материку немає місцевих свійських тварин, Австралія не дала людству жодної культурної рослини. Як ви думаєте чому?

  7. Відомо, що сильні вітри в Австралії розносять родючий шар ґрунту. Які заходи з охорони ґрунтів ви запропонуєте?

  8. В Австралії гострою є проблема водозабезпечення населення та господарства. Запропонуйте свої варіанти розвязання цієї проблеми.

  9. Корінні жителі становлять 1% населення країни. Це надзвичайно мала кількість. Чому? Як ви думаєте?

  10. Користуючись картами, визначте, в яких частинах континенту природа найбільш змінена людиною. Чим це пояснюється?

ІІ в.


  1. На основі здобутих знань про географічне положення материка зробіть попередній висновок про природу Австралії. Як ви думаєте, у чому полягають подібність і відмінність природи австралійського і африканського континентів?

  2. Визначте за допомогою градусної сітки в кілометрах наскільки Австралія ширша за Південну Африку по Південному тропіку (величина дуги 1° по тропіку – 104,6 км). Який наслідок для клімату Австралії має цей факт?

  3. Зіставляючи карти атласу, поясніть взаємозалежність між будовою земної кори, рельєфом та розміщенням родовищ корисних копалин на материку.

  4. Здійсніть уявну подорож уздовж Південного тропіка. Опишіть свої враження від подорожі, використовуючи фізичну карту материка. Побудуйте гіпсометричний профіль. Обчисліть найбільшу різницю абсолютних висот точок по цій паралелі.

  5. Уявіть, що Австралію повернули за годинниковою стрілкою на 90° навколо своєї західної точки. Опишіть, як зміниться клімат материка цього в районі міста Сідней, мису Кейп-Йорк.

  6. Ваш клас був нагороджений туристичною путівкою “Круїз на судні по р. Муррей”. Під час подорожі ви вели щоденник. Прочитайте його.

  7. Природа Австралії дуже унікальна, за це її називають “материком – заповідником”. Спробуйте пояснити цю назву. Далі подумайте, як змінився б органічний світ Австралії, якщо на сьогодні вона була б сполучена сушею з Європою.

  8. Чи зміниться природа Австралії через 30 млн. років, якщо швидкість переміщення Індо-Австралійської літосферної плити буде складати, як і зараз, 5,2 см за рік? Де в цей час буде знаходитися Австралія? Які кліматичні пояси будуть присутні на материку?

  9. Спрогнозуйте, до яких природних і господарських наслідків може привести аварія нафтового танкера поблизу Великого Барєрного рифу.

  10. Опишіть природу рівнини Налларбор. Складіть перспективний план господарського розвитку і дайте прогноз щодо можливостей освоєння цього природного району.



Тема: Географічні дослідження на території України (8 клас)
Групи учнів опрацьовують джерело інформації з теми:

  1. Хрестоматія з географії України (П. Масляк).

Учні вибирають інформацію за напрямками:

І група. Дослідження природи України у ХVІІІ-ХІХ ст.

ІІ група. Географічні дослідження України і ХХ ст.

ІІІ група. Сучасні географічні дослідження.

ІV група. Створення творчих портретів дослідників України – вчених-географів: Вернадського, Рудницького, Воблого.

V група. Створення творчого портрету м. Паламарчука – видатного географа.

Прикладом може бути вивчення теми: “Господарство” у 9 класі. На першому уроці після загальної (до 5 хв.) характеристики господарства пропонується групова робота. Учні, користуючись підручником і консультуючись з учителем, заповнюють пропуски в текстах, який пропонується на індивідуальних картках, записують їх у зошити. Як приклади учнівські відповіді подано в дужках.


  1. Господарство – це… (сукупність різних типів виробництва і трудової діяльності людей).

  2. Головне завдання господарства… – (задоволення матеріальних і духовних потреб людей).

  3. Господарство складається з окремих галузей, а галузі… (з підприємств).

  4. Галузь – це… (усі підприємства, що випускають однорідну продукцію і мають подібні процеси виробництва або єдину вихідну сировину, хоч і розташовані в різних місцях країни).

  5. Господарство складається із… (галузей матеріального виробництва і невиробничої сфери).

  6. Структура господарства – це… (склад, співвідношення і звязки між галузями).

  7. Великі галузі обєднують менші, формуються у міжгалузеві комплекси. Найважливіші із них є шість: (машинобудівельний; паливно-енергетичний, комплекс галузей, що переробляють природні ресурси в конструкційні матеріали).

На таку роботу відводиться 30-35 хв. уроку, після чого групи зачитують свої відповіді, вносять корективи і доповнення (5-7 хв.)

Тема: Металургія (9 клас)
Завдання: обєднавши учнів у тематичні диференційовані групи зясувати, що металургія є базовою галуззю господарства та галуззю світового господарства.

Учні обєднуються в групи. Кожна група готує запитання сусідній


І група – історики.

Відповідають на питання:

а) З кого часу українці виплавляли залізо?

б) Докази перших слідів давніх сталеварів?

в) Металургія ХХ ст. і на сучасному етапі.
ІІ група – економісти:

а) Які умови в Україні для розвитку галузі?

б) Економічна оцінка розвитку галузі?

в) Від чого залежить собівартість продукції?


ІІІ група – географи:

а) Які принципи розміщення підприємств?

б) Де зосереджені металургійні підприємства?

в) Яка перспектива галузі?


ІV група – екологи:

а) Чи виникають відходи в металургії?

б) Екологічна ситуація в районі з найбільш розвиненою металургією.

в) Шляхи розвязання проблеми.


Тема: Біосфера (6 клас)
  1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка