«Гра як засіб корекційно-розвиткової роботи у розвитку пізнавальної діяльності дітей із зпр»



Скачати 463.14 Kb.
Сторінка1/3
Дата конвертації22.03.2016
Розмір463.14 Kb.
  1   2   3


Міністерство освіти і науки України

Хмельницький обласний інститут післядипломної освіти

Управління освіти Славутської міської ради

Курсова робота

на тему :

«Гра як засіб корекційно-розвиткової роботи у розвитку пізнавальної діяльності

дітей із ЗПР»

Виконала

вихователь з інклюзивного

навчання ЗОШ I-III ст. №6

Коваль Ж.Л.

Спрямоугольник 1лавута -2014
ЗМІСТ


Вступ ……………………………………………………………………………. 3

1 Розділ. Особливості вияву затримки психічного розвитку

(ЗПР) в молодшому шкільному віці………………………………………....5


    1. Загальна характеристика затримки психічного розвитку……………....5

    2. Причини виникнення ЗПР………………………………………………..5

    3. Класифікація ЗПР…………………………………………………………6

    4. Особливості пам’яті у дітей із всіма видами ЗПР……………………...10

    5. Особливості уваги і сприйняття у дітей із ЗПР………………………...10

    6. Нерівномірність розвитку психічних функцій у дітей із ЗПР…………10

    7. Корекційно - розвиткова робота із дітьми з ЗПР……………………….12

2 Розділ. Гра як засіб корекційно-розвиткової роботи у

розвитку пізнавальної діяльності дітей із ЗПР………………………….....15

2.1 Феномен дитячої гри………………………………………………………..15

2.2 Психолого-педагогічні ресурси ігрової діяльності в корекції недоліків інтелектуального розвитку у дітей із затримкою психічного розвитку…….16

3 Розділ. Ігри та вправи для розвитку пізнавальної діяльності

Учнів із ЗПР…………………………………………………………………....19

3.1 Ігри та вправи, спрямовані на розвиток уваги…………………………….19



3.2 Ігри та вправи на вдосконалення сприйняття простору………….21

3.3 Ігри та вправи на вдосконалення сприйняття часу……………….21

3.4 Ігри та вправи на вдосконалення сприйняття кольору…………..23

3.5 Ігри та вправи на розвиток мислення та мовлення……………….23

3.6 Ігри та вправи на розвиток пам'яті………………………………….28

Висновок………………………………………………………………………...30

Список використаної літератури…………………………………………….31

Вступ
Актуальність теми. Реформування системи освіти в Україні у відповідності до Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами і пов’язані з ним зміни в змісті шкільного навчання ставлять високі вимоги до нервової системи організму дітей та підлітків, які перебувають в процесі росту і розвитку, що спонукає дбайливо ставитись до психічного здоров’я учнів, усувати навчальне перевантаження.

У дослідженнях останніх років відмічається тривожна тенденція зростання кількості дітей з відхиленнями фізичного та психічного здоров'я, які зумовлюються біологічними, екологічними, соціально-психологічними та іншими чинниками, а також їх поєднанням. Значну частину серед цих дітей займають діти із затримками психічного розвитку (ЗПР), яких на фоні загального погіршення дитячого здоров'я стає дедалі більше. Зростаюча громадська тривога за стан та положення в школі дітей з різними вадами психічного розвитку, визнання необхідності посилення психолого-педагогічного впливу на покращення та збереження їх психічного та фізичного здоров'я ставлять в ряд невідкладних завдань обґрунтування та створення адекватної системи шкільного навчання та виховання цих дітей.

Діти із затримкою психічного розвитку становлять найчисленнішу групу серед тих, які потребують спеціальної допомоги у процесі навчання та соціально-трудової адаптації. Вони значною мірою визначають контингент учнів, особливо початкової школи, які стійко не встигають. Тому своєчасна корекція цієї специфіки в розвитку дітей є водночас і розв'язанням проблеми шкільного невстигання та правопорушень учнів. Справді, деякі дослідники наводять статистичні дані про те, що більше половини неповнолітніх правопорушників мають знижений рівень інтелектуального розвитку. Причини такого взаємозв'язку досить очевидні: дитина, яка не знайшла свого місця в школі через труднощі в навчанні, стає здобиччю вулиці, шукає самоствердження в асоціальній поведінці. Отже, налагодження системи допомоги дітям із затримкою психічного розвитку набуває важливого суспільного значення.

Проблема ЗПР дітей молодшого шкільного віку гостро постала перед психолого-педагогічною наукою вже давно. Питаннями діагностики та корекції цієї вади першими почали займатися дефектологи (Н.А. Бастун, І.Д. Бех, В.І. Бондар, Т.П. Вісковатова, Т.О. Власова, Т.Д. Ілляшенко, К.С. Лебединський, В.І. Лубовський, І.Ф. Марковська, В.Ф. Мачихіна, М.С. Певзнер, М.В. Рождественська, Т.В. Сак, С.О. Тарасюк, У.В. Ульянкова, Н.О. Ципіна та ін.).

Сьогоднішні знання про затримку психічного розвитку дають змогу розглядати її як межовий стан психічного розвитку. Йому властиві розлади інтелектуальної та емоційно-вольової сфери. Пізніше, якщо дитина не отримує своєчасної допомоги, у неї під впливом невдач у навчанні, спілкуванні з ровесниками та дорослими виникають і негативні зміни особистості.

Тому оптимальний рівень загальноосвітньої підготовки дітей з ЗПР має забезпечуватися шляхом засвоєння змісту освітніх галузей у поєднанні з проведенням корекційно-розвиткової роботи.

Корекційно-розвиткова робота має бути спрямована на: розвиток зорового або слухового сприймання, мовлення, пізнавальної діяльності, психофізичного, соціально-комунікативного розвитку дітей з особливими потребами, формування в них навичок просторового, соціально-побутового орієнтування тощо; розвиток навичок саморегуляції та саморозвитку дітей шляхом взаємодії з навколишнім природним середовищем з урахуванням наявних знань, умінь і навичок комунікативної діяльності і творчості; формування компенсаційних способів діяльності як важливої умови підготовки дітей з особливими освітніми потребами до навчання у загальноосвітній школі; створення умов для соціальної реабілітації та інтеграції дітей з особливими освітніми потребами, розвиток їх самостійності та життєво важливих компетенцій.

Отже, серьйозні труднощі, які доводиться долати загальноосвітній школі безпосередньо зачіпають її початкову ланку. Негайного вирішення потребують значимі проблеми початкової школи: незадовільний рівень психофізичного здоров'я, інтелектуального розвитку та емоційного благополуччя учнів з особливими потребами.

Це обумовлює, з одного боку, необхідність вдосконалення вже наявних підходів до організації та змісту навчально-виховного процесу, корекційно-розвиткової роботи, а з іншого - доцільність розробки нових, раціонально побудованих і дієвих педагогічних технологій.

І одним із засобів досягнення визначених цих цілей - широке використання ресурсів, якими володіє дитяча гра.

Актуальність проблеми та її соціальна значущість зумовили вибір теми «Гра як засіб корекційно-розвиткової роботи у розвитку пізнавальної діяльності дітей із ЗПР»

1 Розділ. Особливості вияву затримки психічного розвитку в молодшому шкільному віці
1.1 Загальна характеристика затримки психічного розвитку
Затримка психічного розвитку - це поняття, яке говорить не про стійке і, по суті, необоротне психічне недорозвинення, а про уповільнення його темпу, яке частіше виявляється під час вступу до школи і виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малій інтелектуальній цілеспрямованості, переважанні ігрових інтересів, швидкого перенасичення в інтелектуальній діяльності.

Затримка психічного розвитку (ЗПР) характеризується як межовий стан між нормою та порушенням онтогенезу, якому властиві негрубі недоліки інтелектуальної та емоційно-вольової сфери, що виявляється в зниженні навчально-пізнавальної діяльності та соціальної адаптації в цілому. Такий стан визначається як порушення темпу психічного розвитку, коли окремі психічні функції (пам’ять, увага, мислення, емоційно-вольова сфера) відстають від прийнятих психологічних норм даного віку. ЗПР, як психолого-педагогічний діагноз, ставиться тільки в дошкільному і молодшому шкільному віці. Якщо по закінченні цього періоду залишаються ознаки недорозвитку психічних функцій, то мова йде вже про конституціональний інфантилізм чи про розумову відсталість.


    1. Причини виникнення ЗПР.

Причини виникнення ЗПР поділяються на біологічні та соціально-психологічні.

До біологічних причин відносяться:



  • порушення конституційного розвитку дитини (гармонійний інфантилізм);

  • соматогенно обумовлені фактори (тяжкі гострі та хронічні захворювання внутрішніх органів і систем організму), що призводить до соматичної астенії і соматичної інфантилізації;

  • церебрально-органічні фактори (різні варіанти патологій вагітності, недоношеності дитини, пологові та постнатальні черепно-мозкові травми, інтоксикації, резус-конфлікти тощо з розвитком клініки мінімальної мозкової дисфункції).

До соціально-психологічних причин відносяться:

  • раннє відлучення дитини від матері з наступним вихованням в умовах соціальної депривації;

  • дефіцит ігрової і предметної діяльності, а також спілкування з дорослими та ровесниками;

  • несприятливі умови виховання дитини в сім’ї (гіперопіка або авторитарний тип виховання).

10-та Міжнародна класифікація хвороб (МКХ-10) розглядає затримку психічного розвитку як синдром, що входить до структури будь-якого неврологічного, психічного або соматичного захворювання. Відповідно, ЗПР не можна розглядати як самостійну нозологічну одиницю. Однак цей термін, який уперше запропонувала Г.Є. Сухарева (1970), широко використовується в сучасній корекційній педагогіці і спеціальній психології та становить психолого-педагогічне твердження, що, у свою чергу, є складовою частиною більш значущого поняття – «межова інтелектуальна недостатність».

    1. Класифікація ЗПР.

У медицині виділяється чотири клініко-психологічних синдроми, які визначають недоліки пізнавальної діяльності й обумовлюють труднощі в навчанні:

  • синдром психічного інфантилізму;

  • церебрастенічний синдром;

  • гіпердинамічний синдром;

  • психоорганічний синдром.

Всі найбільш розповсюджені класифікації ЗПР базуються на вказаних клініко-психологічних синдромах.

За матеріалами досліджень, проведених у 1972-1973 рр. НДІ дефектології, М.С. Певзнер та Т.А. Власова запропонували поділ ЗПР на 2 види: 1 – неускладнений психофізичний та психічний інфантилізм; 2 – «вторинна» ЗПР, викликана стійкою церебрастенією (прискореною виснажливістю психічних функцій) різного походження, які виникли на ранніх етапах онтогенезу, у зв’язку з чим порушуються, в першу чергу, пізнавальна діяльність та працездатність.

Класифікація В.В. Ковальова (1979) виділяє чотири варіанти ЗПР, обумовлені впливом біологічних факторів:


  1. Дизонтогенетичний (при психічному інфантилізмі).

  2. Енцефалопатичний (при негрубих органічних ураженнях ЦНС).

  3. ЗПР «вторинного» характеру при сенсорних дефектах (при ранніх порушеннях зору, слуху).

  4. ЗПР, пов’язана з ранньою соціальною депривацією (наприклад, при госпіталізації).

На основі класифікації М.С. Певзнер і Т.А.Власової, К.С. Лебединська в 1980 році запропонувала варіант класифікації ЗПР, де за основу було взято етиопатогенетичну систематику, яка є найбільш обґрунтованою і зручною для практичного застосування.

Це 4 основні типи ЗПР:



  • конституціонального генезу;

  • соматогенного генезу;

  • психогенного генезу;

  • церебрально-органічного генезу.

ЗПР конституціонального генезу проявляється у вигляді гармонійного або дисгармонійного інфантилізму (інфантилізм – порушення темпу дозрівання мозкових структур, що формуються пізніше).

Клініка гармонійного інфантилізму характеризується затримкою в рості, властивій дітям більш молодшого віку, психічною незрілістю, з переважанням емоційно-вольової незрілості (без додаткових ускладнюючих психопатологічних синдромів) над інтелектуальною й іншими сферами діяльності дитини. Основними ознаками незрілості емоційно-вольової сфери при цьому є: емоційна жвавість уяви, фантазія, життєрадісність і яскравість емоцій, а також дитинність, безпосередність поведінки, наївність, підвищена навіюваність, перевага ігрових інтересів, нездатність до сприйняття занять, які вимагають вольового зусилля, що створює феномен «шкільної незрілості» (виявляється з початком шкільного навчання).

Інтелектуальна недостатність у цього контингенту дітей має в більшості випадків вторинний характер, внаслідок відставання в дозріванні компонентів особисті, що формується. Особливості їх мислення співпадають з особливостями мислення дітей, що страждають розумовою відсталістю, а саме:


  • перевага конктретно-дієвого і наочно-образного мислення над абстрактно-логічним (Виготський Л.С.);

  • схильність до наслідувального виду діяльності при виконанні інтелектуальних завдань (Єгорова Т. В., Калмикова З.І.);

  • слабкість логічної пам’яті, недостатня цілеспрямованість психічної діяльності (Луто- нян Н.Г., Менчинська Н.А., Піддубна Н.Г.).

Дисгармонійний інфантилізм обумовлений явищами органічного ураження нервової системи.

При дисгармонійному (органічному) інфантилізмі клінічні прояви гармонійного інфантилізму, як правило, поєднуються з психоорганічним синдромом, набуваючи при цьому «органічного забарвлення» у вигляді:



  • відсутності емоційної жвавості й яскравості емоцій;

  • обмеженості й одноманітності ігрової діяльності з відсутністю в ній уяви і творчості;

  • низького рівня домагань, байдужості в оцінці їх дій;

  • слабовираженої здатності до використання допомоги дорослих.

Окрім «органічно забарвленої» недостатності емоційно-вольової сфери при обмеженому інфантилізмі визначаються також і порушення так званих передумов інтелекту (уваги, пам’яті, психічної працездатності), тоді як власне інтелектуальна недостатність (інертність, тугорухливість, погане перемикання, нерідко персеверація розумових процесів, мимовільне повторення або наполегливе відтворення уявлення, ідеї, думки) у них хоча і має місце, але не є переважною в клінічній картині.

Основна корекційна робота з дітьми із ЗПР конституціонального генезу відводиться психологу, першочергова задача якого – формування пізнавальних мотивів (створення проблемних навчальних ситуацій, стимулювання активності дитини на заняттях) із врахуванням типу сімейного виховання.



ЗПР соматогенного генезу характеризується розвитком у дитини стійкої соматичної астенії і соматичної інфантилізації.

Соматично стійка астенія проявляється у вигляді фізичної і психічної астенії (швидка стомлюваність, дратівливість, плаксивість, погіршення сну, боязливість, примхливість, сором’язливість, невпевненість та ін.).

Явища астенії посилюються створенням для фізично ослабленої дитини режиму обмежень і заборон, в якому вона, як правило, постійно знаходиться, що поступово призводить до штучно-соматичної інфантилізації, викликаної умовами гіперопіки. Діти цієї категорії мало спілкуються зі своїми ровесниками через опіку батьків, які намагаються відгородити своїх дітей від зайвого, на їх погляд, спілкування, тому в них занижений поріг міжособистісних зв’язків.

Корекційно-психологічними задачами щодо вирішення проблеми навчання дітей із ЗПР соматогенного ґенезу стають такі: навчити дитину орієнтуватись у часі; допомагати в організації послідовних дій для виконання завдань; аналізувати разом з дитиною використовувані способи діяльності; навчити продуктивним видам діяльності (моделюванню, малюванню, конструюванню), контролю у процесі та за результатами і способами діяльності; сприяти розвитку позитивного міжособистісного спілкування; формувати навички самоконтролю та рефлексії.



ЗПР психогенного генезу. При цьому варіанті затримки психічного розвитку спостерігається патологічний розвиток особистості за невротичним типом із наступним переходом у психогенну інфантилізацію.

Патологічний розвиток особистості при цьому варіанті ЗПР обумовлений раннім виникненням і тривалою дією психотравмуючого чинника, що призводить до виникнення стійких порушень у нервово-психічній сфері дитини, а це формує стан психічної нестійкості (невміння стримувати свої емоції і бажання, імпульсивність, відсутність почуття відповідальності), егоцентричності, жорстокості, агресивності або невротичної боязкості, підвищеної стомлюваності, виснажуваності навіть при незначних фізичних і розумових навантаженнях. У цьому випадку можна говорити про аномалії в розвитку особистості. Це особливо проявляється в молодшому шкільному віці, коли дитині пред’являються нові вимоги.

Інтелектуальна недостатність при цьому визначається уповільненим темпом психічної діяльності, низькою продуктивністю, порушеннями уваги і пам’яті.

У структурі цього варіанту ЗПР також виявляються утруднення у відтворенні звуків та ритмів, недостатня автоматизація навичок читання, письма й інших мовних рядів.

Одночасно клініко-психологічне обстеження, що проводиться після відпочинку і лікування, виявляє у цих дітей хоча і невисоку, але достатню здатність до абстрактного мислення.

Дану форму ЗПР треба правильно диференціювати від педагогічної недбалості, що не характеризується патологічним станом, а виникає на фоні браку відповідних до віку знань, умінь та навичок.

Психолого-корекційними задачами при ЗПР психогенного генезу є: формування пізнавальних мотивів (створення проблемних навчальних ситуацій); стимулювання активності дитини на заняттях; навчання контролю за результатами та способом діяльності (через моделювання за зразком, самостійне малювання, вправи на розвиток уваги, дидактичні ігри).

ЗПР церебрально-органічного генезу зустрічається частіше за інші. Характеризується стійкістю та вираженістю порушень в емоційно-вольовій і пізнавальній діяльності.

Клініка цього варіанту ЗПР певною мірою ідентична гармонійному і дисгармонійному інфантилізму. У зв’язку з цим залежно від міри співвідношення органічної незрілості і органічного ушкодження структур головного мозку цей варіант ЗПР поділяється ще на два варіанти.

При першому варіанті домінують явища органічного інфантилізму. При наступному варіанті – клініка органічного інфантилізму доповнюється ще низкою неврологічних симптомів, що вказують на домінування симптомів пошкодження мозку.

Емоційні реакції дітей із ЗПР психоорганічного генезу менш диференційовані і більш глибокі порівняно як зі здоровими, так і з дітьми, в яких є психічний інфантилізм. У деяких дітей переважають ейфоричний фон настрою, імпульсивність поведінки, розгальмованість нижчих потягів.

На формування цього виду ЗПР можуть патологічно впливати токсикози вагітних, інфекційні захворювання, травми, резус-конфлікт тощо. Діти з ЗПР церебрально-органічного генезу характеризуються емоційно-вольовою незрілістю.

Задачі психологічної корекції співпадають із тими, що вирішуються при ЗПР соматогенного генезу.

Таким чином, клініко-психологічна структура кожного з описаних 4 видів ЗПР включає специфічне поєднання незрілості емоційної й інтелектуальної сфер. При цьому в одних випадках переважає затримка психічного розвитку емоційної сфери, в інших, навпаки, переважає уповільнення розвитку інтелектуальної діяльності у вигляді межової розумової відсталості легкого ступеня.

Нерівномірність розвитку окремих вищих психічних функцій здебільшого проявляється у вигляді порушень пам’яті, уваги, сприйняття і як наслідок – розладів мислення.



    1. Особливості пам’яті у дітей із всіма видами ЗПР.

У дітей із всіма видами ЗПР спостерігаються наступні специфічні особливості пам’яті:

  • зниження об’єму пам’яті і швидкості запам’ятовування;

  • зниження довільної пам’яті;

  • порушення механічної пам’яті, що характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам’ятовування на певний час, необхідної для повного заучування, близького до норми;

  • перевага наочної пам’яті над словесною;

  • мимовільне запам’ятовування ближче до норми, але менш продуктивне.




    1. Особливості уваги і сприйняття у дітей із ЗПР.

Розвиток пам’яті в дітей із ЗПР знаходиться у певній залежності від особливостей уваги і сприйняття. Тому розумова діяльність дітей із ЗПР має ряд загальних недоліків у порівнянні з мисленням здорових однолітків, а саме:



  • несформованість або низький рівень пошуково-пізнавальної мотивації і розумової активності;

  • стереотипність мислення;

  • відставання рівнів наочно-образного і логічного мислення.

На думку Ульянкової У.В., «...діти із ЗПР не вміють думати, робити висновки; прагнуть уникати таких ситуацій. Через несформованість логічного мислення вони дають випадкові, необдумані відповіді, проявляють нездатність до аналізу умов завдання. При роботі з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу на розвиток у них усіх форм мислення».

    1. Нерівномірність розвитку психічних функцій.

Нерівномірність розвитку окремих психічних функцій призводить до диспропорційних й асинхронних міжфункціональних зв’язків і, як наслідок, до послаблення діяльності всіх інших психічних функцій, що виражаються в їх нестійкості, парціональності, зворотності.

Нестійкість (запізнення розвитку основних психофізичних функцій, що вказує на нестійкий характер психічного недорозвинення), також як і парціональність (порушення темпу розвитку окремих нейрофізіологічних систем) обумовлюють виникнення інтелектуальної недостатності.

В дитини з’являються такі відхилення, як пізня фіксація погляду, слабке спостереження за предметами, відставання зорово-моторної координації, недостатність передмовних етапів мовлення і пізнавальної діяльності (зниження орієнтовних реакцій уваги, відсутність або недостатність наслідування, утруднення придбання навичок самообслуговування, запізнене промовляння перших слів і неповне розуміння зверненої мови).

Якщо до 3-х років подальшого регресу запізнення розвитку основних психофізичних функцій не відбувається, то характерними відхиленнями від онтогенезу психомоторної сфери цього періоду є:



  • поява вираженої диспраксії внаслідок незрілості моторних функцій;

відставання мовних функцій (відсутність фразового мовлення, мовленнєвого наслідування, наявність аграматизмів і неправильних вимов та ін.);

  • уповільненість ускладнення ігрової діяльності (гра залишається примітивною);

  • ускладненість засвоєння навичок самообслуговування; слабкість мисленнєвої діяльності (слабкість первинних узагальнень, відсутні ідентифікація статі, здатність виділяти істотні ознаки предметів, немає диференційованого інтересу до інтелектуальних форм гри).

Відставання мовних функцій свідчить про порушення не лише моторного компоненту мовлення, але і вказує на розлади сенсорного сприйняття, фонематичного слуху, і є ранньою ознакою інтеграційних розладів вищих психічних функцій − читання, письма, рахунку і, відповідно, інтелектуальної недостатності.

Незрілість емоційно-вольової сфери є результатом пізньої появи комплексу пожвавлення, запізнення диференційованих емоційних реакцій на оточення в зміні загальної психічної активності. Емоційно-вольова сфера дітей із ЗПР наче знаходиться на більш ранньому ступені розвитку і відповідає психіці дитини більш молодшого віку в яскравості і жвавості реакції, перевазі емоцій в поведінці, ігрових інтересах, навіюваності і недостатній самостійності. Ці діти невтомні у грі, водночас швидко пересичуються інтелектуальною діяльністю.

Через нездатність до вольового зусилля і систематичної діяльності вже в першому класі школи у них нерідко виникають труднощі, пов’язані як з невмінням підкорятися правилам дисципліни, так і з тим, що на заняттях вони більше віддають перевагу ігровій, а не інтелектуальній діяльності.

Зворотність. Ця особливість ЗПР вказує на функціонально-зворотний характер порушень. Проте зворотність психічного дефекту можлива лише при наданні цьому контингенту дітей відповідної психолого-педагогічної і медико-соціальної допомоги та створення для них усіх необхідних умов, які відповідають стану дитини як в умовах освітньої установи, так і сім’ї.

Питаннями диференційної діагностики затримки психічного розвитку і схожих з нею станів займалися багато вітчизняних учених (М.С. Певзнер, Г.Є. Сухарева, І.А. Юркова, В.І. Лубовський, С.Д. Забрамна, Є. Мастюкова, Г.Б. Шаумаров, О. Монкявічене, К. Новакова та ін.).

На ранніх етапах розвитку дитини ускладненням є розмежування випадків грубого мовленнєвого недорозвитку, моторної алалії, розумової відсталості, аутизму і затримки психічного розвитку.

Особливо важливо розрізняти розумову відсталість і ЗПР церебрально-органічного генезу, оскільки в тому чи іншому випадках у дітей прослідковуються недоліки пізнавальної діяльності в цілому і виражена дефіцитарність морально-специфічних функцій зокрема.

  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка