Грона наталія вікторівна



Скачати 448.77 Kb.
Сторінка1/3
Дата конвертації05.03.2016
Розмір448.77 Kb.
  1   2   3

Для заказа доставки данной работы воспользуйтесь поиском на сайте по ссылке: http://www.mydisser.com/search.html


rectangle 48

Національний педагогічний університет

імені М. П. Драгоманова



На правах рукопису

ГРОНА НАТАЛІЯ ВІКТОРІВНА

УДК 371. 212:811. 161. 2 35

ФОРМУВАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ОРФОГРАФІЧНИХ

УМІНЬ І НАВИЧОК

НА ОСНОВІ ЗНАНЬ ПРО ФОНЕТИЧНУ І ГРАФІЧНУ СИСТЕМИ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

13.00.02 – теорія та методика навчання

(українська мова)

Дисертація

на здобуття наукового ступеня кандидата

педагогічних наук

Науковий керівник:

Вашуленко Микола Самійлович, дійсний член НАПН України,

доктор педагогічних наук, професор


Київ – 2012

ЗМІСТ


Для заказа доставки данной работы воспользуйтесь поиском на сайте по ссылке: http://www.mydisser.com/search.html 1

ВСТУП

Проблема оволодіння дітьми орфографічною грамотністю актуальна, вірогідно, з часів виникнення писемності. У християнській культурі, наприклад, є навіть молитовне звертання про “вразумленіе грамотъ” до преподобного Сергія Радонежського [156, с. 178]. Українська орфографія сформувалась на основі правописних традицій давньоруської мови, процес усталення орфографічних норм відбувався доволі непросто: зміна накреслень букв, відмова від традиційних історичних написань, вилучення букви ґ, різний підхід до правопису слів іншомовного походження, – усе це спричинювало нестабільне оволодіння грамотним українським письмом. У наш час, коли створюються передумови для становлення української національної школи – навчально-виховного закладу, зорієнтованого на перспективу розвитку духовного й інтелектуального потенціалу українського народу, у кожного учня повинні бути сформовані міцні орфографічні вміння й навички. Модернізація змісту шкільної освіти у світлі вимог Національної доктрини розвитку освіти, державної національної програми “Освіта” (“Україна. ХХІ ст.”), Державного стандарту початкової загальної освіти (2011 р.), Концепції мовної освіти, компетентнісного підходу як методологічної основи формування загальної початкової освіти спрямована на опанування учнями всіх видів мовленнєвої діяльності, основ культури усного й писемного мовлення, базових умінь і навичок використання мови в різноманітних сферах і ситуаціях спілкування. Підвалини цих знань закладаються в початковій школі. Ґрунтується ця робота “на діяльнісно-проблемному підході до організації навчального процесу” [20,  с. 19], метою якого має стати “головним чином підвищення культури мовлення та грамотності школярів” [20, с. 19]. А це спонукає вчителів активізувати роботу з учнями над засвоєнням норм української орфографії.

Теорії і практиці навчання орфографії української мови приділили увагу М. В. Бардаш, М. І. Бернацький, О. М. Біляєв, М. С. Вашуленко, С. І. Дорошенко, О. В. Караман, Г. О. Козачук, О. Ф. Коломійченко, Г. Р. Передрій, Л. Г. Райська, Л. М. Симоненкова, І. М. Хом’як, О. Н. Хорошковська, С. Х. Чавдаров, Н. Г. Шкуратяна, І. П. Ющук, С. Т. Яворська та ін.

Ретроспективний аналіз науково-методичної літератури засвідчив увагу вчених до різних аспектів навчання орфографії в школі, зокрема: система роботи над орфографічними помилками (Біляєв О. М.); робота над орфоепією як один із засобів формування у молодших школярів орфографічної грамотності (Вашуленко М. С.); взаємозв’язок між орфоепією й орфографією української мови, шляхи формування правописної та вимовної грамотності учнів в умовах місцевого діалекту (Симоненкова Л. М.); вправи для поетапного формування у школярів орфографічних навичок, вихідні методичні позиції в розробленні системи орфографічних вправ, залежність орфографічної вправності школярів від впливу територіальних говорів, міжмовної інтерференції, а також особливості формування у школярів орфографічних навичок у зв’язку з вивченням різних структурних рівнів української мови (Хом’як І. М.); удосконалення орфографічної грамотності старшокласників на основі вміння співвідносити орфограму з відповідним принципом українського правопису (Райська Л. Г.); лінгводидактичні основи формування в учнів орфографічних умінь і навичок під час вивчення фонетики (Караман О. В.); система навчання української орфографії на заняттях із будови слова і словотвору в школах з російською мовою навчання (Яворська С. Т.); методика укладання алгоритмічних приписів (Николин М. М.); система орфографічних вправ під час вивчення частин мови (Антончук О. М.); удосконалення орфографічної грамотності учнів 5-7 класів у процесі роботи над зв'язними висловлюваннями (Вітюк В. В.). Проблемі дослідження орфографічної навички першокласників у взаємозв’язку з графічною навичкою письма присвячено дисертаційні дослідження О. Ю. Прищепи, С. П. Олійник, Р. І. Чорновол-Ткаченко.

Підвищення рівня сформованості орфографічних умінь і навичок залишається актуальним і дотепер, незважаючи на те, що це питання обговорюється на сторінках журналів, у виступах учителів, немало уваги приділяють йому у своїх дослідженнях учені. Проблема орфографічної грамотності має і суспільний характер, оскільки в частини учнів недостатньо сформоване мовлення, дехто не вміє правильно написати листа чи заяву, прізвище, ім’я й по батькові. Основи знань з орфографії закладаються в початковій школі, де “основою орфографічної грамотності є вміння співвідносити фонетичний і графічний образи слова, позначати звуки слова відповідними буквами без їх пропусків, замін, вставлянь і переставлянь” [126, с. 19]. Практика свідчить, що вимовні помилки стають причиною орфографічних помилок і навпаки, – орфографічні норми досить часто неправомірно знаходять своє відображення в усному мовленні молодших школярів (побуквене читання). Тому вже на початковому етапі навчання рідної мови, де провідну роль відіграє усне мовлення, де воно слугує важливим ґрунтом для оволодіння грамотним письмом, особливо важливо врахувати наявність взаємозв’язку між усним і писемним мовленням, між орфоепічними та орфографічними навчальними діями школярів.

Учні початкової школи засвоюють фонетичний принцип правопису. Суть фонетичного принципу правопису полягає в тому, що написання слів відбувається відповідно до вимови. Тому вже з 1 класу особливо важливо враховувати наявність активної взаємодії між усним і писемним мовленням, між вимовними і правописними навчальними діями школярів. Оволодіння писемним мовленням учнями початкових класів ґрунтується на їхньому усному мовленні. Основна мета навчання орфографії молодших школярів – формування орфографічної грамотності, під якою розуміємо вміння вживати у написанні слів буквені і небуквені графічні засоби письма відповідно до правил правопису. О. Н. Хорошковська зазначає, що орфографічним умінням називають “орфографічні дії, засновані на чіткому усвідомленні орфограм і правил, а також операцій по застосуванню цих правил” [106, с. 201]. Поступово вміння в міру їх автоматизації переходять у навички. Таким чином, орфографічною навичкою стає “автоматизована дія, яка формується на основі вмінь, пов’язаних із засвоєнням комплексу знань, їх застосування на письмі” [Там само]. Завдання вчителя – сформувати вищий ступінь орфографічної дії, коли той, хто пише, не замислюється над уживанням тієї чи іншої букви. Хоча початковий етап передбачає свідоме засвоєння учнями знань із фонетики і графіки.

Оволодіння орфографічними вміннями й навичками учнями молодшого шкільного віку на початковому етапі навчання потребує врахування таких особливостей:


        1. під час переходу від дошкільного до шкільного віку повинна бути провідною дидактична гра, у ході якої відпрацьовуються елементарні орфографічні алгоритми – це, за словами С. Т. Яворської, “своєрідний хід міркувань, логічні дії, послідовне виконання яких приведе до висновку (правила)” [192, с. 50];

процес навчання грамоти орієнтується на інтенсивний розвиток образного мислення з опорою на застосування різних схем і моделей;

уміння виконувати звуко-буквений аналіз слів, послідовне введення букв пояснюється розумінням мови як системи знаків, що забезпечує пропедевтику орфографічної грамотності;

засвоєння нових видів мовленнєвої діяльності – читання й письма – уміння застосовувати їх під час вивчення інших навчальних предметів, у процесі знайомства з книгою, дитячою періодикою тощо.

Спостереження показують, що в процесі навчання грамоти в 1 класі нерідко трапляються порушення провідного методичного принципу “від звука до букви”, за якого процес навчання має відбуватися від спостереження за вимовлянням звука (звуків), за його звучанням, артикуляційними особливостями до ознайомлення зі способом його графічного позначення. Тому якщо діти, передусім у домашніх умовах, починають навчатися читати, не оволодівши необхідними аналітико-синтетичними діями зі звуками, це призводить до заміни в їхній свідомості поняття “звук” поняттям “буква”. Згодом ці учні, навіть завершуючи початкову ланку, виявляють прогалини у фонетико-графічних знаннях, зокрема: ототожнюють поняття “звук” і “буква”; неспроможні проаналізувати звуковий склад найпростіших слів; не дотримуються основних орфоепічних норм української мови.

Усе це і стає головною причиною наявності в письмових роботах учнів 1-2 класів фонетико-графічних помилок, найчастішими з яких є пропуски, заміни. перестановки та вставляння зайвих літер, перекручення графічних форм слів. Тому вже з першого класу весь процес навчання мови здійснюється у постійному зіставленні звуків і букв, вимови і написання. “Навчання грамоти, – зазначав Г. П. Фірсов,– не може бути ефективним, якщо учні не навчаться розбиратися в звуковому складі слова, не оволодіють навичкою і вмінням зіставляти звуки і букви” [173, с. 73]. Адже неправильне звучання одного-двох звуків іноді змінює зміст усього слова: сіль – сіл, стан – стань, рис – рись. А це створює труднощі в графічному відображенні звуків, які чуємо нечітко.

Крім цього, аналізуючи досвід учителів початкової школи, свідчимо, що вони недостатньо обізнані з методикою ознайомлення учнів з твердими і м’якими приголосними, що веде до порушення принципу науковості під час навчання грамоти в 1 класі. Як зазначає М. С. Вашуленко, “паралельна робота з твердими і м’якими приголосними під час читання сприяє орієнтації на букву голосного звука в складі, від якої й залежить звукове значення попередньої. Тобто учні практично засвоюють і враховують складовий принцип української графіки” [38, с. 217].

У 2 класі молодші школярі вивчають фонетичні написання у розділі “Звуки і букви”. Оскільки цей розділ вивчається в кінці навчального року, то переважна більшість фонетико-графічних написань засвоюється учнями суто практично у процесі застосування різних видів списування заздалегідь до спеціального вивчення відповідних орфографічних правил. Це потребує від учителя комплексного підходу до побудови уроків української мови, де графічні вправи тісно перепліталися б із говорінням і читанням. У ході навчання учні набувають орфографічної пильності – уміння самостійно виправляти допущені помилки, зіставляючи написане зі зразком. Однак у тих випадках, коли вчителі недостатньо увагу звертають на цілеспрямований розвиток цього вміння у молодших школярів, учні часто не помічають орфограм, не можуть застосовувати орфографічне правило на практиці, хоча нерідко добре його знають і навіть уміють наводити приклади. Це свідчить про формування механічних навичок, а учні, на думку С. Х. Чавдарова, повинні писати осмислено, свідомо застосовуючи правила, обґрунтовуючи кожне написання. Учений зазначав: “Діти повинні бачити орфограму, задумуватись над вибором правильного написання – без цього навчання не може бути свідомим” [181, с. 28].

Формування повноцінних навичок письма продовжується в 3 класі під час опрацювання розділу “Будова слова”. Адже вивчення цього розділу пов’язане із засвоєнням найважливіших чергувань української мови [о, е] з [і], [г, к, х] із [ж, ч, ш] та  [зˋ, цˋ, сˋ], правопису слів із ненаголошеними голосними й “сумнівними” приголосними (нігті, легкий, боротьба), а також префіксів, уживанням апострофа після префіксів. Тобто в цьому розділі учні засвоюють морфологічний принцип письма, який “полягає в позначенні однаковим способом морфеми незалежно від її звучання в різних словах або формах того самого слова” [153, с. 105]. Часто через неусвідомлення морфемної будови слова учні не засвоюють правила написання. Адже, не вміючи правильно виділити морфему, учень може неправильно й написати її.

Нерідко під час опрацювання орфографічних правил у 2-3 класах учителі не використовують індуктивний підхід до пояснення матеріалу (від спостереження за мовленнєвими явищами до висновку-узагальнення), що охоплює фонетичні та морфологічні написання. Недостатньо також обізнані вчителі з українською діалектологією, особливостями говірок, на території яких знаходиться школа. Несистематично здійснюється аналіз орфографічних помилок учнів, орфографічні вправи не супроводжуються різноманітними дидактичними й творчими завданнями.

Крім цього, знизився вік молодшого школяра – з 6 років починається шкільне життя, а мовні знання з фонетики, графіки учні здобувають у 1 класі під час опанування грамоти, коли проходить адаптаційний етап у шкільному житті, коли відбувається інтенсивний психічний і фізіологічний розвиток дитини.

Отже, актуальність дослідження визначається, по-перше, потребою підвищення рівня грамотності учнів, по-друге, недостатнім опрацюванням досліджуваної проблеми з позиції новітніх вимог у контексті початкової школи. Це і визначило вибір теми наукового дослідження: “Формування у молодших школярів орфографічних умінь і навичок на основі знань про фонетичну і графічну системи української мови”.

Дисертаційна робота враховує основні концептуальні положення Державної національної програми “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), цільової комплексної програми “Вчитель”, Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті.

Дисертаційне дослідження є складником комплексної теми “Формування ключових і предметних компетентностей молодших школярів у навчальному процесі” (реєстраційний номер 0110U001154), над якою працює лабораторія початкової освіти Інституту педагогіки НАПН України.

Тему дисертації затверджено вченою радою Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова (протокол № 7 від 31.01.2008 р.) та узгоджено рішенням бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень із педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 2 від 26. 02. 2008 р.).



Мета роботи полягає в розробленні теоретичних засад і практичних рекомендацій для вчителів щодо вивчення фонетичного і графічного матеріалу для формування в учнів орфографічних умінь і навичок.

Завдання дослідження:

визначити теоретичні засади формування орфографічної навички на основі аналізу лінгвістичної, психологічної, педагогічної і методичної літератури;

здійснити аналіз теоретичного і практичного матеріалу з орфографії в процесі навчання грамоти в 1 класі, опрацьовування розділів “Звуки і букви” в 2 класі та “Будова слова” в 3 класі;

вивчити практику роботи з орфографії в початковій школі, провести констатувальні зрізи й виявити рівень грамотності учнів початкових класів, типові помилки, причини їх виникнення;

розробити методику формування у молодших школярів орфографічних умінь і навичок під час вивчення фонетики, графіки, морфеміки в початковій школі й експериментально перевірити її ефективність.

Об’єктом дослідження є процес навчання української мови в початковій школі.

Предметом дослідження є методика формування у молодших школярів орфографічних умінь і навичок на основі знань про фонетичну й графічну системи української мови.

У дослідженні ми виходимо з припущення, про те, що орфографічна грамотність школярів підвищиться за таких умов:



  1. якщо під час навчання грамоти в 1 класі в учнів сформувати початкові фонетичні уявлення про звуки мовлення на основі активних спостережень за їх вимовою;

  2. вивчення орфографії в 2 класі організовувати таким чином, щоб система навчальних вправ з української мови слугувала пропедевтичною основою для формування орфографічних умінь і навичок;

  3. у формуванні правописних умінь і навичок у 3 класі спиратись на знання про морфемну будову слова;

  4. формувати в учнів правописні навички із дотриманням систематичності й послідовності, застосуванням ефективних методів і прийомів оволодіння українським правописом.

Отже, однією з особливостей оволодіння учнями початкової школи міцною орфографічною навичкою є те, що орфографічні дії будуються на знаннях із фонетики. Тому завдання вчителя – формувати у школярів нормативну вимову. В основі методичних прийомів повинні лежати спостереження, дії та розумові операції учнів з одиницями усного мовлення. А одиниці усного мовоення в свою чергу є будівельним матеріалом для морфем. Засвоюючи морфемну будову слів, учні набувають міцних орфографічних умінь і навичок. Оволодіння молодшими школярами грамотним письмом забезпечує системний підхід до вивчення мови, засвоєння нормативної бази не тільки писемного, а й усного мовлення, що є основою їх загальної мовної культури.

Методологічну основу дослідження є: законодавчі акти й концепції перебудови освіти на засадах формування комунікативно компетентної особистості, здатної вільно і грамотно володіти нормативним усним і писемним мовленням, відповідне положення Державного стандарту загальної початкової освіти (2011); вчення про мову як засіб спілкування, збереження й передачі інформації; про єдність мови, мовлення й мислення; положення психологічної теорії формування в школярів орфографічної навички в процесі активної і свідомої діяльності.

Теоретичними засадами дослідження є наукові надбання лінгвістів з орфографії (Ганич Д. І., Єрмоленко С. Я., Жовтобрюх М. А., Купрієнко Г. І., Медушевський А. П., Олійник І. С., Пилинський М. М., Русанівський В. М., Шевченко Л. Ю. та ін.), доробки психолінгвістів у галузі мовленнєвої діяльності (Баєв Б. Ф., Жинкін М. І. , Леонтьєв О. О., Рубінштейн С. Л., Синиця І. О.та ін.), лінгводидактичні положення про принципи навчання мови (Дмитровський Є. М. , Масальський В. І., Текучев О. В., Ушинський К. Д. та ін.), психолого-методичні теорії свідомого формування орфографічних навичок (Алгазіна Н. М., Баранов М. Т., Богоявленський Д. М., Жуйков С. Ф., Разумовська М. М. та ін.), методика навчання орфографії (Біляєв О. М., Симоненкова Л. М., Вашуленко М. С., Бардаш М. В., Хом’як І. М., Шкуратяна Н. Г., Яворська С. Т.та ін.).

Для досягнення мети й розв’язання завдань дослідження використовувалися такі методи: теоретичні: вивчення й аналіз лінгвістичної, психологічної, педагогічної і методичної літератури; теоретичне осмислення й узагальнення передового досвіду вчителів початкових класів і власного педагогічного досвіду з метою визначення теоретико-методологічних засад дослідження й з᾽ясування ступеня розробленості досліджуваної проблеми; емпіричні: констатувальні зрізи; педагогічний експеримент (формувальний і контрольний); бесіди з учителями й учнями (групові, індивідуальні); спостереження й аналіз уроків учителів початкових класів; анкетування вчителів початкових класів; аналіз поурочних планів учителів 1–3 класів; вивчення шкільної документації; кількісний та якісний аналіз експериментальних даних з метою доведення ефективності запропонованої методики.

Дослідження проводилося у три етапи.

На першому етапі (2006-2007) проведено пошукову роботу, спрямовану на обґрунтування теми, вибір об’єкта, предмета й визначення мети дослідження, вивчалася лінгвістична, психологічна, методична література з досліджуваної проблеми.

На другому етапі (2007-2008) проведено констатувальні зрізи, розроблено систему вправ, завдань, уроків, методичних рекомендацій щодо їх застосування, організовано констатувальне опитування. Для цього було проведено анкетування серед учителів початкових класів Прилуцької спеціалізованої школи І-ІІІ ст. № 6, Сухополов’янської ЗОШ I-III ст Прилуцького району, ЗОШ I-III ст. № 26 м. Кременчук Полтавської області, ЗОШ I-III ст № 6 м. Глухова Сумської області. В опитуванні брало участь 56 учителів початкової школи.

На третьому етапі (2009-2011) експериментально апробовано методику формування орфографічних умінь і навичок в учнів початкової школи, здійснено кількісний і якісний аналіз експериментальних даних, оформлено результати дослідження, проаналізовано ступінь ефективності пропонованої методики й доведено доцільність її застосування в навчальному процесі початкової школи. Було теоретично обґрунтовано й сформульовано висновки дослідження.



База дослідження. Дисертаційне дослідження здійснювалося на базі спеціалізованої школи І-ІІІ ст. № 6 м. Прилук Чернігівської області (довідка про впровадження № 391 від 29.09.2008р.), Сухополов’янської ЗОШ I-III ст. Прилуцького району Чернігівської області (довідка про впровадження № 241 від 17.10.2008р.), ЗОШ №6 м. Глухова Сумської області (довідка про впровадження № 147 від 23.06.2009р.), Кременчуцької загальноосвітньої школи I-III ст. № 26 Кременчуцької міської ради Полтавської області (довідка про впровадження № 198 від 06.10.2008р.). Загальний масив досліджувальних становив 434 учні початкових класів.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше в українській лінгводидактиці розроблено методику формування орфографічних умінь і навичок молодших школярів з урахуванням початку систематичного навчання дітей із шестирічного віку; доведено доцільність комплексного формування орфоепічних і орфографічних умінь на спільній фонетичній основі; окреслено шляхи вдосконалення теоретико-практичного підходу до навчання орфографії учнів початкової школи; подальшого розвитку набули методичні ідеї про підвищення орфографічної грамотності учнів 1-4 класів, що є важливим органічним складником писемного мовлення.

Практичне значення здобутих результатів полягає у впровадженні в навчальний процес методики, яка забезпечує міцний зв’язок між фонетичними, графічними та орфографічними знаннями й мовленням школярів. Матеріалами дисертаційної роботи можуть скористатися викладачі педагогічних навчальних закладів ІІ – ІV рівнів акредитації у процесі викладання методики української мови в початковій школі, у створенні допоміжних дидактичних матеріалів, методичних посібників для вчителів і студентів, у фаховій і післядипломній освіті вчителів початкових класів.

Вірогідність і обґрунтованість результатів дослідження та розроблених на їх основі висновків забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних теоретичних положень; організацією педагогічного експерименту із застосуванням доцільних методів, адекватних об’єкту, предмету, меті й завданням дослідження, кількісним і якісним аналізом експериментальних даних дослідного навчання.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалися шляхом експериментально-дослідного навчання з наступною перевіркою його ефективності. Основні положення й поточні результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри методики викладання української мови і літератури Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова та лабораторії початкової освіти Інституту педагогіки НАПН України; зокрема на міжнародних науково-практичних конференціях: “Інновації в педагогічні освіті європейського простору” (Полтава, 2009), “Викладач і студент: умови особистісного і професійного зростання” (Черкаси, 2009), “Вища школа: національні пріоритети і європейські орієнтири” (Черкаси, 2010), “Технологічний підхід у підготовці майбутніх учителів” (Умань, 2011); всеукраїнських: “Сучасна українська початкова школа: реалії та перспективи” (Кривий Ріг, 2010), “Підготовка майбутніх учителів до професійної діяльності в умовах варіативності змісту початкової освіти” (Бердянськ, 2011); науково-практичній конференції “Розвиток читацьких інтересів учнів у процесі вивчення української мови та літератури” (Київ, 2007); регіональній науково-практичній конференції: “Новітні форми і технології організації навчального процесу в початковій школі” (Глухів, 2006); на засіданні круглого столу “Сучасному українському Букварю 30 років” (Київ, 2008); науково-практичному семінарі “Науково-методичне забезпечення контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів на засадах компетентнісного підходу” (Глухів, 2009); звітній науковій конференції Інституту педагогіки НАПН України “Зміст і технології шкільної освіти” (Київ, 2010).
  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка