Інститут підготовки кадрів державної служби зайнятості україни актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання в умовах соціально-економічної нестабільності



Сторінка21/21
Дата конвертації09.03.2016
Розмір4.25 Mb.
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   21

Висновки. Отже, сьогодні ринки праці та освітніх послуг не працюють в унісон, між ними існують деякі протиріччя. На це вказує невідповідність між пропозиціями у галузі освіти та попитом на спеціальності у сфері зайнятості, що свідчить про відсутність ґрунтовної роботи щодо прогнозування перспективи затребуваності тих чи інших професій в Україні.

І як наслідок, збільшення відсотку безробіття, особливо серед молоді. Одним із дієвих засобів його профілактики та подолання є професійна підготовка безробітних.

Особливістю взаємодії ринку праці та ринку освітніх послуг є те, що вони виступають взаємообумовленими елементами конкурентоспроможності економіки, кожен з яких складним чином впливає на розвиток іншого. Проте сьогодні їх функціонування має деякі суперечності та протиріччя: між потребами особи, суспільства і попитом на ринку праці; між швидкістю оновлення наукової інформації та рівнем спеціалізації навчальних закладів; між змістом сучасної освіти і потребами у формуванні креативного потенціалу суспільства; між затребуваними роботодавцями характеристиками робочої сили і нерозвиненістю цих якостей у початківців фахівців; низька мотивація до співпраці з навчальними закладами у роботодавців; низький рівень економічної та підприємницької культури.

Список використаних джерел

1. Волкова О.В. Ринок праці. Навчальний посібник / О.В. Волкова. – К. : Центр учбової літератури, 2007. – 647 с.

2. Задорожный Г. Образование как сфера воспроизводства одухотворенного интеллекта / Г. Задорожный // Социальная економика. – 2002. – № 4. – С. 166-175.

3. Заярна Н. М. Вплив безробіття на суспільство та соціально-економічні наслідки / Н. М. Заярна, А. Р. Севрюкова // Наук. вісник НЛТУ України. − 2011.− Вип. 21.2. − С. 309-313.

4. Макконел К. Р. Экономикс. Т. 1 / К. Р. Макконел, С. Л. Брю. – М., 1992.

5. Нестеренко О.М. Ринок освітніх послгу та ринок праці: проблеми та протиріччя / О.М. Нестеренко // Проблеми ринку праці та формування трудових ресурсів: збірник наукових статей / Редкол.: М. М. Медвідь, В. А. Назаров, А. К. Скеовиков. – М. : Інститут ділової кар’єри, 2013. – С. 37-42.

6. Нікіфоров П.О. Фінансово-економічні аспекти розвитку праці та боротьби з безробіттям / П.О.Нікіфоров, А.О. Вольська // Фінанси України. – №10. – 2008. –  С.22-30.

7. Савченко А. Г. Макроекономіка: Підручник / А. Г.Савченко, Г. О.Пухтаєвич, О. М.Тітьонко. – К. : Либідь, 1999. – 288 с.


В статье автор рассматривает особенности взаимодействия рынков труда и образовательных услуг, определены основные проблемы такого взаимодействия, тенденции и перспективы развития.

Ключевые слова: рынок труда, рынок образовательных услуг, занятость, безработица, образование.
The article examines the features of the interaction of labor markets and education services, the main problem of this interaction, trends and prospects.

Keywords: labor market, the market of educational services, employment, unemployment, education.
Шестаковський М. М.,

Інститут проблем виховання НАПН України
АДАПТАЦІЯ ІМІТАЦІЙНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

В УМОВАХ НАВЧАЛЬНО-ТРЕНУВАЛЬНОЇ ФІРМИ

ДО СУЧАСНОГО НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ В УКРАЇНІ
У статті обґрунтовано доцільність впровадження імітаційної технології навчання в умовах навчально-тренувальної фірми, розглянуто особливості її адаптації до української системи освіти, проаналізовано сукупність методів і технологій, що застосовуються в умовах навчально-тренувальної фірми, прослідковано вплив даної технології на формування особистості сучасного фахівця.

Ключові слова: освітнє середовище, освітні технології, навчально-тренувальна фірма, імітаційна технологія навчання, діяльнісний підхід, особистісно-орієнтований підхід.
Ідея створення навчально-тренувальної фірми (Übungsfirma) зародилась у Німеччині, де імітаційні фірми використовують не лише у освітніх установах, але і для практичного навчання та коучингу персоналу у великих компаніях.

Перша навчально-тренувальна фірма (далі – НТФ) була зафіксована у 1920 році, надалі розквіт діяльності НТФ припав на 60-ті роки, коли за допомогою даної технології було подолано економічну кризу, вирішено проблему зайнятості та перекваліфікації населення.

Наразі у Європі функціонує близько 5000 таких фірм. У основу їх діяльності покладено принципи продуктивної освіти, сформульовані німецькими вченими берлінського Інституту продуктивної освіти у Європі.

Система продуктивної освіти, як і більшість альтернативних освітніх систем, базується на принципі «learning by doing» (виконуючи – пізнаю), сформульованому вперше іще Джоном Дьюї. На думку дослідників, принцип продуктивності дає освіті можливість бути не просто особистісно орієнтованою, а стати повною мірою індивідуальною. Націлена на конкретний освітній продукт (соціальна та професійна компетентність, мобільність, особистісний ріст, самореалізація), покликана формувати конкурентних, творчих та незалежних випускників із чітко сформованими кар’єрними орієнтаціями, підкріпленими до того ж результатами дієвих професійних проб, продуктивна освіта стає вимогою сучасності і набувши об’єктивно виправданого поширення у закордонній практиці, все частіше є предметом дослідження вітчизняних науковців.

Щоб відзначити характерні особливості навчання в умовах НТФ, варто прослідкувати відмінності між традиційною вітчизняною класно-урочною системою навчання та європейською продуктивною системою навчання у старшій школі.

Переважна більшість форм трудового виховання і навчання (у шкільних майстернях, у складі виробничих бригад у міжшкільних навчально-виробничих комбінатах, майстернях профтехучилищ, пришкільних ділянках тощо) у вітчизняних навчальних закладах відбувається паралельно класно-урочному навчанню, натомість у системі продуктивної освіти все спирається на так звану прецедентну педагогіку.

Продуктивна освіта базується на іншій дидактичній системі:

1. Виконання практичних освітніх проектів у площині, обраній спільно із психологами та профконсультантами.

2. Заміна оцінок на суму балів за результатами презентації проектів та наповненості «портфелю проектів».

3. Консультації з керівником проектів замість уроків.

4. Забезпечення виконання відповідних пунктів наскрізних планів між установою середньої освіти та ПТНЗ чи ВНЗ, що дозволять продовжити набуття кваліфікації за професійним напрямком, обраним під час продуктивного навчання.

5. Якісне вирішення проблеми практики та стажування, з підбором робочих місць, де недопустиме фіктивне проходження практики, чи діяльність поза планом передбаченої програми.

Експериментальна група продуктивного навчання формується виключно із зацікавлених осіб з високим рівнем самоконтролю і саморегуляції, орієнтованих на індивідуальну освітню траєкторію у процесі виробничої діяльності, на осіб, яким тісно та нудно в урочній системі, які не вважають доцільним академічне накопичення енциклопедичних знань. Група продуктивної освіти більше нагадує неформальну спільноту, групу соціально-психологічного чи профорієнтаційного тренінгу, аніж закритий клас, форму якого вона набуває виключно для рефлексії результатів і взаємомотивації.

Таким чином, експериментальна система продуктивної освіти у Європі – це засіб самоактуалізації учнів, їх вихід на новий рівень розуміння завдань освіти через власну діяльність, дієва професійна орієнтація, а також шанс для тих, хто має соціальні чи психологічні проблеми через власну гіперактивність, модель поведінки тощо; та для учнів, чий тип особистості передбачає схильність до практичної, виробничої діяльності, більше ніж до вербально-інтелектуальної праці. Хоча, за даними дослідників, до системи продуктивної освіти стали усе частіше долучатися учні усіх рівнів з метою здійснення дієвих професійних самовипробувань, підготовки до навчання у технічних і технологічних навчальних закладах, адаптації до робочих місць, розкриття власного трудового потенціалу, підвищення життєвої компетентності, набуття навичок, необхідних для майбутнього побутового обслуговування.

Серед форм організації продуктивного навчання превалюють:

Ресурсне місце (слюсарна майстерня, архітектурне бюро, адвокатська контора тощо), реальне робоче місце, де окремо взятий учень проходить практику чи стажування за індивідуальною програмою продуктивного навчання, розробленою спільно із профконсультантами, психологами, арт-терапевтами, та інтегрованою із основною навчальною програмою таким чином, що допомагає йому при мінімальній теоретичній підготовці завершити загальну освіту і визначитись із професійним спрямуванням, вектором власного професійного розвитку, здобувши для цього необхідні практичні уміння та навички.

Навчальна майстерня, де групи учнів можуть виконувати проекти різної складності, використовуючи спеціально створену матеріально-технічну, методичну і комп’ютерну базу і отримуючи ази найпростішої робітничої професії. Навчальні майстерні можуть бути прикріплені як до ресурсного центру освітнього округу, так і до реально діючого підприємства, котре готове вирішити кадрові проблеми та питання формування потенційного контингенту штатних працівників через залучення учнів-практикантів.

Навчально-тренувальна фірма, в умовах якої учні можуть за технологією імітаційного моделювання практично відпрацювати усі етапи створення підприємства будь якої форми власності і виду діяльності, зокрема юридичні, економічні, соціальні та управлінські аспекти даних процесів, примірявши на себе різнорівневі посади, від обслуговуючого персоналу до вищого керівництва, пізнаючи тонкощі сучасних офісних професій, корпоративних взаємин, ринкової взаємодії. Навчально-тренувальні фірми організовуються як у освітніх установах усіх рівнів, так і на діючих підприємствах.

Країни Західної Європи, а спираючись на їх досвід і Україна, обрали із системи експериментальної продуктивної освіти для масового впровадження саме технологію імітаційного навчання в умовах НТФ.

Науково-педагогічне обґрунтування концепції імітаційного навчання в умовах НТФ здійснили О. Щербак, О. Куклін, В. Бобров, А. Войчак, Н. Бонарева, чиї наукові праці засвідчують ефективність та високу результативність навчання в умовах навчально-тренувальної фірми завдяки мінімізації теоретичної інформації, усуненню розриву між навчанням та ринком праці, організації ефективних професійних проб, бізнес-підготовки, удосконаленню і закріпленню умінь та навичок, що підвищують конкурентоздатність майбутнього професіонала на сучасному ринку. Цінність навчання в умовах фірми полягає, передусім, у різнобічності розвиваючої діяльності, що тісно пов’язана із формуванням професійного універсалізму, адже кожен учень має можливість працювати й тренуватися, набуваючи досвіду в усіх відділах фірми і випробовуючи власні сили на різнорівневих посадах фірми, від обслуговуючого персоналу до вищого керівництва, з урахуванням навчальної імітації усіх виробничих процесів.

Як наслідок, учні успішно готуються до інтеграції у реальний трудовий колектив, приносять фактичну користь навчальному закладу у якому навчаються, через виконання в межах виробничої практики завдань, пов’язаних із створенням матеріальних благ; є корисними для регіонального ринку праці (за умови, що навчальна фірма створена з урахуванням економічних потреб і специфіки регіону), усвідомлюють де і яким чином отримані знання можуть бути використані у оточуючій дійсності, вивчають корпоративну культуру, розвивають навички конструктивної корпоративної взаємодії, набувають ключові професійні уміння, як наприклад, написання бізнес-плану, проведення маркетингового дослідження чи організація рекламної кампанії.

В українському варіанті НТФ являє собою комплекс сучасних освітніх технологій, що не тільки моделюють реальну діяльність підприємства, а і покликані розвивати професійно важливі якості особистості учня, формувати ключові компетентності, сприяти поетапній системній профорієнтаційній роботі, професіоналізації особистості, інтеграції у трудове середовище. Виходячи із досвіду функціонування НТФ у навчальних закладах різних рівнів акредитації системи професійно-технічної, загальної середньої (з правом початкової професійної підготовки) та вищої освіти, було виокремлено деякі найбільш вживані методи і технології, що дають позитивні результати і є, по суті, характерними особливостями діяльності НТФ у сучасному освітньому просторі нашої держави, зокрема, такі як метод проектів, метод портфоліо та модульна технологія навчання.

Проектування – особливий тип інтелектуальної діяльності, відмінною особливістю якої є перспективна орієнтація, практично спрямоване дослідження, саме тому метод проектів активно застосовується в умовах НТФ.

Метод проектів орієнтований перш за все не на інтеграцію фактичних знань, а на їх застосування і набуття нових (часто шляхом самоосвіти), при чому осмислення самостійно добутої інформації здійснюється через призму особистого відношення до неї і оцінку результатів в кінцевому продукті. Активне включення учнів у зміст тих або інших проектів дає можливість засвоїти нові способи людської діяльності в соціокультурному чи соціоекономічному середовищі. Великою перевагою проектної діяльності є вміння, які набувають учні, а саме:

– планувати свою роботу, попередньо прораховуючи можливі результати;

– використовувати багато джерел інформації;

– самостійно збирати і накопичувати матеріал;

– аналізувати, співставляти факти, аргументувати свою думку;

– приймати рішення;

– установлювати соціальні контакти (розподіляти обов'язки, взаємодіяти один з одним);

– створювати «кінцевий продукт» – матеріальний носій проектної діяльності (доповідь, фільм, календар, журнал, сценарій, організацію заходу, виконані послуги);

– презентувати створене перед аудиторією;

– оцінювати себе та інших.

Крім того, дослідницький проект за змістом може бути монопредметним (виконується на матеріалі одного предмета), міжпредметним (інтегрується суміжна тематика декількох предметів чи навіть профілів, наприклад, іноземна мова та інформатика, або побутове обслуговування і технології); підсумковим, коли за результатами його виконання оцінюється засвоєння учнями певного навчального матеріалу; поточним, коли на самоосвіту і практичну діяльність виноситься із навчального курсу лише частина змісту навчання, скажімо та, за якою необхідно здійснити професійні проби.

Враховуючи вищевикладене, можна резюмувати, що метод проектів передбачає усі етапи, важливі для діяльнісно-орієнтованого, імітаційного навчання, а саме: інформаційний, організаційно-практичний, рефлексивний, корекційний. Таким чином, застосування методу проектів в умовах НТФ створює середовище для творчої самореалізації учнів, підвищує мотивацію для отримання знань, сприяє розвитку їхніх інтелектуальних здібностей, набуттю досвіду вирішення реальних проблем з огляду на майбутнє самостійне життя, які проектуються у навчанні.

Модульне навчання – це технологія навчання, сутність якої полягає в можливості самостійно працювати із запропонованими індивідуальними програмами, що містять банк інформації та методичні рекомендації щодо виконання завдань. Система модульного навчання є одним із видів особистісно-орієнтованого навчання. Технологія модульного навчання в Україні застосовується як у загальній середній, так і в професійній освіті. Теоретичні засади модульного навчання розроблялися цілим рядом учених – Є. Сковіним, А. Фурманом, П. Третьяковим, І. Сенновським, М. Чошановим, М. Лазарєвим, А. Алексюком, К. Вазіною, О. Огнев’юком та ін.

Основними особливостями начально-виховного процесу у системі модульного навчання є:

– навчання з випереджальним вивченням теорії;

– вивчення матеріалу за допомогою дидактично виважених, змістовно пов’язаних і закінчених блоків-модулів;

– проблемний підхід до навчання;

– індивідуально-диференційований підхід;

– організація активної науково-пошукової діяльності учнів;

– технологізація навчального процесу.

Перевагами модульного навчання є системність, логічність і комплексність підходу до побудови курсу, диференційованість, посилення мотивації, розвиток саморегуляції та самооцінювання учнів, зміна ролі педагога з інформаційно-контрольної на консультаційно-координаційну, гнучкість та варіативність, гарантованість запланованих результатів. Основним структурним елементом навчального процесу в системі модульного навчання є модуль – самостійний, функціонально-орієнтований етап процесу навчання, що має власне програмно-цільове та методичне забезпечення. Функціональний цикл навчального модуля складається з наступних послідовних міні-модулів:

1. Чуттєво-естетичний. Він не є обов’язковим. Його метою є створення психологічної, емоційної установки на вивчення нового, налаштування на співпрацю.

2. Установчо-мотиваційний. Під час цього міні-модуля визначаються перспективи вивчення теми, відбувається проектування навчальної діяльності; формується внутрішня мотивація до самоосвіти та саморозвитку.

3. Змістовно-пошуковий. Організовується всебічне вербально-розумове та образно-графічне моделювання проблемно-діалогічного простору для навчального пошуку нових знань, повна мобілізація всіх можливих засобів пізнавальної діяльності.

4. Контрольно-змістовий. Моделюються ситуації перевірки ступеня оволодіння теоретичними знаннями та потреби їх практичного використання, проводиться проміжна рефлексія правильності та результативності навчання.

5. Адаптивно-перетворювальний. Сутністю міні-модуля є переконструювання й адаптація теоретичних знань до їх практичного використання.

6. Системно-узагальнюючий. Організовується робота з узагальнення та систематизації особистих знань, набутих під час вивчення теми, з визначення їх місця в системі власних уявлень, шляхом тестування й складання знаково-графічних моделей (таблиць, схем, діаграм тощо).

7. Контрольно-рефлексивний. Проводиться підсумкове оцінювання рівнів оволодіння знаннями, нормами та цінностями шляхом застосування спеціальної модульно-рейтингової системи.

8. Духовно-естетичний (необов’язковий). Метою цього міні-модуля є гармонізація взаємовідносин особистості з навколишнім світом через переживання, творча й духовна рефлексія.

Таким чином, модульне навчання є технологією, що доповнює, розширює та посилює результативність впровадження методу проектів.

Метод портфоліо або папки (портфеля) навчальних досягнень учнів (інколи – «папка успіху»), застосовується як рефлексивний метод, а також дієвий альтернативний метод оцінки діяльності. Найважливішою метою портфоліо є підвищення саморефлективності учнів стосовно процесів навчання, яку розглядають як передумову підвищення відповідальності учня за свою освітню, а у майбутньому – професійну траєкторію, його самостійності в організації процесу навчання (тобто рух у бік самонавчання) та участь у процесі оцінювання якості результатів навчання.

Серед основних різновидів учнівських (студентських) портфоліо науковці визначають такі:

– портфоліо документації (оцінне або робоче), яке засвідчує прогрес в навчанні, де представлено роботи, зібрані впродовж усього періоду навчання;

– портфоліо процесу охоплює ескізи, чернетки, плани та інші
матеріали, які демонструють вироблення в учня загальнонавчальних та
предметних умінь, відображають його рефлексію процесу навчання;

– портфоліо показове (презентаційне) використовують для демонстрації підсумкового рівня навченості; містить кращі (обов'язково


завершені) роботи, відібрані учнем і вчителем, а також письмовий
аналіз учнем змісту порт фоліо.

Презентація портфоліо досягнень по закінченні навчального курсу є моделлю захисту науково-дослідної роботи або завершеного практичного проекту, вона відбувається у присутності спеціалізованої комісії та учасників творчого колективу учнів, а також осіб, експертів галузі, що досліджувалась. Цінність портфоліо у такому контексті полягає в тому, що навколо нього і в зв'язку з ним можна організувати навчальний процес нового типу, котрий дає змогу розвивати або коригувати деякі когнітивно-особистісні риси (компетентності), вимоги до яких висуває сучасний ринок праці, які необхідні для активної участі в житті сьогоднішнього соціуму.

Таким чином, ми розглядаємо адаптацію імітаційної технології навчання в умовах НТФ до реалій української освіти, як дієвий засіб модернізації і оздоровлення вітчизняної освітньої системи, оскільки при її запровадженні враховуються індивідуальні професійні здібності учасників навчального процесу, галузева направленість, де спостерігається дефіцит кадрів, а у процесі організованого таким чином виробничого навчання формуються творча активність, самостійність, чітка професійна позиція, компетентність та професійний універсалізм майбутнього спеціаліста – якості, необхідні для вдалої професійної самореалізації і побудови кар’єри у нових соціально-економічних умовах.

Список використаних джерел

1. Куклін О.В. Організація підготовки фахівців із комерційної діяльності / О. В. Куклін, О. І. Щербак. – Львів : Оріяна-Нова, 2001. – 220 с.

2. Рожнятовська І.М. Портфоліо учня. – К. : Шкільний світ, 2010. – 128 с.

3. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентносный подход / Эвальд Фридрихович Зеер, Анна Михайловна Павлова, Эльвира Эвальдовна Сыманюк. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.

4. Взаємодія ринку праці та професійно-технічної освіти. Механізми створення Державних стандартів професійно-технічної освіти з конкретних професій : зб. мат., підгот. у рамках реалізації укр.-нім. Проекту “Підготовка реформи професійно-технічної освіти в Україні”. – К., 2006. – 276 с.
Вірченко А.А.,

Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості України
АНАЛІЗ ЄВРОПЕЙСЬКОГО ДОСВІДУ РОЗВИТКУ

ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ТА ЙОГО ЗАПРОВАДЖЕННЯ В УКРАЇНІ
Проаналізовано досвід запровадження дистанційної освіти європейськими країнами. Окреслено принципи функціонування вітчизняної системи дистанційного навчання та надано пропозиції щодо її вдосконалення з метою підвищення конкурентоспроможності національної економіки та підвищення добробуту громадян.

Ключові слова: дистанційне навчання, електронне навчання, навчальні заклади, система освіти, дистанційне навчання в Україні.
Посилення тенденцій глобалізації суспільного, політичного, господарського життя, стрімкі темпи розвитку інформаційно-комунікаційних технологій, посилення взаємозв’язку та взаємодії між секторами економіки та національними економіками, підвищення вимого щодо мобільності працівників – як територіальної, так і професійної, –перманентна необхідність освоєння нових технологій – усі ці чинники зумовлюють необхідність сприяння гнучкості процесу навчання, його доступності для широких верств населення, можливості поєднання освітнього процесу з трудовою діяльністю, доступу до навчання територіально віддалених споживачів освітніх послуг. Такі задачі покликане виконати дистанційне навчання, підтвердженням чому є успішний досвід країн Європи, Азії, Північної Америки. Це пов’язано з тим, що витрати на процес навчання за такої форми освіти є значно нижчими, ніж за традиційної, відбувається тісна взаємодія і взаємопроникнення освіти і професійної практики, рівність можливостей отримання освіти незалежно від місця перебування студента, його матеріального становища, віку тощо.

Забезпечення конкурентоспроможності працівника на сучасному етапі суспільного розвитку неможливе без масштабного впровадження в систему освіти України методик дистанційного навчання. Оскільки Україна обрала європейський вектор суспільно-економічного розвитку, а також враховуючи успішний досвід європейський країн у впровадженні дистанційної освіти, вважаємо обґрунтованою можливість перейняти окремі принципи, методи й методики, що успішно задіяні у європейському освітньому просторі, з метою їхньої реалізації в Україні.

Значний внесок у розвиток проблематики дистанційного навчання навчання й освіти здійснили такі дослідники: А. Андрєєв, І. Булах, О. Хуторський, Р. Гуревич, О. Кареліна, В. Кухаренко, Є. Полат, С. Сисоєва О. Веренич, Т. Койчева, Н. Муліна, Л. Романишина, О. Собаєва, П. Стефаненко, П. Федорчук та ін.

Метою дослідження є аналіз європейського досвіду впровадження дистанційного навчання в Україні та обґрунтуванню на цій основі пропозицій щодо вдосконалення дистанційного навчання в Україні.

У європейських країнах система дистанційного навчання є досить розвиненою завдяки, головним чином, електронного навчання. Так, у Західній Європі близько 90% студентів залучені до навчального процесу за через Е-learning, а частка вузів, що надають дистанційно освітні послуг, досягає 80%.

Великобританія. Першим навчальним закладом, який запровадив дистанційне навчання, був Лондонський університет, що представив так звану «Зовнішню програму» у 1858 р. Завдяки цьому доступ до вищої освіти отримали студенти з менш заможних і впливових родин. Ця програма існує і нині під назвою Міжнародна програма Лондонського університету [10] та включає можливість отримання дипломів різних кваліфікаційних рівнів університетів-партнерів, таких як Лондонська школа економіки, Royal Holloway and Goldsmiths.

У 1969 р. відкрився заснований представниками лейбористської партії Відкритий університет (Open University), який нині є світовим лідером нетрадиційної освіти. Головною метою навчального закладу є забезпечення можливості продовжити освіту або здобути її у зрілому віці. Окрім цього університет характеризується своєю відкритістю, яка полягає у тому, що при вступі не беруться до уваги попередні академічні досягнення вступників. На сьогодні в університеті навчаються близько 250 тис. студентів [11].

До складу університету входять такі факультети: мистецтв; освітньо-філологічний; охорони здоров’я і соціального захисту; юридичний; математики, комп’ютерної техніки і технології; природничих наук; суспільних наук; а також факультет бізнесу і права.

Німеччина. Специфіка дистанційного навчання в Німеччині полягає в міжрегіональному та інтернаціональному характері таких освітніх програм. Приміром, програма дистанційного Virtuelle Hochschule Oberrhein включає програми університетів Фрайбурга, Карлсруе, Мангейма, Гейдельберга. А Віртуальний університет прикладних наук (Virtuelle Fachhochschule) є об’єднанням п’ятнадцяти німецьких і чотирьох шведських вузів.

У 1974 р. було створено заочний університет в м. Хаген. Основним завданням цього університету є забезпечення можливості одержання вищої освіти дорослими працюючими громадянами. При цьому зазначений навчальний заклад суттєвого значення надає збереженню традицій німецької вищої школи, тому всі академічні досягнення, дипломи і присвоєння вчених ступенів повністю відповідають аналогічним ступенями в очних університетах.

Нині в Хагенському заочному університеті навчаються майже 56 тис. студентів. Кількість навчальних програм досягає 1500.

Окрім цього, у 2000 році на базі Хагенського заочного університету було запущено проект «Cuber», розрахований на 30 місяців, метою якого стало складання уніфікованого пакету навчальних курсів, що пропонуються інтернет-університетами, взаємне визнання оцінок, отриманих студентами, запровадження єдиного випускного іспиту, розробка рекомендацій щодо проведення іспитів он-лайн тощо [12].

Іспанія. Парламент Іспанії у 1972 р. створив у Мадриді Національний університет дистанційної освіти . з метою надання вищої освіти всім тим, хто з різних причин не може навчатися за програмами традиційних університетів. Студентам пропонується можливість отримання кваліфікації бакалавра, магістра, а також післядипломної освіти. Протягом останніх років у інших країнах університетом створено вісім навчальних центрів. Загальна кількість студентів, що навчаються в університеті, становить 124000 осіб [13].

Франція. На особливу увагу заслуговує досвід Франції у запровадженні дистанційного навчання. У 1939 р. було засновано Національний центр дистанційного навчання (Le Centre national d'enseignement à distance, CNED), який функціонує при Міністерстві національної освіти Франції. Метою центру є забезпечення постійного особистісного й професійного зростання, про що говорить лозунг «Освіта протягом всього життя» [9].

Програми центру розраховані на школярів, студентів, а також післядипломна освіта і підвищення кваліфікації. Для дистанційного навчання школярів заснована он-лайн академія (Académie en ligne), яка пропонує численні програми в рамках початкової школи, колежу та ліцею. З 1996 р. діє відкрита освітня платформа «Електронний кампус», яка передбачає навчання за 3000 програмами, до яких залучено 265 тис. осіб з 200 країн.

В рамках національної політики розвитку інформаційних та комунікаційних технологій в освіті під проводом та за фінансування Міністерства національної освіти та Міністерства вищої освіти та досліджень у 2003-2005 роки були створені Тематичні Електронні Університети (UNT) – це асоціації, які об’єднують університети, вищі школи, дослідницькі заклади та інколи приватних партнерів, кожен з цих учасників може одночасно бути членом одного або кількох UNT. Наразі існує 7 таких університетів за різними науковими напрямами [8].

Окрім участі в роботі таких об’єднань, університети Франції об’єднуються для створення закладів дистанційного навчання в окремих галузях знань.

Таким чином, надання дистанційної освіти в державних університетах Європейського Союзу має цілий ряд переваг, а саме:


  • значне фінансування як на рівні держави, так і на рівні Європейського Союзу (отримання грантів);

  • наявність різноманітних курсів для тренінгів, для отримання ступеня бакалавра та магістра, а також в більшості випадків й кандидата наук (PhD);

  • студенти мають право припинити навчання та отримати сертифікати про проходження курсів. Це дає у майбутньому можливість бути зарахованим знову в цей або інший університет без необхідності перескладання вивчених курсів як в університеті дистанційного навчання, так і в класичному навчальному закладі;

  • студенти мають проміжок часу, упродовж якого вони самостійно вибирають термін навчання та дату іспиту (загалом від 10 до 14 місяців);

  • наявність розгалуженої системи регіональних центрів по всій країні, а також за її межами;

  • можливість навчатись особам з особливими потребами та навіть особам, які знаходяться у місцях позбавлення волі;

  • можливість проводити навчання у компаніях тощо.

Зазначені переваги дистанційного навчання здатні подолати низьку конкурентоспроможність частини кадрів, що задіяні в економіці України, а це, в свою чергу, сприятиме підвищенню національної конкурентоспроможності. До того ж традиційні університети повинні звернутися до цього досвіду, якщо вони хочуть і далі залишатися конкурентоздатними. З метою втілення зазначених переваг у вітчизняній освітньо-господарської діяльності варто перейняти досвід європейських країн у сфері запровадження дистанційного навчання з урахуванням національної специфіки.

Варто погодитися з Дорогунцовим С.І., який зауважує, що дистанційне навчання потребує кадрів відповідної кваліфікації, а також серйозного фінансового і матеріально-технологічного забезпечення, зокрема варіативними програмами й навчальними продуктами, що базуються на сучасних інформаційних та комунікаційних технологіях і нормативній регламентній базі. Водночас ця форма навчання є однією з найдешевших для отримання вищої освіти. Тому не дивно, що у світі дистанційна освіта набула такого поширення. Однак в Україні вона тільки зароджується, хоча, безперечно, є дуже перспективною. А в умовах глобалізації дистанційна освіта може сприяти прискоренню інтеграції освітньої галузі України у світову систему, а також розвитку ринкової економіки. Однак слід пам’ятати, що у дистанційному навчанні переважає самостійна робота студентів, які здебільшого поєднують освіту з професійною діяльністю, тому проблема якості знань набуває тут особливої гостроти [5].

Надання послуг дистанційного навчання в Україні здійснюється численними центрами дистанційної освіти різних рівнів:


  • Український центр дистанційної освіти, який створено на базі НТУ КПІ, забезпечує підготовку проектів нормативно-правових документів, координацію розробок та впровадження технології дистанційного навчання, розробку навчальних курсів з урахуванням міжнародних стандартів тощо;

  • регіональні центри дистанційної освіти, що функціонують у Харкові, Львові, Одесі, Донецьку, Дніпропетровську й Хмельницькому, також створюються на базі вищих навчальних закладів і беруть участь у розробці та впровадженні технології впровадження навчальних планів та найбільш ефективних навчальних програм;

  • локальні центри дистанційного навчання можуть створюватися на базі вищих, професійно-технічних та середніх навчальних закладів;

  • базові центри дистанційного навчання, які функціонують на основі численних навчальних закладів створено.

Таким чином, дистанційне навчання в Україні здійснюється центрами, які підпорядковуються окремим університетам та інститутам, що, на нашу думку, накладає певні обмеження на варіативність, всеохоплення та інформаційність навчальних дистанційних програм.

Створення спеціального освітнього центру, який би був спільною платформою провідних українських університетів, задачами якого, окрім надання відповідних освітніх послу, стали б:



  • уніфікація програм дистанційного навчання, що надаються різними університетами;

  • відповідність його європейським нормам, поглиблення взаємодії, з метою можливості подальшого взаємовизнання дипломів про освіту;

  • об’єднання зусиль та інтелектуального потенціалу усіх провідних університетів країни.

Окрім цього, вважаємо за необхідне визначити дистанційне навчання стратегічним напрямом політики в сфері освіти, що повинно проявлятися у забезпеченні матеріально-технічною базою, сприянні підвищення рівня грамотності населення у сфері інформаційних технологій, створенні спеціалізованих он-лайн університетів тощо.

З метою підвищення практичної орієнтованості начального процесу доцільним є запуск державних проектів дистанційного навчання із залученням до розробки програм ключових підприємств перспективних галузей економіки.



Як показав європейський досвід, дистанційне навчання набуває дедалі більшого значення в освітньому процесі, оскільки, маючи численні переваги, дозволяє масштабно, якісно й оперативно реагувати на структурні зміни попиту на ринку праці. Оскільки Україна інтенсивно долучається до міжнародних інтеграційних процесів і, водночас, намагається подолати системну господарську кризу, доцільним є запозичення досвіду впровадження дистанційного навчання у вітчизняну систему освіти.

Список використаних джерел

  1. Андреев А. А. Дистанционное образование : сущность, технология, организация / А. А. Андреев, В. И. Солдаткин. – М. : изд-во МЭСИ, 1999. – 196 с.

  2. Гуревич Р. С. Комп’ютерні технології навчання як засіб дистанційної вищої освіти / Р. С. Гуревич, О. В. Домінський // Матеріали всеукр. наук.-метод. конф. [«Шляхи реформування заочної (дистанційної) вищої освіти»], 11–13 жовтня 2000 р. / Укр. акад. друкарства. – К.; Л., 2000. – С. 53–55.

  3. Дистанційне навчання: теорія и практика : монографія / В. І. Гриценко, С. П. Кудрявцева, В. В. Колос, Є. В. Веренич. – К. : Наукова думка, 2004. – 375 с.

  4. Долинський Є. В. Дистанційне навчання – одна з прогресивних форм підготовки фахівців / Є. В. Долинський // Теоретичні питання культури, освіти та виховання : зб. наук. пр. Вип. 42 / за заг. ред. проф. О. В. Матвієнко. – К. : ВЦ КНЛУ, 2010. – С. 202–207.

  5. Дорогунцов С. І. Освітня сфера в інформаційному суспільстві [Електронний ресурс] / С. І. Дорогунцов , В. І. Куценко // Вісник НАН України. – 2002. – № 11. – Режим доступу до журналу : http://www.nbuv. gov.ua/ articles/ vis-nanu/2002-11/1.htm.

  6. Козубовська І. В. Дистанційне навчання в системі освіти : навч. посібник / І. В. Козубовська, В. В. Сагарда, О. П. Пічкар ; М-во освіти і науки України, Ужгородський нац. ун-т. – 2-ге вид., перероб., допов. – Ужгород : УжНУ, 2002. – 364 с.

  7. Світовий досвід організації та розвитку університетської системи дистанційного навчання / Кулага І.В., Ільницький Д.О., Стрельник С.О. та ін. – КНЕУ імені Вадима Гетьмана. – Режим доступу: http://kneu.edu.ua/userfiles/education2_0/13-4713_verstka(1).pdf

  8. www.fied-univ.fr.

  9. http://www.cned.fr

  10. http://www.londoninternational.ac.uk

  11. http://www.openuniversity.edu

  12. http://www.fernuni-hagen.de

  13. http://portal.uned.es



ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

Авраменко Микола Леонідович – директор Всеукраїнського центру професійної реабілітації інвалідів, кандидат медичних наук.

Астахова Оксана Василівна – провідний науковий співробітник Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, кандидат економічних наук.

Байрамова Севіндж Рафік кизи – начальник відділу «Рівень життя і соціальна допомога» Науково-дослідного і навчального центру з праці та соціальних проблем Міністерства праці та соціального захисту населення Азербайджанської Республіки, кандидат економічних наук, доцент.

Бастун Микола Володимирович – старший науковий співробітник Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, кандидат психологічних наук.

Бессарабов Володимир Іванович – доцент кафедри відкритих освітніх систем та ІКТ ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України, кандидат хімічних наук.

Блозва Андрій Ігорович – асистент кафедри соціальної педагогіки та інформаційних технологій в освіті Національного університету біоресурсів і природокористування України, кандидат педагогічних наук.

Василенко Наталія Григорівна – головний спеціаліст відділу професійного розвитку департаменту ринку праці та зайнятості Міністерства соціальної політики України.

Василенко Олена Вікторівна – старший науковий співробітник відділу андрагогіки Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, кандидат педагогічних наук, доцент.

Вершловський Семен Григорович – професор кафедри педагогіки і андрагогіки Санкт-Петербургської академії післядипломної педагогічної освіти, доктор педагогічних наук, професор.

Вірченко Ангеліна Анатоліївна – старший науковий співробітник Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, кандидат економічних наук.

Волярська Олена Станіславівна – науковий співробітник проблемної науково-дослідної лабораторії з професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України.

Вятяріс Віталіюс – директор Каунаського центру навчання дорослих, кандидат педагогічних наук (Росія), доктор соціальних наук, Литва.

Гаврилюк Наталія Павлівна – методист вищої категорії Дніпропетровського центру професійно-технічної освіти державної служби зайнятості.

Грищенко Ольга Андріївна – науковий співробітник відділу теорії та історії педагогічної майстерності Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України.

Дядюра Анна – вчитель-методист хімії Вільнюського центру навчання дорослих, Литва.

Зімінська Оксана – завідуюча відділом гуманітарних і соціальних наук Вільнюського центру навчання дорослих, Литва.

Змєйов Сергій Іванович – професор кафедри теорії та технології навчання у вищій школі Першого Московського державного медичного університету ім. І.М. Сєченова, доктор педагогічних наук, професор.

Калантиене Йовіта – старший вчитель біології Вільнюського центру навчання дорослих, Литва.

Каліцінська Катерина Олександрівна – викладач 2 категорії Дніпропетровського центру професійно-технічної освіти державної служби зайнятості.

Капченко Леонід Миколайович – завідувач проблемної науково-дослідної лабораторії з професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, кандидат педагогічних наук, доцент.

Капченко Олеся Леонідівна – професор кафедри педагогіки та психології Кіровоградського соціально-гуманітарного інституту «Педагогічна академія», головний редактор всеукраїнського рекламного журналу «Житло», кандидат педагогічних наук, доцент.

Капченко Руслан Леонідович доцент Севастопільського національного технічного університету, кандидат економічних наук.

Карпенко Микола Миколайович – завідувач сектору науково-освітньої політики відділу гуманітарної безпеки Національного Інституту стратегічних досліджень при Президентові України, кандидат філософських наук, старший науковий співробітник.

Касаткін Дмитро Юрійович – доцент кафедри соціальної педагогіки та інформаційних технологій в освіті Національного університету біоресурсів і природокористування України, кандидат педагогічних наук.

Кімсо Наталія – директор Вільнюського центру навчання дорослих, Литва.

Кулієва Нігяр Гіяс кизи – заступник директора з наукової роботи Науково-дослідного і навчального центру з праці та соціальних проблем Міністерства праці та соціального захисту населення Азербайджанської Республіки, кандидат технічних наук, доцент.

Куришко Галина Георгіївна – доцент кафедри промислової фармації Київського національного університету технологій та дизайну.

Кучик Альона Леонідівна – студентка магістратури Житомирського державного університету імені Івана Франка.

Лісогор Лариса Сергіївна – завідувач відділу соціальних проблем ринку праці Інституту демографії та соціальних досліджень імені М.В. Птухи НАН України, доктор економічних наук, професор.

Літвінчук Людмила Йосипівна – старший науковий співробітник проблемної науково-дослідної лабораторії з професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України.

Лук’янова Лариса Борисівна – завідувач відділу андрагогіки Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, доктор педагогічних наук, професор.

Лук’янова Ольга Іванівна – старший викладач кафедри філософії Запорізького національного технічного університету, м. Запоріжжя.

Маліновська Наталія Миколаївна – начальник відділу з розробки та впровадження навчально-методичних та науково-дослідницьких програм Всеукраїнського центру професійної реабілітації інвалідів.

Маршавін Юрій Миколайович – перший проректор Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, доктор економічних наук, доцент.

Матвєюк Дмитро Володимирович – начальник відділу розвитку виробничих систем ПАТ «Дніпроспецсталь», м. Запоріжжя.

Пальчевська Тетяна Андріївна – доцент кафедри промислової фармації Київського національного університету технологій та дизайну, кандидат хімічних наук, професор.

Пучина Ольга Віталіївна – доцент кафедра психології Запорізького національного технічного університету, кандидат психологічних наук.

Рудніцька Антоніна В’ячеславівна – заступник завідувача проблемної науково-дослідної лабораторії професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України.

Руженський Максим Миколайович – доцент кафедри політичної економії факультетів управління та управління персоналом і маркетингу ДВНЗ «Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана», кандидат економічних наук, доцент.

Руженський Микола Мусійович – професор кафедри менеджменту Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, кандидат економічних наук, доцент.

Савченко Василь Антонович – професор кафедри управління персоналом та економіки праці ДВНЗ «Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана», доктор економічних наук, професор.

Савченко Наталія Володимирівна – завідувач сектору проблемної науково-дослідної лабораторії з професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, кандидат наук з державного управління.

Скульська Віолета Євгенівна – провідний науковий співробітник проблемної науково-дослідної лабораторії з професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник.

Соловйова Аліна Валентинівна – спеціаліст бюро найму персоналу відділу кадрів ПАТ «Дніпроспецсталь», м. Запоріжжя.

Строкань Алла Павлівна – професор кафедри промислової фармації Київського національного університету технологій та дизайну, кандидат хімічних наук, професор.

Тітченко Наталя Володимирівна – старший науковий співробітник проблемної науково-дослідної лабораторії з професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України.

Цілина Алла Володимирівна – начальник відділу організації профнавчання Полтавського обласного центру зайнятості.

Чюжас Реналдас – професор Литовського университету едукології, доктор соціальних наук.

Шестаковський Микола Миколайович – науковий кореспондент лабораторії трудового виховання і профорієнтації Інституту проблем виховання НАПН України.

Наукове видання



АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ

ТА ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ НАСЕЛЕННЯ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНОЇ НЕСТАБІЛЬНОСТІ

Матеріали VІІ Міжнародної науково-практичної конференції


(28 жовтня 2014 р., м. Київ)
Частина 2
Укладачі: Капченко Л.М, Тарасюк С.О., Авдєєв Л.Г., Алексєєва А.В., Волярська О.С., Десненко М.І., Літвінчук Л.Й., Логвиненко В.П., Міропольська М.А., Назаркевич В.О., Ортікова Н.В., Рудніцька А.В., Савченко Н.В., Скульська В.Є., Тітченко Н.В., Хрустальова О.І., Шевченко М.Ф.

Відповідальний за випуск О.П. Канівець

Матеріали друкуються в авторській редакції

Комп’ютерна верстка Н.В. Ортікова, Л.Й. Літвінчук

Підписано до друку 22.10.2014. Формат 60х84/16. Папір офсетний.

Друк ротаційний трафаретний. Ум. друк. арк. 14,1. Обл.-вид. арк. 15,5.

Тираж 33 прим. Зам. № 608.

Видавець і виготовлювач Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості України (ІПК ДСЗУ),

вул. Нововокзальна, 17, Київ–38, 03038

Тел./факс: (044) 536-14-85

Свідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК №1805 від 25.05.2004 р.





1 Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London. 1995. P.41.

2 Браже Т.Г. Чтение взрослых как фактор влияния и на развитие личности. Монография. – СПб.: СПбАППО, 2010. – С.34.


3 Education for life. Conference on the Occasion of the Bicentenary of N.F.S. Grundvig. – Denmark.1983. – P. 24.

4 Lindeman E. The Meaning of Adult Education/ - New York. 1926.

5 Ушинский К.Д. Воскресные школы. – Собр. соч. – Т.2. – М.-Л.: АПН РСФСР, 1948, С. 489.

6 Там же, с. 503

7 Водовозов В.И. Неужели упадут воскресные школы?// Избр. пед. соч. – М.: АПН РСФСР, 1958. – С. 93.

8 Выготсвий Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. – Вопросы психологнии,1966. – №6.

9 См.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. – СПб.: Лениздат, 1992.

10 Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент . Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала. Учебное пособие. – СПб.: ИВЭСЭП, «Знание», 2003. – С. 22.

11 Christensen C. Roland. Teaching and the Case Method. Boston. Massachusetts. – 1987. – P. 29.

12 См.Технологии образования взрослых. Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых/ Под общей редакцией О.В. Агаповой, С.Г. Вершловского, Н.А. Тоскиной. – СПб.: КАРО, 2008. – С.20-33.

13 Межуев В.М. Диалог как способ межкультурного общения в современном мире. –Вопросы философии. – 2011. – №9. – С. 65 -74.

14 Там же , С. 66

15 М. Ермолаева. Интерактивность в обучении: коммуникация или диалог? // Новые знания. – 2006. – №2. – С. 29.

16 Ушинский К.Д. Рукководство к преподаванию по «Родному слову»// Собр. соч. – Т. 6. – С.  06.

17 Одним из видов дискуссии, активно применяемым на конференциях, проводимых кафедрой педагогики и андрагогики СПбАППО, является панельная, основанная на обсуждении серии актуальных вопросов постдипломного образования группой специалистов – дискутантов под руководством ведущего при активном участии всех заинтересованных участников конференции.

18 Международные индикаторы участия населения в непрерывном образовании. – Вопросы образования. – 2010. – №.2. – С. 178 -186.

19 До настоящего времени в стране не сложилась система подготовки андрагогов, хотя в ряде регионов накоплен опыт андрагогического образования. Например, на базе Красноярского государственного университета педагогического образования, на кафедре педагогики и андрагогики Санкт-Петерубургской Академии постдипломного педагогического образования и др.

1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   21


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка