Жосан О. Е. Становлення розвивальної функції шкільної навчальної літератури



Скачати 104.39 Kb.
Дата конвертації09.03.2016
Розмір104.39 Kb.


УДК 37.022:37.026:808.1 Жосан О.Е.

СТАНОВЛЕННЯ РОЗВИВАЛЬНОЇ ФУНКЦІЇ ШКІЛЬНОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Аналізуються процеси становлення розвивальної функції шкільної навчальної літератури у контексті розвитку загальної середньої освіти.



Ключові слова: навчальна література, підручник, посібник, навчальний комплекс, навчально-методичний комплекс, індивідуальні особливості, розвиток здібностей особистості, підручникознавство.

Постановка проблеми, аналіз останніх досліджень. Необхідною умовою розвитку педагогічної науки і практики, особливо на етапі реформування системи освіти згідно з її новою парадигмою, є вивчення, осмислення історії педагогічної науки та творче використання її надбань в сучасних умовах.

Сучасний етап розвитку суспільства в Україні висунув перед системою освіти низку проблем, розв’язання яких пов’язане з радикальними змінами в змісті навчання, коригування мети, завдань і принципів навчання, наданням нової якості усьому навчально-виховному процесу в школі [3].

Сучасні українські науковці П. Атаманчук, В. Бевз, Н. Бібік, Т. Бойченко, М. Бурда, Н. Буринська, І. Ґудзик, Я. Кодлюк, Т. Лукіна, О. Ляшенко, В. Мадзігон, Н. Матяш, О. Савченко, І. Смагін, О. Топузов, А. Фурман та ін., розвивають теорію підручникознавства, що сприяє розвитку шкільної навчальної літератури.

Підручники і посібники, як зазначає О. Савченко, мають поступово, але послідовно і наполегливо готувати дітей до самонавчання [8, с. 32-33]. Сучасній школі, на думку інших учених, потрібний підручник, який міг би виконувати роль інтелектуального самовчителя. Для цього необхідно змінити принципи його конструювання, щоб своїм змістом і формою він був проекцією не лише наукового знання, але й основних психологічних ліній інтелектуального розвитку учнів у процесі навчання, тобто домінуючий довгі роки предметно-центричний підхід повинен бути доповнений психолого-дидактичним підходом [6]. А. Фурман вважає, що центральною ланкою інноваційної системи модульно-розвивального навчання, має стати модульно-розвивальний підручник, що у єдності з іншими засобами організовує головну сюжетну лінію полідіалогічної та полісмислової освітньої взаємодії у класі чи аудиторії, а тому є найефективнішим інструментом цієї освітньої моделі [10].

Отже, на передній план у підручникознавстві сьогодні виходять проблеми розвитку особистості учня засобами підручників і посібників. Метою статті є спроба здійснити історико-педагогічний аналіз становлення розвивальної функції шкільної навчальної літератури.

Досліджуючи історію шкільного підручника, ми зазвичай використовуємо праці відомих науковців (Ю. Бабанський, В. Бейлінсон, В. Беспалько, О. Боданська, Д. Зуєв, Я. Кодлюк, М. Скаткін, В. Цетлін та ін.), але, на жаль, інколи в тіні залишаються імена інших учених, які також зробили значний внесок у розвиток вітчизняного підручникознавства. Результати їхніх досліджень, на нашу думку, будуть цікавими й корисними для сучасної науки.



Виклад основного матеріалу. Протягом ХХ століття шкільна навчальна література виконувала різні функції. У 40-50-і роки підручник розглядався в основному як джерело інформації для вчителя, як засіб для повторення і закріплення знань, отриманих учнями на уроці, а також як посібник для домашньої навчальної роботи. Підручники 60-х років містили, крім викладу матеріалу, широкий методичний апарат, який регламентував як діяльність учителя, так і діяльність учнів на уроці.

Проблема підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу, посилення його інформативності та розвивальної спрямованості гостро постала у 70-х роках минулого століття під час проведення шкільної реформи. Змінилося розуміння призначення підручника: якщо раніше його роль обмежувалася повторенням вивченого на уроці, то тепер він став розглядатися як інструмент, за допомогою якого вчитель навчає і виховує учнів, організовує їхню навчальну діяльність. Створення навчально-методичного комплексу вчені пов’язують з необхідністю розробки особистісно орієнтованого підручника, здатного забезпечити розвивальний процес навчання [1; 2].

Новими тенденціями в загальній середній освіті у 80-ті роки минулого століття стали розробка прийомів позитивної мотивації навчальної діяльності, усунення перевантаження навчальним матеріалом, стимулювання творчої діяльності, посилення процесуального боку навчання засобом шкільного підручника [2].

Отже, проблеми розвитку особистості учня вже не перше десятиріччя є у полі зору педагогічної науки. Вони справили певний вплив і на становлення вітчизняного підручникознавства. Їх широко використовували в своїх дослідженнях у 70-80-х роках Л. Айдарова, С. Бондаренко, Л. Доблаев, С. Жуйков, І. Неволін, Д. Турсунов, І. Якиманська та ін.

Наприклад В. Онищук багато уваги приділяв використанню навчальної літератури у системі проблемно-розвивального навчання та удосконалення з цією метою навчально-методичного апарату книги. Аналіз підручників і посібників, як зазначав він, показує, що апарат організації засвоєння не може бути простим доповненням, свого роду «приставкою» до вже створеного тексту: він повинен бути не лише тісно пов'язаним з основним авторським текстом, але і взаємодіяти з ним, активно впливати на нього [7].

Проблему формування у школярів способів розумової діяльності засобами підручника досліджувала І. Якиманська. Яким би добре побудованим не був науковий зміст підручника, зазначала дослідниця, він не може бути повноцінно засвоєним, якщо учень не володіє активними способами роботи з ним. Підручник повинен задавати не лише систему знань, але й моделювати структуру пізнавальної діяльності, структуру наукового знання. Реалізація розвивальної функції підручника вимагає спеціальної організації матеріалу (його відбору, побудови) з урахуванням психолого-дидактичних закономірностей пізнавальної діяльності. Для формування способів розумової діяльності, як зазначала І. Якиманська, в системі навчального предмета необхідна спеціальна розробка навчально-методичної літератури, потрібно інше структурування матеріалу, ніж те, яке прийнято звичайною логікою його викладу в системі наукових знань. Це є важливим для організації диференційованого навчання, особливо в старших класах, для проведення факультативів, олімпіад тощо [7].

Вивченню проблем побудови навчального тексту багато уваги приділяв Л. Доблаев. Навчальний текст, на його переконання, має оцінюватися за багатьма параметрами: науково-змістовим, дидактичним, стилістичним, логіко-психологічним. Логіко-психологічний аналіз тексту, розроблений ученим, допомагав легше і точніше встановити переваги і недоліки тексту. Авторам підручників, як зауважував учений, слід пам'ятати про особливості смислової структури навчальних текстів, які роблять їх оптимальними для засвоєння учнями та розвитку у них пізнавальних здібностей [7].

У дослідженні ролі рефлексивної інформації в тексті значних позитивних результатів досяг І. Неволін. Аби підвищити коефіцієнт корисної дії підручника, швидкість передавання знань, доцільно розглядати проблеми створення підручника та його використання в діалектичній єдності. При побудові навчальної книги необхідно не лише постійно думати про читача і вести з ним діалог (так завжди роблять талановиті автори), але й створювати нову систему управління його пізнавальною діяльністю. Центральною ланкою такої системи є, на думку вченого, рефлексивна інформація, тобто фіксація в тій чи іншій знаковій формі змістових ліній, ставлення автора до фактів і теорії, до пережитого, аналізованого, до того, що осягається, викладається, до труднощів читацького сприйняття, розуміння, запам'ятовування. Таким чином, з психологічної точки зору рефлексивна інформація може виступати як специфічний засіб спілкування, прилучення читача до духовного світу автора. У філософсько-методологічному плані авторська рефлексивна інформація постає як особливий рівень соціального відображення. Введення поняття «рефлексивна інформація» в методологію підручника і подальша його розробка давали можливість по-новому інтерпретувати, координувати, узагальнювати низку емпіричних прийомів викладу, знайдених різними авторами [5].

Проблема функціонування підручника як засобу розвитку пізнавальних інтересів учня ґрунтовно досліджувалася С. Бондаренко. На матеріалі російської мови авторським колективом було створено експериментальний навчальний комплекс нового типу – проблемно-індивідуалізований, до складу якого входили: підручник, збірник тренувальних завдань і збірник контрольних завдань. Структура як підручника, так і збірки завдань була підпорядкована стимулюванню розумової активності школярів. У підручнику реалізувався проблемний метод. «Кадр» – найменша структурна одиниця підручника – будувався так, щоб учень не отримував знання в готовому вигляді, а добував їх самостійно, просуваючись через систему запитань і відповідей. Для учнів з різними індивідуальними можливостями передбачені кадри з різними рівнями самостійності [7].

С. Жуйков прийшов до висновку про необхідність створення стабільних підручників розвивального навчання. Розумовий розвиток учнів взаємопов'язаний із засвоєнням теоретичних відомостей. Сполучною ланкою між розумовим розвитком учнів і успішним засвоєнням теоретичних знань, застосуванням їх на практиці є прийоми розумової діяльності. Навчальний матеріал може бути пристосований до різних типів навчання: пояснювально-ілюстративного, програмованого і проблемного. Найбільший розвивальний ефект може дати проблемне навчання, але при організації навчального матеріалу (введення граматичних понять, орфографічних правил, вправ різного типу), на думку С. Жуйкова, слід брати до уваги особливості навченості учнів з даного предмету.

Основні компоненти навченості рідної мови такі: а) аналітико-синтетична діяльність на рівні неповної абстракції, допонятійних узагальнень, а також міжзвукові, міжсловесні асоціації, мовні стереотипи, що формуються в мовному досвіді дітей (що зазвичай називається чуттям або відчуттям мови); б) фонематичний слух, що дозволяє здійснювати аналіз звукового складу одиниць мови; в) лінгвістичне мислення, тобто мислення стосовно мовного матеріалу на рівні граматичної абстракції, повнішого усвідомлення граматичних і орфографічних ознак, теоретичних узагальнень, що лежать в основі граматичних понять; г) пам'ять на операції, прийоми граматичного і орфографічного аналізу, на правила, визначення понять; швидкість автоматизації виконуваних операцій, дій в процесі вивчення мови [7].

Проблеми підручника як засобу розвитку в учнів ініціативи та творчої активності вивчала Л. Айдарова. Аби зробити підручник таким, щоб він служив розвитку у дітей ініціативи та творчої активності, необхідно, на її думку, підійти до його конструювання з певних психологічних позицій: 1) орієнтуватися на відомі закономірності засвоєння; 2) мати на увазі виняткову роль перших етапів навчання, здатних надовго визначити успіх (або невдачу) роботи учня з даного роду матеріалом, 3) враховувати проблематику взаємозв'язку навчання і розвитку, тобто закладати в підручник той зміст, який буде здатний викликати розвиток, створюючи для нього «зону» – як найближчу, так і віддалену.

Такий підручник, за задумом Л. Айдарової, повинен був являти собою своєрідну модель формування специфічної навчальної діяльності. Це означає, що робота учня з ним повинна бути спрямована на формування здатності ставити проблеми щодо досліджуваного матеріалу, вчити пошуку можливих способів її вирішення, а також на розвиток контрольно-оцінної та мотиваційної сфер діяльності. Зважаючи на такі завдання, підручник має складатися з кількох «елементів» (книг), внутрішньо взаємопов'язаних і разом з тим таких, що несуть своє особливе психологічне навантаження або функцію (у цілому – «навчальний комплекс») [7].

Вивчаючи історію становлення розвивальної функції навчальної літератури, ми маємо також звернути увагу на творчу спадщину Д. Турсунова, який, створюючи підручники й посібники, проектував ефективне розкриття теми шляхом подання достатнього за обсягом і необхідного за змістом теоретичного матеріалу. Вивчення кожного розділу та кожної теми займало у нього певне місце в системі засвоєння предметів і характеризувалося наявністю зв'язків, що сприяли формуванню понятійного рівня учнів і студентів та виробленню практичних навичок.

Д. Турсунов стверджував, що підручник має давати матеріал досить високого рівня трудності, що позитивно позначиться на розвитку пізнавальних можливостей учнів, їх моральному становленні. Вчений опонував тим методистам та авторам підручників, які вважали, що матеріал навчальних книг має бути легким. Висловлюючи жаль з приводу того, що принцип високого рівня складності реалізується не в усіх підручниках, учений відзначав як недолік зниження вимог до знань і вмінь учнів, зауважував, що система завдань і вправ не завжди орієнтувала школярів на творчу роботу, самостійне придбання знань, що деякі автори підручників, недооцінюючи пізнавальні можливості учнів, давали їм мізерну розумову їжу, пропонували рутинну методику, що мало сприяло розвитку мислення та емоцій учнів [9].

Ви­сно­в­ки. Протягом ХХ століття шкільна навчальна література виконувала різні функції. Розвивальної функції вона набула на початку 80-х років у зв’язку з новими тенденціями в загальній середній освіті.

Підходи щодо створення особистісно орієнтованого підручника, розроблення засобів позитивної мотивації навчальної діяльності, стимулювання творчої діяльності учнів є актуальними і для сучасного підручникознавства, оскільки нашій школі потрібні підручники і посібники, які могли б виконувати роль інтелектуального самовчителя. Для цього необхідно змінити принципи їх конструювання, щоб своїм змістом і формою вони були проекцією не лише наукового знання, але й основних психологічних ліній інтелектуального розвитку учнів у процесі навчання, тобто домінуючий довгі роки предметно-центричний підхід повинен бути доповнений психолого-дидактичним підходом.

Актуальними сьогодні залишаються і проблеми удосконалення навчальних і навчально-методичних комплексів з метою пошуку раціональних шляхів взаємодії різних видів навчальної літератури в навчально-виховному процесі.

Література

1. Гупан Н. М. Історіографія розвитку історико-педагогічної науки в Україні / Гупан Н. М. – К. : Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, 2000. – 222 с.

2. Кодлюк Я.П. Розвивальна функція підручника для початкової школи / Кодлюк Я. П. // Початкова школа. – 2002. – № 4. – С. 67–71.

3. Мадзігон В. М. Підручник нового покоління: яким йому бути / Мадзігон В. М. // Підручник ХХІ століття. – 2003. – № 1–4. – С. 41–42.

4. Майданенко С. В. Обдаровані діти – майбутнє України [Електронний ресурс] / С. В. Майданенко // Матер. Всеукр. науково-практ. конфер. «Підготовка педагогічних кадрів до роботи з обдарованими школярами в системі післядипломної педагогічної освіти», м. Рівне, 22–23.11.2007 р. [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://www.roippo.rivne.com/.

5. Неволин И. Рефлексия как смысловой уровень в дитексте / И. Неволин // Новые исследования в психологи. – 1975. – № 2. – С. 13–17.

6. Николюк О. В. Удосконалення нормативно-правової бази створення сучасної навчальної літератури / Николюк О.В. // Стан і перспективи апробації шкільної навчальної літератури : матеріали Всеукр. наук.-метод. конф. (Кіровоград, 28–29 жовт. 2009 р.) / МОН України, АПН України [та ін.]. – Кіровоград : КОІППО ім. В.Сухомлинського, 2009. – С. 20–25.

7. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника : круглый стол. Ч. 2 / редкол. // Вопросы психологии. – 1983. – № 5. – № 5. – С. 66–86.

8. Савченко О. Я. Нова доба шкільної освіти / О. Я. Савченко // Підручник ХХІ століття. – 2003. – № 1–4. – С. 30–39.

9. Темирбекова Г.А. Дидактическое наследие Д.Т.Турсунова : Автореферат дисс. … канд. педагог. наук; 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования, этнопедагогика / Темирбекова Галия Азатбековна. – Шымкент, 2007.

10. Фурман А. В. Психодидактична експертиза модульно-розвивальних підручників : [монографія] / А.В. Фурман, А.Н. Гірняк. – Тернопіль : ТНЕУ, 2009. – 312 с.

Жосан А.Э.

СТАНОВЛЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ШКОЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Анализируются процессы становления развивающей функции школьной учебной литературы в контексте развития общего среднего образования.

Ключевые слова: учебная литература, учебник, пособие, учебный комплекс, учебно-методический комплекс, индивидуальные особенности, развитие способностей личности, учебниковедение.

Josan O.E.

FORMATION OF DEVELOPING FUNCTION OF SCHOOL EDUCATIONAL BOOKS



We analyze the processes of formation of developmental functions of school textbooks in the context of secondary education.

Keywords: teaching literature, school textbook, manual, educational complex, educational and methodical complex, individual characteristics, the development skills of the individual, theory of school textbook.




База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка