Книга Львів 2013 Університет банківської справи Національного банку України



Сторінка30/42
Дата конвертації09.03.2016
Розмір8.62 Mb.
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   42

Список використаної літератури

  1. Можейко М. А. Нарратив / М. А. Можейко // Новейший философский словарь / [сост. и главн. научн. ред. А. А. Грицанов]. – 3-е изд., исправл. – Мн.: Книжный Дом, 2003. – С. 656 – 658.

  2. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна [Электронный ресурс] / Ж.-Ф. Лиотар ; [пер. с фр. Н. А. Шматко]. – М.: Ин-т экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. – 158 с. – Режим доступа : http://lib.ru/CULTURE/LIOTAR/liotar.txt

  3. Трубина Е. Г. Нарратология: основы, проблемы, перспективы. Материалы к спецкурсу / Е. Г. Трубина. – Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2002. – 104 с.

  4. Марченко Т. В. Использование интертекстуальных включений как манипулятивный приём в политическом нарративе [Электронный ресурс] / Т. В. Марченко // Международная Интернет-конференция «Аргументативная риторика в практике политического, делового и административно-правового общения». – Режим доступа : http://iconf.vgi.volsu.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=65:2010-04-12-08-07-57&catid=35:2010-04-05-09-36-02&Itemid=55

  5. Степаненко І. В. Контури духовності у постсучасній перспективі / І. В. Степаненко // Наукові записки Харківського військового університету. Соціальна філософія, психологія. – Харків: ХВУ, 2004. – Вип. 3(21). – С. 25–33.

  6. Йонас Г. Принцип відповідальності. У пошуках етики для технологічної цивілізації / Г. Йонас ; [пер. з нім. А. Єрмоленко, В. Єрмоленко]. – К.: Лібра, 2001. – 400 с.

  7. Рікер П. Сам як інший / П. Рікер ; [пер. з фр. В. Андрушко, О. Сирцова]. – 2 вид. – К.: Дух і Літера: Центр європейських гуманітарних досліджень Національного ун-ту «Києво-Могилянська академія», 2002. – 456 с.

  8. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю. Хабермас ; [пер. с нем.]. – СПб.: Наука, 2001. – 382 с.

  9. Майборода Д. В. Интерсубъективность / Д. В. Майборода // Новейший философский словарь / [сост. и главн. научн. ред. А. А. Грицанов]. – 3-е изд., исправл. – Мн.: Книжный Дом, 2003. – С. 429.

  10. Кожем’якіна О. М. Філософія довіри в глобальному вимірі фінансової цивілізації / О. М. Кожем’якіна // Філософія фінансової цивілізації: людина у світі грошей: Матеріали ІІІ Міжнародних філософсько-економічних читань (25-26 травня 2010 року, м. Львів) / Університет банківської справи Національного банку України (м. Київ) ; редкол. ; відп. секретар З. Е. Скринник. – Львів, 2010. – С. 419–424.

  11. Гриценко А. А. Довіра і гроші: проблема взаємозв’язку / А. А. Гриценко // Філософія фінансової цивілізації: людина у світі грошей: Матеріали III Міжнародних філософсько-економічних читань (25-26 травня 2010 року, м. Львів) / УБС НБУ (м. Київ) ; редкол. ; відп. секретар З. Е. Скринник. – Львів, 2010. – С. 36–44.

  12. Туревский М. Истории формируют реальность [Электронный ресурс] / М. Туревский // Международная академия лидерства в бизнесе и администрации. – Режим доступа : http://www.ialba.org/index-1.html

  13. Литвин Д. Бедность – на языке [Электронный ресурс] / Дмитрий Литвин // LB.ua. – 19 ноября, 2012. – Режим доступа : http://economics.lb.ua/state/2012/11/19/179424_bednost-yazike.html

  14. Tarim E. Narrative Dynamics of Legitimacy in Financial Markets [Електронний ресурс] / Emre Tarim. – Gothenburg Research Institute. – April 4, 2011. – Режим доступу : http://ssrn.com/abstract=1832927

Зоряна Михайлівна Комаринська,

кандидат історичних наук,

доцент кафедри суспільних дисциплін

Львівського інституту банківської справи

УБС НБУ, м.Львів

ЛИХВАРСТВО ЯК ЗАСІБ ЕКОНОМІЧНОГО

ТА МОРАЛЬНОГО УЗАЛЕЖНЕННЯ

До проблеми явища в Україні

Діяльність фінансово-кредитної системи України, її окремих складових дедалі частіше своїми формами й методами, а головно, відсотками за позику нагадує середньовічне лихварство.

У пропонованій статті зробимо спробу розібратися в економічних та соціальних складових лихварства, проаналізуємо його витоки в минулому та прояви в сучасному банківництві України.

Спершу про суть термінів «лихварство», «лихвар». За матеріалами вільної енциклопедії «Вікіпедії», – «Лихварство – це надання грошей у борг з метою сплати відсотків при погашенні боргу… Особа, яка займається лихварством, називається лихварем».

Інше джерело – «Новий український тлумачний словник» (Харків, 2003, с. 323) характеризує лихваря, як «того, хто позичає гроші під великий відсоток». Далі спробуємо встановити істину у тлумаченні цих понять.


  • Лихварство, як і боротьба з ним, відомі ще з античних часів. Зокрема, у Стародавній Греції були випадки надання позик лихварями зі сплатою 40 % у місяць (а це понад 570 % річних).

  • В Україні перші згадки про лихварів беруть свій початок з княжої доби і пов’язані з ім’ям великого князя київського Володимира Мономаха (1113 – 1125), який обмежив лихварство у Київській державі, вигнавши лихварів-євреїв за межі її території.

  • Тут і в подальшому в контексті здійснення лихварських операцій часто будемо зустрічатися з євреями, які зажили собі слави нечистих на руку «торговців грошима», що їх починаючи з 12 ст. і крізь наступні віки ненавиділи за здирництво їх клієнти, та й зрештою, усе місцеве населення.

Задля справедливості варто зауважити, що єврейські лихварі представляли приватний сектор лихварства, були ще й банки, особливо періоду становлення банківництва, які також зазнали лихої слави «деришкури» через непомірно високі, лихварські відсотки з кредиту.

Однак, повертаючись до приватного лихварства, виникає питання, чому саме представники єврейського народу ставали у переважній більшості лихварями в українських землях?

Вагомим аргументом у цій сфері була християнська релігія, яка стежила, щоб дух наживи не руйнував християнську мораль. Вважалося великим гріхом брати відсотки за позичені гроші, тим паче, що й держава також жорстоко переслідувала та карала смертю лихварів.

У середні віки християнська церква зовсім заборонила позику грошей під відсотки. Так само й мусульманська релігія жорстоко карала за такі фінансові операції. У 12 – 13 ст. ця заборона поширилася і на світських, і на духовних осіб. Під цю заборону не підпадали представники єврейської національності, які не належали ні до християнської, ні до мусульманської релігій. Тому промисел, заборонений іншим, переходив майже повністю до них.[1]

У середньовічній Англії , наприклад, у 14-16 ст. за заняття лихварством позбавляли особистого майна, померлого лихваря заборонялось хоронити на цвинтарі. Лихварство вважалося таким же злочином як найважчий гріх – вбивство, і каралося відповідно – смертю.

Поступово, зокрема на поч. 17 ст., коли парламент Англії узаконив відсотки, євреї набувають свого впливу на правлячих осіб і отримують дозвіл на заснування Англійського банку з правом здійснення емісії грошей. Так почалася переможна хода євреїв Ротшильдів по європейському та американському континентах. Вони виступили засновниками банків в Англії, Пруссії, Франції, Іспанії, Голландії, США.

Так, увійшовши «в смак» цієї прибуткової справи, євреї-лихварі не зважали на закони та обмеження стосовно відсотку з кредиту (а він був встановлений у межах 5-6 %), кредитують міста, їх керівництво, знать, і врешті, через власні впливи та особисту участь у власних структурах сприяють у 19 ст. скасуванню законом встановлених норм, відміні переслідування за стягнення високих відсотків.

Лихварський кредит відігравав подвійну роль в економіці. З одного боку, він зменшував можливість нагромадження і стримував розвиток економіки, бо значний відсоток унеможливлював виробниче використання лихварського капіталу. З іншого боку, лихварство підривало застарілі форми виробництва і власності, посилювало майнову диференціацію. Цілком слушно зауважує дослідник В. Є. Кириченко, лихварська експлуатація селян розорила їх, перетворивши в найманих працівників та сформувала певні умови для переходу від товарного виробництва до капіталістичного [2, 13]

Простежується процвітання лихварства за умов, коли є потреба у грошах, позиках, але банківських установ з їх регламентованою діяльністю, рівно ж як і законодавчої бази ще не створено. Тому і з’являються підприємливі особи, які акумулюють певний капітал у своїх руках, діляться ним, надаючи гроші під відсотки, які визначають на власний розсуд. Масштаб цих операцій залежав від стартового капіталу кредитора, клієнтської бази та географії ринку.

Лихварство процвітало у великих містах (наприклад, у Львові) та менших містечках і селах. Вартість майна, яке позичальники віддавали у заставу кредиторам, перевищувала суму боргу. Це дозволяло євреям зосереджувати у своїх руках великі маєтності, включаючи цілі села та сільськогосподарські підприємства – млини, гуральні, миловарні тощо.

Трохи згодом, у час існування розгалуженої мережі банківських установ зберігалася неможливість та недоступність кредиту у них, особливо для селян, чия платоспроможність здебільшого залежала від майбутнього зібраного врожаю. Селянам легше було домовитись з євреями-лихварями у своєму селі, які і почекати обіцяли, а потім накладали відсотки на відсотки з позики, а відтак і без того зубожілі селяни потрапляли в майже повну залежність від свого позикодавця, віддаючи йому своє зароблене тяжкою працею майно. Дуже детально про ці сюжети описав І. Франко у своїй праці «Лихварство у Галичині». Зокрема, він зазначає, що «картина лихварства жахлива, схожа на містифікацію, проте правдива» була перед введенням закону про лихварство 1877 року. Відсотки сягали у різних повітах Галичини щонайменше 50-150, бувало й 400-500 %. Термін позики – мінімально один тиждень – один місяць. Коли селянин не в змозі заплатити, «лихвар приступає до екзекуції – примусового стягнення заборгованості, або з ласки до боржника (виділ. авт.) погоджується на умову, в силу якої забирає частину його нерухомого майна».

Сплата позики могла здійснюватися ще й працею на полі. Наприклад, за позичену чвертку ячменю вартістю 1 злотий 25 центів вимагали в різних повітах від 4 до 8 днів праці. Іноді сплачували кредит продуктами, а відсоток селянин мав відробити.

Дуже часто лихварі вдавалися до переконання свого потенційного клієнта, як пише І. Франко, «полюючи на нього, нав’язуючи їй позику навіть без потреби, позичав спершу навіть без відсотків, щоб здобути довіру». Селянин брав гроші, коли час сплати минав, нараховували відсотки, коли борг зростав, безпорадного і заляканого селянина змушували підписати нотаріальний акт із зобов’язанням негайно сплатити позику. [3, 375]. Втікаючи від лихварів, селяни вихід бачили у трудовій еміграції за кордони Австро-Угорської імперії.

Як бачимо, ці наведені тут випадки та інші численні, що вміщені у роботі І. Франка, характеризують реальний стан справ у цій ділянці. Повна безправність, відсутність освіти, моральне приниження та деградація українського селянина на тлі абсолютної фінансової безграмотності – ось традиційна картина тогочасної економічної свідомості українців. І лише створення власних національних ощадно-позикових товариств, фінансово-кредитних установ в умовах засилля іноземного панування та фінансового капіталу наприкінці 19 – початку 20 ст. дало можливість українцям визволитися з-під засилля лихви та подолати її майже повністю.

Видається, що проблема лихварства й на сьогодні виходить далеко за межі раціональних правових категорій та перебуває в моральному вимірі як окремої людини (позикодавця-лихваря, позичальника), так і суспільства в цілому. На жаль, мусимо констатувати, що в сучасній незалежній Україні лихварство як явище також принаявне. Присутнє воно у діяльності сучасних банківських установ і носить дещо прихований характер у ділянці кредитування населення. Дуже часто сучасні громадяни України, зважуючись на отримання кредиту, не вчитуються в умови кредитного договору, не до кінця розуміючи його положення, інколи потрапляють в кабальні умови. Тому дуже важливою справою на сьогодні є популяризація інформації про банківські послуги, види кредитування, і назагал, поширення фінансової грамотності серед населення України, як молодого, так і старшого покоління. Ці фактори поряд із доступними відсотками по кредиту сприятимуть поверненню довіри населення до фінансово-кредитних установ, а також збільшенню їх клієнтської бази.

Список використаної літератури

1. http://uk.wikipedia.org/w/index.php?title=Лихварство&oldid=12185783

2. Кириченко В. Є. Лихварство – історія правового впливу // Актуальні проблеми правового регулювання фінансово-кредитних відносин [Текст]: тези доповідей ІІ Міжнародної науково-практичної конференції (10-11 червня 2011 року) / Державний вищий навчальний заклад «Українська академія банківської справи Національного банку України». – Суми: ДВНЗ «УАБС НБУ», 2011. – 255 с. - С. 12-15

3. Франко І. Лихварство у Галичині // Франко І. Твори у 50 т.- Т. 44. – Кн. 2. – К. , 1984. – С. 373-392



Тетяна Петрівна Дяк,

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри іноземних мов

Національного лісотехнічного

університету України, м. Львів
ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС У НЕВИЗНАЧЕНОСТІ ПЕРЕХІДНОГО ПЕРІОДУ: СИНЕРГЕТИЧНИЙ АСПЕКТ
Соціокультурний простір сучасності характеризується виникненням множини педагогічних практик, що свідчить про "перехідний" період цивілізації. Перехідний період ставить педагогіку в дуже складну ситуацію, оскільки важко зрозуміти, кого школа повинна формувати, які ідеали освіченої людини. Як наслідок — труднощі і хитання у визначенні цілей та змісту освіти. У структурі сучасних педагогічних досліджень отримала поширення точка зору, згідно з якою наукове дослідження, в тому числі і в галузі освіти та педагогіки, має підкорятися загальній структурній константі, яка забезпечує основоположний порядок у всіх системах. Розвиток наукової думки демонструє, що нелінійні системи функціонують у багатьох ситуаціях набагато гнучкіше, збільшують можливість пристосування та здатність реагувати на непередбачувані, змінні умови і впливати на них. Це повною мірою можна віднести як до соціальних, так і освітніх явищ сучасності.

Для перехідного періоду, в якому перебуває суспільство, культура і педагогіка, важливим є те, що в процесі свого поступу всі вони проходять стадію невизначеності. Якщо мова йде про педагогіку, то можна зазначити, що її понятійний апарат є досить неоднозначним. Це призводить до того, що сформовані основні категорії суттєво відрізняються між собою. Тому педагог-вчений змушений проводити дослідження з приводу формулювань основних понять в "синергетичній атмосфері". Тим більше, система освіти є динамічною системою, і тому спосіб поєднання нелінійних зв’язків між їх частинами сумісний з усіма реальними відносинами як середовищем їх існування. Що досяжне завдяки "синергетичному підходу, який і може відкрити сутність сучасності" [6, с. 168].

Синергетика показує, що поведінка цілих систем передбачувана за поведінкою окремих складових системи. Це явище є значущим для педагогіки, адже педагог працює з учнями, ніби вирішуючи рівняння з багатьма невідомими. Якщо мати модель, в якій відомі основні складові частини всієї системи, то це допоможе уникнути помилок при прийнятті визначеної стратегії співпраці. Тому синергетичний підхід має місце тоді, коли потрібно визначити, як знання, таланти, професійна зацікавленість членів групи поєднується в силу, що переважає результат, який би міг отримати окремий член групи, котрий працює поза колективом. В такому контексті синергетична педагогіка – це система взаємодії викладача та учнів, що володіє ефектом підвищення творчого потенціалу колективу, який забезпечує реалізацію нової мети – навчання колективу з отриманням побічного творчого продукту тими, хто навчається. В зв’язку з чим синергетична педагогіка здатна відразу відповідати на запити зовнішнього середовища, і виключає ситуацію, коли "неочікувана внутрішня структура реальності прирікає на провал чисто умоглядні побудови" [7, с. 183], - стверджують І.Пригожин та І.Стенгерс.

Застосування синергетики до педагогіки не містить в собі нічого надуманого або механічної редукції. Справа в тому, що в синергетичній (нелінійній) картині світу, на відміну від всіх попередніх наукових картин світу, вихідним пунктом є мінливість, процесуальність, становлення нового цілого, — тобто все те, що характеризує процеси самоорганізації, які проходять у нелінійних, нерівноважних середовищах.

Синергетична педагогіка посередництвом інноваційних засобів комп’ютерного середовища оптимізує комунікацію та розробку інформаційного продукту. Така педагогіка користується новітніми методами обробки інформації для реалізації навчання. Вчитель у навчальному середовищі може бути представлений як фізично, так і віртуально. Віртуальний метод навчання може сприяти розвитку нового напряму науки та практики – розробці та створенню мультимедійних інтелектуальних навчальних середовищ. Сучасна педагогіка повинна містити як організацію праці колективу, що базується на синергії та використанні комп’ютерних мережевих технологій, так і обробку інформації, що базується на інтелектуальних технологіях. Такий підхід забезпечить високий рівень інтелектуальної культури, можливість залучення комп’ютера у процес роботи з текстовим матеріалом [6, с. 170].

Якщо синергетика є "принципово трансдисциплінарним утворенням, то і синергетична педагогіка можлива на межі декількох дисциплін: філософії, психології, теорії соціальної комунікації, інформатики, логіки, лінгвістики тощо. Вона повинна також враховувати результати власних спостережень та експериментів, що отримані в навчальному процесі. В свою чергу навчальний процес є інтеграцією наявних знань у суспільстві та організації отримання інноваційного, творчого продукту.

Сучасна педагогіка концентрує свою увагу на високоякісній освіті та вихованні підростаючого покоління, своєчасному виявленні та примноженні природно-генетичних задатків, обдарованості, яка рано проявляється. Тому для педагогіки важливо сформувати в дитині здатність до активної творчості, соціально нові якості, що відповідають динамічним, спрямованим у майбутнє, змінам соціуму. Інтенсифікація освіти та формування особистісних якостей сьогодні постає як загальнолюдська потреба. В педагогіці акцент переноситься з культурно-освітньої моделі, в якій домінує засвоєння систематизованих основ наук, на соціо- та культуроутворюючу роль освіти та виховання. Вдосконалення освітньої системи, розширення сфери соціальної педагогіки супроводжується відмовою від авторитарної педагогіки і виходом на перший план особистості учня, задоволенням його запитів, розвитком його індивідуальних творчих здібностей та обдарувань" [6, с. 171].

Проблема творчості в педагогічному процесі вимагає уточнення. Зокрема, потрібно виходити з того, що репродуктивне, а не продуктивне (творче мислення) займає в системі освіти домінуючі позиції, відтворення матеріалізованої інформації, стало головним критерієм результативності освітніх процесів. Укорінені підходи до структурування змісту освіти "обслуговують" режим одержання інформації в готовому вигляді, не виробляючи власного інтелектуального продукту, конструктивного (продуктивного) знання. Лише "строго системне структурування стверджує умови для пошуку зв’язків, для народження думки, тобто для творчого мислення" [2, с. 285].

Репродуктивність мислення, як і діяльності, обумовлена тим, що типовою для вітчизняних соціальних відносин була відсутність свободи вибору як в побутовій, так і професійній діяльності. Таким чином був сформований виконавець, не здатний для прийняття рішень, для самовизначення, і, отже, не формує своє мислення, свою розумність. Соціальне замовлення на такого спеціаліста-виконавця "репресивна" система освіти виконала. Тому категорія творчості в педагогіці набула специфічного значення, як властивість "виключно обдарованої особистості" [2, с. 285]. Однак творчість — це прояв духовності, це особливий духовний стан людини, це момент "просвітлення, розуміння, піднесення над буденним". У процесі навчання кожен учень (школяр, студент) багаторазово вправляється в розумінні, у вдосконаленні власного, суб’єктивного відкриття істини, він — творець, він створив власну думку, продовжив чужі, виробив інтелектуальний та чуттєво-емоційний продукт, він формує себе як людину розумну. А для цього активізуються всі природні задатки, і в цьому аспекті кожен є обдарованим і здатним до творчості. В такому випадку головне завдання освіти — виявити ці здібності.

Виявлення цієї невідповідності в педагогічному процесі бере не себе синергетика, як нова методологічна парадигма. Зазначимо, що в основі сучасних методологічних підходів, у тому числі й синергетичного, до вивчення цілісного процесу соціалізації, виховання та розвитку особистості лежить загально-філософський напрям наукового пізнання, що розкриває шляхи дослідження функціонування всього суспільства, його спільнот окремої особистості в конкретних історико-культурних умовах. На думку Г. Хакена, складні системи утворюються з великої кількості окремих частин, елементів чи підсистем, які "через їх кооперацію можуть продукувати просторові, часові або функціональні структури… Ці структури не нав’язані ззовні, але організовані самою системою" [8, с. 106 - 107]. Тобто системою самоорганізуючою. Потрібно виходити з того, що основне призначення цих самоорганізуючих систем на даному етапі розвитку суспільства – подолання наявного розриву філософії, соціології від інших суспільно-гуманітарних наук, які наближують педагогічні дослідження до конкретних соціокультурних умов, що спричиняє цілісність дії цих наук.

Структура освіти визначається двома детермінантами: структурою діяльності та структурою об’єкта вивчення, яким є оточуюча дійсність. Оточуюче середовище виступає детермінантою змісту освіти опосередковано, тобто через наукове знання. Це призводить до необхідності аналізу впливу структури наукового знання на структуру змісту природничо-наукової освіти. У відповідності з класифікацією наукового знання педагогіку слід віднести до наук, об’єкт та предмет яких характеризуються, насамперед, процесами інформаційного обміну. Адже педагогіка – це наука, що вивчає сутність, закономірності, принципи, методи та форми організації педагогічного процесу. Педагогічний процес – це спеціально організована взаємодія (ланцюг взаємодій) старшого та молодшого (вчителя та учня). Метою цієї взаємодії є передача старшими та освоєння молодшими соціального досвіду, що необхідний для життя та співпраці в суспільстві. Таким чином педагогіка (педагогічна діяльність) розуміється як проблема взаємовідношення виховання і освіти, що є розвитком "двох основних аспектів цілісного духовного світу людини — її "здатності пізнавати світ завдяки оволодінню здобутих до неї в історії науки знань та її здатності оцінювати все суще, включаючи саму себе, вибудовуючи в своїй свідомості певну ієрархічну систему цінностей" [4, с. 219].

Сутність такої взаємодії визначається сьогодні через синергетику. Як вже зазначалося, в широкому смислі синергетика вивчає системи, що обмінюються з оточуючим середовищем потоками енергії та інформації. Безумовно, до таких систем належить і предмет дослідження – педагогічна наука, що є умовою залучення загальних закономірностей синергетики у сферу педагогіки. Безперечно, при такому застосуванні необхідно враховувати вже наявний досвід прямого застосування методології синергетики в науках, які постають як класичні відкриті системи (економіка, культура, соціологія, екологія). Але на відміну від економіки і соціології, що мають формалізовані моделі, до яких може застосовуватись математичний опис, пряме використання апарату синергетики у сфері педагогіки перебуває на етапі формування. Разом з тим, є можливим та необхідним залучення загальних закономірностей систем, які вивчаються синергетикою, і в педагогіку. Насамперед з метою полегшити надалі формування її власних формальних моделей, що враховують специфіку об’єктів, досліджуваних педагогікою. Зокрема, це означає "розгляд принципів побудови сучасної школи поза аналізом того, що відбувається сьогодні в соціокультурному бутті людства" [4, с. 220], - вважає М.С.Каган.

Зазначимо, що в педагогічній теорії і практиці використання синергетики є надзвичайно важливим завданням. Адже синергетика як "біфуркаційний механізм" розвитку, в основі якого лежить процес самоорганізації, послідовність хаосу та порядку, є універсальним принципом світоустрою, що характерний для систем загального вигляду. Синергетика постає як універсальна метамова між гуманітарною та природничо-науковою компонентами культури. Разом з тим, мета синергетичного підходу до сфери освіти полягає в глибокому осмисленні педагогічного процесу як творчого синергетичного процесу та виключає його "механістичне" тлумачення. Синергетика пропонує якісно нову картину світу не лише порівняно з тією, що була основоположною для класичної науки, але й тією, яку прийнято називати постнекласичною [6, с. 175] ("постнекласичним типом раціональності" — В. С. Стьопін).

Враховуючи, що використання ідей і принципів синергетики має велике значення при розгляді творчого мислення як процесу самоорганізації, підкреслимо, що екстраполяція синергетичного підходу в педагогіку є вихідним принципом. Адже якщо головним об’єктом синергетичної освіти є "учень" як система, що навчається і самонавчається, виховується та самовиховується, то для побудови такої діяльності потрібно "структурувати дійсність, виділяючи в ній окремі реальності і учня як таку окрему реальність" [1, с. 133]. Принципами ж структурування можуть виступати основні поняття синергетики, які становлять природну основу для розуміння єдності систем різної природи, спільності механізмів їх розвитку та взаємодії з іншими системами, що виступають в якості інтеграторів у процесі об’єднання різних предметних горизонтів. Окрім теоретичної можливості інтеграції синергетики та педагогіки, необхідно віднайти емпіричні дані, які б підтверджували, що об’єкт, який вивчається педагогікою, явно демонструє особливості, характерні для даних систем.

У сучасному педагогічному процесі здійснюється спроба вирішити два по суті протилежних завдання: сформувати навички та вміння здійснення діяльності в межах даного предмету; навчити орієнтуватися в широкому колі проблем, з якими може бути пов’язана ця діяльність. Очевидно, що формувати навички та вміння здійснення певної діяльності доцільніше на вузькому, чітко окресленому полі. Але орієнтація вимагає огляду широкого поля проблем. Нехтування різницею цих аспектів діяльності в освіті призводить до невиправданого переповнення учбових програм. Мотивом для цього слугує думка, що сучасна людина повинна знати все. Але чи може об’єм знання бути запорукою його якості? Адже в науці, в пізнанні відбувається складний, взаємопов’язаний розвиток свідомих і несвідомих, цілеспрямованих і стихійних процесів самоорганізації. Стосовно розвитку наукового знання, то на індивідуально-особистісному рівні, функціонуванні креативного рівня ученого, роботи його "творчої лабораторії", вони "не контролюються свідомістю, протікають на підсвідомому рівні" [5, с. 24]. Іншими словами, якщо ми хочемо виховати, сформувати творчу особистість, то повинні виходити з того, що не об’єм знання, а його якість та подача обумовлюють продуктивність навчальної діяльності. Як і сам факт становлення творчої особистості.

Таким чином, синергетика починає виступати як один з методологічних принципів освітньо-педагогічного процесу. Увага акцентується на локальній неоднорідності середовища в межах одного загального смислу, що протистоїть дисипативним процесам, які в свою чергу є умовою для самоорганізації. Самоорганізація педагогічного процесу як творчої діяльності може відбутися у відкритій системі. Тим більше, що сама логіка розвитку науки загалом має відносну самостійність і підкоряється універсальним законам самоорганізації. Продукти наукової творчості (ідеї, відкриття, теорії), як і продукти педагогічної творчості — креативна, здатна до високопрофесійної діяльності особистість — це результат як унікальних, індивідуальних особливостей, універсальних закономірностей, так і середовища. Під ним розуміється "відкрита реальність, яка все більше розширюється" [3, с. 166]. Якщо взяти свідомість особистості, то вона обумовлена цим контекстом.



Питання про впровадження принципів синергетики в педагогічну теорію і практику набуває сьогодні великої актуальності. Педагогічну синергетику слід розглядати як синтез багатофакторних взаємодій в зустрічних процесах виховання і самовиховання, освіти і самоосвіти, навчання і самонавчання, що опредметнюється в особі тих, хто навчається.
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   42


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка