Книга Львів 2013 Університет банківської справи Національного банку України



Сторінка31/42
Дата конвертації09.03.2016
Розмір8.62 Mb.
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   42

Список використаної літератури

  1. Аршинов В. И. Становление субъекта постнеклассической науки и образования / В.И. Аршинов, В.А. Буров, П.М. Гордин // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс-традиция, 2007. - С. 114-136.

  2. Громкова М. Т. Синергетические подходы в современном образовании / М.Т. Громкова // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. — М.: Прогресс-традиция, 2007. — С. 281 - 292.

  3. Делокаров К. Х. Синергетика и новая образовательная парадигма / К.Х.Делокаров. – Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-традиция, 2007. – С. 161-173.

  4. Каган М. С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории / М.С. Каган // Синергетическая парадигма. Синергетическое образования. - М.: Прогресс-Традиция, 2007. - С. 212-245.

  5. Князева Е. Н. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. – М.: КомКнига, 2007. – 232 с.

  6. Кремень В.Г. Синергетика в освіті: контекст людиноцентризму. Монографія / В.Г.Кремень, В.В.Ільїн. – К.: Педагогічна думка, 2012. – 368 с.

  7. Пригожин И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. - М.: Ком Книга, 2008. – 296 с.

  8. Хакен Г. Синергетика как мост между естественными и социальными науками / Г. Хакен // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. — М.: Прогресс-традиция, 2003. — С. 106-122.



Алла Андріївна Кравченко,

кандидат історичних наук, докторантка

Національного педагогічного університету ім. М.Драгоманова,

м. Київ

ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ ЧИ АДАПТАЦІЯ:

ОСВІТНІЙ ПРОЦЕС У «СУСПІЛЬСТВІ ГРОШЕЙ»
Динаміка сучасної цивілізації позбавляє буття людини традиційної стабільності і впевненості. Ситуація нестабільності унеможливлює існування відповідальності. По-перше, зникає зовнішня інстанція у вигляді структурованої ієрархії цінностей та освяченого традицією закону, які накладали відповідні вимоги і зобов’язання на індивідів. Вони впорядковували повсякденне людське існування. «Закономірностями, що визначають протікання людської діяльності від найпершої спонуки до усвідомлення результатів, виступають: з одного боку, запити, потреби та мотиви, динамічні тенденції, з другого, – норми, цінності, принципи, переконання, що виступають в ролі регуляторів реалізації процесу задоволення запитів та потреб відповідно до вимог соціального середовища. Це своєрідний фільтр, проходячи через який, мотиви трансформуються в інтереси, а діяльність, спрямована на задоволення потреб, знаходить соціально прийнятний спосіб реалізації» [1, с. 115].

По-друге, в результаті «смерті суб’єкта» зникає внутрішня інстанція, центр відповідальності. Зникає совість як критерій відповідального вчинку. Рушійною силою діяльності виступає не інтерес до «Іншого», а вимоги економізованої відчуженої структури. Це означає, що цінність та соціокультурна значимість інтелектуальної діяльності починає вимірюватись розміром заробітної платні, а її способи та їх мета визначаються вимогами ринку. Подібна ситуація є звичною для багатьох західних закладів освіти. «Відносини в аудиторії в середньостатистичному американському університеті (тільки з бакалавратом) мають три основні риси: a) продукт споживання (чого навчитися) має бути чітко окресленим і доступним, як і будь-який ринковий товар; б) будь-яка робота, зроблена студентом, має бути визнана (затрачений час, зазвичай наголошують на «зусиллі»): будь-який платіж є оплатою за щось; в) все це перетворює викладача з педагога (шляхом атестації студентами) на бізнесмена. У такий спосіб втрачається повноваження оцінити формування або розвиток студента – він просто фіксує поведінку» [8, с. 83].

Освіта, детермінована вимогами ринку, рухається в горизонти відмови від класичної моделі діяльності вчителя як процесу формування людини. Ринок вимагає не цілісної особистості, а лише потрібних на даний час «умінь» і «компетенцій». Подібна ситуація дегуманізує освітній процес. Адже людина тут уречевлюється, постає «сировиною», «ресурсом» для функціонування системи. Відчужена від людини система вимагає підготовки індивіда, який міг би легко адаптуватися до трансформації її вимог. Людина виявляється завжди вже захопленою тією або іншою структурою, тим або іншим дискурсом. Питання про її онтологічні засади не ставиться, отже, вона розуміє себе як даність. Так само як і сучасний світ: постаючи простором динамічних трансформацій, він сприймається як даність. Подібна світоглядна константа властива культурі «споживання» («суспільству споживання»). Більшість сприймає знання, інформацію, соціальні інститути як даність внаслідок того, що вони ніколи їх не виробляли. Тому діяльність індивідів (маси) спрямована на використання готових продуктів. Подібна інтенція властива міфологічній свідомості саме внаслідок нерозвиненої виробничої діяльності.

Освіта, у якій домінує споживальницьке ставлення до знань, продукує носіїв утопічної свідомості. Освіта як організація із надання знаннєвих послуг не може продукувати критичне, теоретичне мислення. Класичне знання завжди означало здатність дати відповідь на питання, чим є «щось», «що є що», і «чому» воно існує. «Саме через це знання не можна споживати. Відтак освітні заклади також не можуть бути перетворені на підприємства з надання послуг, а засвоєння знань не може відбуватися у вигляді гри, оскільки тоді не відбувається кропіткої роботи мислення» [5, с. 236]. Споживання знання не передбачає його осмислення, і тим більше його відкриття для себе. Міра засвоєння вичерпується тим мінімумом, який необхідний для його використання. «Можливо, що саме ця легкість доступу до інформації саботує засвоєння знань. Без опрацювання й осмисленого засвоєння більшість інформації залишиться на рівні поверхового ознайомлення. Не тільки студенти дедалі частіше плутають механічне копіювання з Інтернету реферату на семінарське заняття із самостійним його написанням»[5, с. 236], – вважає П.К. Лісман.

Таким чином, поза увагою залишається змістовний вимір знання. Це по суті вже не знання, а інформація, придатна головним чином до використання. Тобто така інформація, яка здатна бути ефективною і результативною. В такому контексті «суспільство знань» постає як суспільство тих, хто «не знає». Адже, осмислене знання виявляється не результативним. Сутнісною рисою, яка відрізняє «суспільство знань» від минулих соціально-економічних і соціокультурних утворень, виступає наявність великої кількості комунікацій. «І за словом «інформація» приховується саме комунікація, а не знання. Спостерігаючи за сучасними політиками, біржовими маклерами, журналістами та їх аудиторією, важко не помітити: більш інформована людина – не та, котра більше знає, а та, яка бере участь у більшій кількості комунікацій»[4, с. 11-12]. Взаємодія вчителя з учнем тоді також може бути визначена як комунікація, з якої вилучена змістовна частина. Тобто це комунікація без спілкування. Залишається тільки знеособлений обмін інформацією. В цій ситуації вчитель – не той, хто прикладом власного вчинку продукує загальнолюдські смисли, а той, хто тиражує готове знання.

Розповсюдження зазначених тенденцій приводить до радикальної трансформації інституту вчительства. З точки зору Ж.-Ф. Ліотара, раніше вчитель «відтворював» та «розповсюджував» всезагальну модель життя, яка була пов’язана з наративом «звільнення». Сьогодні критерієм освіти виступає «результативність» [6, с. 118-120]. У цьому контексті «університети та інститути вищої освіти підпорядковуються відтепер вимозі формування компетенції, а не ідеалів… Передача знань не виглядає більше як те, що покликано формувати еліту, здатну вести націю до звільнення, але постачає системі гравців, здатних забезпечити відповідне виконання ролі на практичних посадах, які потрібні інститутам»[6, с. 119]. Потрібно зважати, що подібна ситуація робить виховання суто формальною справою. Вчительство, позбавлене ідейного змісту, може бути лише функцією. А це означає, що вчитель відповідає не за становлення особистості, а за навчання індивіда добиватися ефективних результатів у вибраній професії. Втім, вчитель, який має справу не з цілісною людиною, а виключно з майбутнім вузькоспеціалізованим фахівцем, сам постає персоналізацією предмету, який він викладає. Отже, в умовах економізації соціуму відповідальність вчителя починає залежати від ефективності наданих ним освітніх послуг.

Витіснення виховної функції вчительства безпосередньо пов’язане з комерціалізацією знання в сучасному суспільстві. Заклики постмодернізму щодо педагогіки та філософії освіти про неприпустимість «репресивного насилля» освіти виявились економічно обґрунтованими. У «суспільства знань» актуалізується антипедагогічний дискурс. Так, наприклад, з точки зору Е. Браунмюля «немає педагогіки, яка б не була більш або менш явним терором» [7, с. 409]. Виховання трактується як «дресирування» та «придушення» індивідуальності дитини. «Виховання у будь-якій формі є жорстоким поводженням з дитиною» [7, с. 409]. Якщо ж дисципліна характеризується як «воля до влади», тоді унеможливлюється самодисципліна, без якої втрачається соціальна відповідальність усіх учасників педагогічного процесу.

Справа у тому, що влада, насильство та дисципліна є невід’ємними атрибутами «соціальної відповідальності» (як і «ідентичності»). Щоправда, в першу чергу вони повинні бути спрямовані не назовні, а на себе. Якщо вони нівелюються в сучасному світі, тоді єдиним способом уникнення розчарування та повернення хоча б «ілюзії статусу вчителя» залишається «симуляція» [2, с. 222]. Позиція вчителя тримається на цілеспрямованій діяльності стосовно впорядкування, культивування, тобто окультурення спонтанності внутрішнього світу учня. Тому дисципліна, так само як і примус, відіграють тут велику роль. «Дисципліна є організованим примусом, організованим не тільки у тому сенсі, що він сам є дещо впорядковане, але і таке, що впорядковує, має своєю метою організацію. Це є, можна сказати, узгодження зусиль для отримання за допомогою наявних засобів максимального ефекту» [3, с. 64] – зазначає С.І.Гессен. Так зрозуміла дисципліна тісно пов’язана з владою. «Дисциплінована людина володіє сама собою» [3, с. 64]. Але в контексті дисципліни влада є тільки засобом і ніколи не самоціллю.

Разом з тим, дисципліна може набувати спотворених рис, і тоді ми маємо справу з дресируванням. Останнє є відношенням, яке не передбачає в іншому особистості. Те, на що спрямоване дресирування, не має волі та розуму, не здатне до самостійної активності. Воно є «уречевлюючим» відношенням, механістичним і породжує тільки елементарні реакції, викликані обмеженим набором стимулів. Дресирування не передбачає самостійного та ініціативного способу існування за своїм об’єктом. «У цьому сенсі об’єктом її виступають речі (хоча б і одушевлені), а не особа. Навпаки, дисципліна звернена до людей, за якими визнається свої воля та розум, тобто до осіб» [3, с. 64-65]. Потрібно зважати, що дисципліна вимагає дій, які не передбачені автоматично. Тому вона залишає місце для ініціативи людини. Але, вказуючи мету, до якої необхідно прагнути, не визначає шляху та засобів її досягнення. Звідси витікає важлива властивість дисципліни: «Вона припускає відповідальність виконавців, чого немає в дресируванні, що вимагає від свого об’єкта завжди одноманітної і заздалегідь визначеної відповіді на отриманий наказ»[3, с. 65]. В межах відносин учень-вчитель відмінність полягає не стільки у наявності влади, скільки у мірі відповідальності. Відповідальний вчитель ніколи не позбавить учня можливості бути відповідальним суб’єктом. Відмова у цьому рівнозначна відмові у володінні учнем гідності. Отже, вчитель відповідає не тільки перед суспільством за учня, але і перед ним самим. А це означає, що вони обидва підпорядковані тій вищій меті, заради якої і встановлюється дисципліна. Тому між позицією вчителя і позицією учня немає нездоланої дистанції, як це має місце у випадку дресирування. Таким чином, в основі дисципліни, на відміну від дресирування, міститься свобода.

Становлення свободи неможливе без дисципліни. Відмова від останньої як засобу діяльності вчителя включає учасників освітнього процесу у дуалізм зовнішнього примусу знеособленої системи і свавілля внутрішнього бажання. Соціальна відповідальність перетворюється на процес адаптації до наявних умов емпіричного існування. Але це вже не має ніякого відношення до дійсності. Діяльність і праця вчителя перетворюються на симулякр. У свій час Ж. Бодріяр показав це на прикладі вищої освіти. «Обмін знаками (знаннями, культурою) в Університеті, між «тими, хто навчає», та «тими, кого навчають», з певного часу вже тільки таємна змова, що супроводжується гіркотою байдужості (індиферентністю знаків, що тягне за собою охолодження в суспільних і людських відносинах), тільки симулякр, що супроводжується психодрамою (з ганебною потребою в теплі, в присутності, з едиповим обміном, з педагогічним інцестом, який прагне зайняти місце втраченого обміну праці та знань). У цьому значенні Університет залишається місцем безнадійної ініціації, прилучення до порожньої форми вартості…» [2, с. 219-220]. Вчитель як виконавець та ретранслятор існуючого соціального порядку, змушений існувати у просторі девальвації усіх класичних цінностей педагогічної діяльності. У такій ситуації перспективи його соціальної відповідальності залишаються відкритим питанням, вирішення якого залежить від того, чи залишилась у постлюдській реальності можливість особистого вчинку.



Список використаної літератури


  1. Бех В. П., Шалімова Є. О. Функціональна модель особистості: пошуки політикокультурних детермінант поведінки: Монографія / В. П. Бех, Є. О. Шалімова. – К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. – 255 с.

  2. Бодріяр Ж. Симулякри і симуляція / Пер. з фр. В. Ховхун. – К.: Вид-во Соломії Павличко «Основи», 2004. – 230 с.

  3. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. – М.: «Школа-Пресс»,1995. – 448 с.

  4. Иванов Д.В. Виртуализация общества. – СПб.: Петербургское Востоковедение, 2000. – 96 с.

  5. Култаєва М. Амбівалентність евристичного потенціалу конструкту «суспільство знань»: резерви і перспективи оновлення змісту сучасної освіти // Філософія і методологія розвитку вищої освіти України в контексті євроінтеграційних процесів. – К.: Педагогічна думка, 2011. – С. 226- 248.

  6. Лиотар Ж. -Ф. Состояние постмодерна / Пер, с фр. Н.А. Шматко. – М.: Институт экспериментальной социологии, Спб.: Алетейя, 1998. - (серия «Gallicinium») – 160 с.

  7. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западнаяфилософияобразования. XX век. – СПб.: РХГИ, 2004. – 520 с.

  8. Предборська І. Радикальна педагогіка в проблемному полізахідної філософії освіти: пошуки, контексти, інтерпретації – К.: Педагогічна думка, 2011. – С. 68-93.

Ірина Іванівна Шупик,

кандидат політичних наук, доцент
Полтавської державної аграрної академії,


м. Полтава
ЕКОНОМІЧНА МЕНТАЛЬНІСТЬ

ЯК ЧИННИК ЕКОНОМІЧНОЇ МОДЕРНІЗАЦІЇ
Модернізація - сукупність різного роду економічних, політичних, державно-правових, психологічних змін і перетворень конкретного суспільства у напрямі його постійного вдосконалення. Згідно теорії модернізації, кожна країна як соціальна система проходить три стадії розвитку : історичну, сучасну, постсучасну.

У найбільш небезпечні періоди переходу від однієї стадії до іншої, коли йде ломка традиційних засад поведінки, людина втрачає розуміння свого призначення, знижується моральний рівень людей. Успішність процесів модернізації визначається мірою гармонійності існуючих національних інститутів і ментальних орієнтацій населення, тобто менталітетом.

Характер цивілізаційного процесу, етапи соціально-економічного розвитку, способи виробництва ( і включені в них господарсько -культурні типи [1, с. 26]), історична складова, умови соціального життя, стимули трудової активності визначають появу найбільш характерних етнічних властивостей. У роботах М. Грушевського, Н. Костомарова, В Липинського виділені чотири характерні риси, що синтезують ознаки українського менталітету :

1. концентрація на фактах, проблемах внутрішнього, особисто-індивідуального світу;

2. прояв сентиментальності, чутливості, емпатії, любові до природи, яскравого естетизму народного побуту;

3. анархічний індивідуалізм, який проявляється в різних формах непрямого прагнення до особистої свободи з відсутністю організацій, опірності до дисципліни;

4. домінування емоцій і почуттів над волею.

Поняття "економічна ментальність" – специфічна видова категорія по відношенню до родового поняття "ментальність" ("менталітет"), вона означає історично сформовану індивідуальну і громадську свідомість, специфічний характер якої визначається типом економічної епохи, культурними особливостями, соціальною приналежністю і іншими характерними рисами носіїв ментальності" [2]. Враховуючи, що Україна є країна аграрної культури, а аграрний сектор економіки, "на відміну від промислового, не сприяє динамічному розвитку інноваційного мислення в силу традиційності характеру виробництва і великої залежності від умов зовнішнього природного середовища" [3], соціально-психологічним особливостям українського менталітету більше відповідає пріоритетний розвиток аграрного сектора.

Неефективність сучасної української модернізації значною мірою визначається втратою значущості етико-моральних і духовних чинників життя, які формують психосферу національного менталітету.

Розчарування і дезорганізація, викликані в суспільстві соціально-економічною катастрофою 90-х років, супроводжувалися небезпечним пониженням морального і дисциплінарного авторитету влади, політичних діячів, громадських інститутів; відмовою від сталих норм і цінностей, системи моральних вимог. Ознаками цієї стійкої негативної тенденції стали:

1. Втрата суспільством соціальної совісті і сорому як точного індикатора соціальної відповідальності особи.

2. Відмова частини суспільства від розуміння культури як системи плідних для людської еволюції заборон і стримувань.

3. Асиметрія в розумінні свобод і прав людини, які часто втрачають свій творчо-конструктивний характер і набувають деструктивної спрямованості [4, с.20].

Оскільки економічна модернізація, так само як і соціальна взагалі, залежить "від сукупності людей, організованих в різного роду групи, що виконують в системі економічних стосунків усі ті соціальні ролі, яких вимагає від них економіка", то усе це не могло не відбитися на економічній мотивації, трудовому менталітеті наших громадян.

"Важливо розуміти, що український трудовий менталітет, – відмічає М. Семикіна, – це конгломерат і різних трудових культур, і різних умінь, прагнень господарювати і примножувати власність, різних проявів трудової дисципліни, і, нарешті, лінощів, безгосподарності" [5].

Дослідники виділяють певні риси національного менталітету, які гальмують економічний розвиток України. Це:



  • індивідуалізм, інертність, млявість;

  • половинчастість рішень, що приймаються;

  • досвід нерішучості, консервативність, недовіра до змін;

  • небажання йти в ногу з часом;

  • відсутність домінанти закону;

  • більш ніж достатнє прагнення до власної користі;

  • недбалість, халтура, лінь;

  • переростання в економічній площині традиційної української "волелюбності" і свавілля у виробничу анархію, в непокору керівництву;

  • кмітливість, хитрість, лукавство, результатом яких у бізнесі є непослідовність, ненадійність, прагнення підставити партнера.

  • радянське уявлення про бізнес, для якого характерні низький рівень заповзятливості, імітація діяльності, тіньові схеми, корупція, кумівство, прагнення урвати все й відразу, але так, щоб нічого не робити;

  • схильність "зволікати" – відкладати на завтра то що можна зробити зараз;

  • зрівняльна психологія, соціальна заздрість до тих, хто живе біль забезпечено;

  • руйнування у свідомості традиційного ставлення до праці як цінності ("робота дурнів любить");

  • необов'язковість, непрактичність;

  • орієнтація на краще майбутнє як джерело оптимізму, надії на те, що все внормується само собою [6-9].

Слід також виділити риси українського трудового менталітету, які сприятимуть рішенню проблем модернізації країни і стабілізації політичної, соціально-економічної систем країни: господарність, універсальність, здоровий прагматизм, неагресивність, уміння уникати зіткнень, збиратися і організовуватися в екстремальній ситуації, трудовий героїзм, працьовитість, жертовність [6,8,9].

Поєднувати стратегічну мету держави з потребами та інтересами людей дозволить ефективна трудова мотивація, розуміння внутрішніх механізмів якої дозволяє виробити ефективну трудову політику, створити сприятливий клімат для тих, хто дійсно прагне працювати краще і продуктивніше, враховуючи при цьому як власні інтереси, так і інтереси організації, держави.

В той же час, трудова мотивація істотно відрізняється залежно від віку, рівня освіти, статевої приналежності, що і визначає різноманітність типів трудового менталітету ( див. таблицю.1), на який істотно впливають також стан ринку праці, рівень соціальної захищеності працівників, матеріального забезпечення [7], міра дотримання в суспільстві соціальної справедливості.

Таблиця 1

Типи трудового менталітету залежно від мотивації [



Группа

Характеристика

До 30 років з вищою і середньою спеціальною освітою

Більшість з них - чоловіки, орієнтовані на високий доход за всяку ціну трудових зусиль. Готові до ризику, пов'язаного зі зміною місця і характеру роботи, навчанням і перенавчанням. Велика частина таких людей спостерігається в акціонерних і приватних підприємствах

Старше за 45-ть років з середньою і середньою спеціальною освітою

Більшість - жінки. Віддають перевагу гарантіям зайнятості, отриманню невеликого, але гарантованого заробітку. Не прагнуть до підвищення кваліфікації, зростання професійної кар'єри, вважають зайвими максимальні трудові зусилля в роботі. Більшість з них працює на державних і акціонерних підприємствах

25 - 45 років, в основному з вищою освітою

Орієнтовані на гарантований середній заробіток, напружену працю, спілкування з людьми, реалізацію знань і здібностей. Схильні до професійної мобільності, не бажають ризикувати зміною місця роботи. Більшість з них працює на акціонерних підприємствах

Більше 50 років


Працюють на державних підприємствах, мають значний стаж і досвід роботи. Для них вагома цінність - громадська користь праці, визнання в колективі, ніж оплата. Не прагнуть міняти спрямованість і місце трудової діяльності

* Складено автором по матеріалах:http://uc.kr.ua/fresh3541/
Таким чином, модернізація українського суспільства припускає збалансованість і інтеграцію соціально-економичних, політичних цілей суспільства. Одним з інструментів її забезпечення є національний економічний менталітет, який формує трудову спрямованість людини, окремих соціальних груп, їх мету, методи і принципи життєдіяльності.

Список використаних джерел

  1. Платонов Ю.П. Этническая психология.-СПБ.: «Речь », 2001.– 320с

  2. Ефременко Т. Экономическая ментальность украинского этноса [Електронный ресурс]/ Режим доступу: http://statyi-sotsiologii.ru/statyi/ ekonomicheskaya_mentalnost_ukrainskogo_ etnosa/ekonomicheskaya_mentalnost_ukrainskogo_etnosa001.html

  3. Овчаров А. А. Менталитет как фактор политической власти [Електронный ресурс]/ Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/ppp/2008_7/29%20-%20Ovcharov.htm

  4. Шупик І.І. Трансформаційна економіка та економічна політика держави Курс лекцій.– Полтава: РВВ ПДАА, 2012. – 127 с.

  5. По труду и честь Електронный ресурс]/ Режим доступу: http://uc.kr.ua/fresh3541/

  6. Дмитренко Г.А.Мотивация и оценка персонала./ Г.А. Дмитренко, Е.А. Шарапатова, Т.М.Максименко.- К.: МАУП, 2001.-248 с.(с.19-20).

  7. Швец И.Б. Учет особенностей формироваания трудового менталитета в условиях развития рыночной экономики Украины/ И.Б. Швец, Е.В.Чумаченко, Т.В.Коваленко//Научные труды ДонНТУ. Серия: экономическая. Выпуск 31-3. Електронный ресурс]/ Режим доступу: http://www/donntu.edu/ua

  8. Стражный А.С.Украинский менталитет.-К.: Изд-во Подолина, 2008.- 384с.

  9. http://ressos.info/index.php?c=28.

Людмила Володимирівна Кримець,

кандидат філософських наук, старший науковий співробітник

Національного університету оборони України,

м. Київ
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   42


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка