Комунального вищого навчального закладу



Сторінка3/3
Дата конвертації09.03.2016
Розмір0.67 Mb.
1   2   3

3. Технологія формування соціалізуючого простору

Виходячи з концептуальних аспектів розбудови моделі соціалізуючого простору педагогічні колективи мають враховувати:

- вікові періоди: адаптація, соціалізація, інтеграція особистості;

- сфери соціалізації: діяльність, спілкування, свідомість;

- рівні соціальних відносин: дитина – дорослий, дитина – дитина (рівний рівному) та змішаний;

- внутрішні та зовнішні фактори й впливи

- механізм соціалізуючого впливу.

Постає правомірне запитання: яким чином визначити реальну потребу в моделюванні такого простору. Коротко можна відповісти трьома словами: аналіз стану, досвід, перспективи.



Насамперед, необхідно з’ясувати, за якими моделями відбувається соціалізація тієї чи іншої дитини, групи дітей. У соціальній педагогіці їх виокремлюється декілька. Соціологічна модель, за якою, на думку Т. Чернікової, «…соціалізація розуміється як трансляція культури від покоління до покоління та розглядається як загальний механізм спадкування минулого досвіду [29, с. 54]. Така модель припускає засвоєння учнями як стихійних (вулиця), так і організованих (школа )впливів соціального середовища. Колективи, які обрали саме її для розбудови соціалізую чого простору, мету та кінцеві результати роботи виражають приблизно за формулою «Ми працюємо для того, щоб наші діти хоч якось влаштувалися в цьому житті». Досвід свідчить, що така модель може бути прийнятною в контексті соціалізації дітей з особливими освітніми потребами.

Інтеріоризаційна модель (від латин. іnterio- «усередині») заснована на зовнішній підтримці бажаної для оточуючих людей поведінці. У результаті у підлітка складається система внутрішніх регуляторів, звичних норм поведінки, зразки якої демонструються найближчим оточенням. Як правило, таким чином соціалізуються діти, які великою мірою залежать під впливу референтної групи, не завжди позитивного, унаслідок чого втягуються в неформальні, навіть злочинні групи. З огляду на це при побудові соціалізуючого простору слід активувати потяг школярів до колективних форм життєдіяльності, встановлювати партнерські відносини з такими неформальними групами (релігійні, національні, за характером життєвих інтересів, уподобань тощо).

Інтеракційна модель (від. англ. interakction – «взаємодія»), у якій соціалізація трактується як результат міжособистісної взаємодії, що й визначає тип сприйняття світу. Сприятлива взаємодія сприяє формуванню довіри до інших людей і встановленню тісних контактів із ними, несприятлива – сторожкості у відносинах з іншими та навіть ворожості. При постійному домінуванні несприятливої взаємодії у дитини розвивається комплекс «інкапсуляції» - обмеження міжособистісного спілкування (дружити тільки з дітьми свого класу) або повного вилучення себе з кола спілкування з ровесниками, що може призвести до особистісної кризи і втрати соціального статусу. Задля запобігання цим процесам варто розширювати поле діяльності дітей, що, у свою чергу, змушуватиме їх встановлювати нові міжособистісні зв’язки.

Інтраіндивідуальна модель (від латин. іntra – «усередині»; individuum - «окрема людина») – соціалізуючий вплив дорослих на кожну окрему дитину. Соціалізація особистості відбувається в єдності двох взаємозалежних процесів: з одного боку, йде активне пристосування до зовнішнього середовища, з іншого – підтримка творчих проявів особистості, спрямованих на перетворення свого життя, на самовиховання. Така модель характерна для класів з поглибленим вивченням предметів, художніх колективів закладів позашкільної освіти, профільних груп на базі МНВК, а також для шкіл нового типу, зорієнтованих на розкриття творчої індивідуальності кожного вихованця.

Проте найбільш розповсюдженою є факторно-інституційна модель соціалізації (від латин. faktor - «той, хто робить, виробляючий», у педагогіці – рушійна сила»; instutum – «установлення»). Соціалізація відбувається в результаті дії факторів, інститутів, агентів:

- мегафактори (вплив сонячної активності, екологічні обставини тощо);

- макрофактори (демографічна ситуація, тип держави, стан війни чи миру);

- мезафактори (етнос, релігійна культура, ідеологія, що панує в ЗМІ);

- мікрофактори (родина, навчальний заклад, сусіди, однолітки, громадські організації, соціальні та правові служби);

- інститути соціалізації (групи людей – педагоги, учні, професійна група, спортивна команда);

- агенти соціалізації (конкретні особи, які здійснюють цілеспрямований вплив на процес розвитку особистості дитини – батьки, учителі, вихователі, тренери, керівники гуртків, шкільні бібліотекарі, психологи тощо).

Ефективність дії такої моделі залежить від посилення чи послаблення якого-небудь фактора інституту або агента соціалізації. Зрозуміло, що у першу чергу, слід дбати про посилення соціалізуючого впливу сім’ї та навчального закладу.

О. Є. Панагушина у своїх працях зупиняє науковий погляд на наступних моделях соціалізації: психоаналітичній, або «особистісного контролю» (З. Фрейд); «рольового тренінгу» (Дж. Морено, Т. Парсонс, Р.К. Мертон); «соціального научіння» (Дж.Г. Доллард, Б.Ф. Скіннер та ін.); «міжособистісного спілкування» (Ч.Х. Кулі, Дж.Г. Мід та ін.); «когнітивній» (Ж. Піаже, А. Маслоу, Л. Колберг та ін.); «еволюційній» (Е. Еріксон); «інкультураційній» (Ф. Боас, В. Малиновський та ін.), «морального розвитку» (Л. Колберг та ін.). На її думку, «Зазначені моделі соціалізації мають наступні характеристики:

1. психоаналітична, або особистого контролю – основна ідея моделі ґрунтується на тому, що слід залишити мало можливостей для виховного впливу, орієнтуватися переважно на соціальні аспекти (придушення одних і розвиток інших «суспільно корисних інститутів, рефлексів»);

2. рольового тренінгу – модель заснована на сприйнятті людиною загальних цінностей у результаті чого відбуваєтьсяаовизації дотримання загальновизнаних норм і стандартів поведінки стає потребою індивіда, елементом його мотиваційної структури;

3. соціального научіння – в основі моделі формула «стимул-реакція», яка розуміє соціалізацію як модифікацію людської поведінки через «дозування» стимулів, тобто пропорцій покарань і заохочень з метою отримання бажаної реакції;

4. міжособистісного спілкування – процес соціалізації, за цією моделлю, відбувається через міжособистісне спілкування, шляхом групового впливу на індивіда;

5. когнітивна – модель побудована на ідеї, що поведінка індивіда детермінована його знаннями, сукупність яких утворює в його свідомості образ оточуючого світу. Головним акцентом соціалізації при цьому є навчання мисленню, розвитку пізнавальних, моральних та емоційних структур людини.

6. еволюційна – основою моделі є дослідження процесу соціалізації з точки зору розвивального підходу та з урахуванням, що розвиток особистості відбувається за рахунок кризових ситуацій в житті індивіда

7. інкультураційна – підвалини моделі побудовані на засадах передавання культурної спадщини. Людина є пасивним споживачем культурної спадщини, автоматично приймає культуру в процесі індивідуального розвитку. Сама ж культура розглядається як своєрідний екран у вигляді національного характеру, на який проектується психологія індивіда;

8. морального розвитку – модель увібрала низку принципів морального удосконалення людини та визначає, що на ранніх стадіях діти намагаються уникати покарання та одержати нагороду. На середніх етапах людина усвідомлює думку інших людей про них, очікування суспільства й правила поведінки, які прийняті в ньому. На наступних етапах людина проходить становлення моральних принципів, притаманних особистості» [17, с. 135].

Наведений нами вище опис різних моделей соціалізації дозволяє найбільш оптимально визначити компоненти соціалізуючого простору, який О.О. Сергієнко розглядає як цілісну структуру, в яку тісно вплетені освітнє й виховне середовище, що мають поєднувати соціальний вектор. Це сукупність різноманітних умов і впливів на особистість школяра, а також можливостей, що надаються освітньо-виховним середовищем навчального закладу [22]. Розглянемо більш конкретно технологію розбудови моделі соціалізуючого простору, розроблену ним. Спираючись на дослідження В. Докучаєвої, М. Ліфінцивої, С. Полуйкової, О.О. Сергієнко визначає такі структурні компоненти соціалізуючого простору навчального закладу: соціальний, технологічний (змістовний), просторово-предметний.

Перший із них - соціальний компонент, представлений взаємодією різних суб’єктів освітньої діяльності. Виходячи з особливостей навчального закладу, до суб’єктів взаємодії відносимо: адміністрацію, педагогів, учнів, батьків, представників різних служб (психологічної, соціальної тощо). Для оптимізації процесу соціалізації учнів необхідним є проведення, насамперед, діагностичних досліджень, спрямованих на виявлення здібностей комунікації в учнів, а також основних труднощів, пов’язаних із соціальною поведінкою. Тільки на основі проведення широкого діагностичного обстеження можна переходити до реалізації наступної умови - використання резервів саморозвитку особистості школяра щодо процесу комунікації. Необхідними заходами для забезпечення виконання цієї умови на нашу думку є такі:

- забезпечення учнів позитивно мотивуючою інформацією про використання й розвиток комунікативних умінь, їх застосування в різних життєвих ситуаціях;

- забезпечення учнів необхідною інформацією про принципи, норми, правила й засоби спілкування, про використання резервів саморозвитку в комунікативній діяльності;

- забезпечення учнів інформацією, на основі проведення діагностичних досліджень, що стосується особистісних комунікаційних особливостей, способах корекції і підвищення комунікативних можливостей.

Таким чином, проаналізувавши основні умови, представлені вище, можна виділити чинники, що гарантують їх реалізацію: активне використання різноманітних тренінгів, спрямованих на розвиток комунікативних здібностей старшокласників; застосування в навчально-виховному процесі таких методів навчання й розвитку, які зорієнтовані на прояв комунікативної активності з боку учнів.

Наступний компонент - технологічний, який включає навчально-пізнавальну діяльність школярів, професійну діяльність учителів (цілі, зміст, методи, форми організації, стиль викладання і характер контролю, методи, технології). На наш погляд, цей компонент має забезпечувати різні шляхи і способи придбання й застосування необхідних для соціалізації знань і досвіду соціальних відносин. Заходи, що дійсно сприятимуть реалізації умов соціалізації школярів:

- розвивальний характер навчання (розвиток критичного, креативного, позитивного мислення, оволодіння методами наукового пізнання);

- суб’єктно-суб’єктні відношення між учасниками навчально-виховного процесу;

- активне використання різного виду тренінгів, спрямованих на розвиток ціле покладання в учнів; рефлексії, що сприяє використанню резервів самонавчання особистості старшокласника;

- застосування в навчально-виховному процесі інформаційно-комп’ютерних технологій;

- розширення мережі позанавчальних заходів для дітей як в рамках ліцею, так і за його межами, активне використанням можливостей секцій, гуртків і факультативів;

- розширення кола заходів культурологічної спрямованості, які сприяють взаємодії учнів із зовнішнім соціумом (походи в театри і кінотеатри, музеї, галереї мистецтв, філармонії, художні салони, різноманітні експозиції);

- розширення спектру спортивних заходів, проведення заходів, спрямованих на розвиток когнітивно-творчих здібностей учнів (вікторини, конкурси з різних предметів, науково-дослідницькі проекти, пізнавально-розвивальні ігри тощо);

- розширення охоронно-оздоровчих заходів, спрямованих на запобігання захворювань у ліцеїстів, а також підвищення рівня культури здоров’я (походи у басейни, проведення лекції з проблем тютюнопаління, алкоголізму, наркоманії, СНІДу із запрошенням працівників медицини, перегляд фільмів з цієї теми, відвідування наркологічних диспансерів тощо).

Окрім представлених вище компонентів важливим є також просторово-предметний. Даний компонент включає приміщення для занять і допоміжних служб, будівлі навчального закладу в цілому, прилеглі території тощо. Просторово-предметний компонент характеризується такими параметрами, як гнучкість, індивідуальність і автономність. Особливостями архітектурного рішення навчального закладу є забезпечення можливостей мати “особистий” простір.

Як бачимо така модель соціалізуючого простору є більш притаманною навчальним закладам, невеликим за чисельністю учнів: школам І ступеня, окремим сільським школам, ліцеям, коледжам. Дослідження вказують на те, що, чим менший контингент дітей, тим легше усунути досить характерні для масової школи такі негативні явища, як когнітивне і емоційне перевантаження, відсутність можливості певного контролю простору, виникнення стресу і конфліктів [2, с. 67]. По-друге, цільова настанова функціонування такої моделі зосереджена, в основному, на формуванні конкретного чинника соціалізації – рівня пізнавальної культури (або іншої соціальної якості). За ступенем використання зовнішніх соціалізуючих факторів і впливів вона є більш спрямованою на використання внутрішніх резервів навчального закладу.

Тому нами пропонується факторно-інституційна модель соціалізуючого простору (Рис. 1).




Мотиваційно-орієнтовний компонент




суспільне замовлення

цілепокладання




принципи розбудови соціалізуючого простору


Структурно-змістовий

компонент



сім’я, родина




Змістові

сегменти


простору

ДНЗ

ЗНЗ



поза

шкільні


заклади



Я соціальний образ особистість




агенти соціалізації



соціум



Технологічний компонент
продовження моделі


психологічний супровід

соціальне партнерство

управління

форми і методи

соціалізації



зміст освіти

підходи


Просвітницька робота з батьками

???

Методична підготовка педагогів





Оцінювально-рефлексивний компонент


Презентації,

творчі звіти



Громадські огляди

Консультативні центри

Моніторингові дослідження

Рис. Модель соціалізуючого простору

Розглянемо сутність кожного компоненту моделі.

Компонент І – мотиваційно-орієнтовний

Школа – не єдине місце, де формується й набуває соціального досвіду особистість. У вихованні й соціалізації беруть участь сім’я, різноманітні дитячі об’єднання, громадські організації. Тому школа повинна враховувати особливості виховного впливу навколишнього середовища, сприяти встановленню оптимальних взаємин із соціумом, а також створенню цілісного виховного простору, засобами якого здійснюється формування соціальної зрілості особистості та який характеризується такими ознаками: соціальна (за субстанціональною ознакою), інтегрована (за сукупністю дій вихователя і вихованця в процесі їх діяльності і спілкування), відкрита (за характером взаємодії індивіда з оточуючим світом), ціннісноутворювальна (за характером ставлення особистості до дійсності), розвивальна та цілеспрямована. Вихідними для побудови моделі соціалізую чого простору мають стати також положення про те, що:

а) розвиток особистості є суспільно обумовленим процесом, провідна роль в соціальному становленні особистості належить вихованню; виховання спрямовує та забезпечує організацію всього освітнього процесу


у відповідності з особистісними та суспільними цінностями, цілями, потребами і мотивами;

б) процес соціального становлення підлітка відбувається послідовно на певних життєвих етапах, тому домінуючим фактором його успішної реалізації є фактор родинно-шкільного виховного простору. Цей процес передбачає формування в учнів соціально-психологічних компетентностей, комплекс яких і визначає ступінь їхньої готовності взаємодіяти з соціумом;

в) сенситивним періодом для розвитку в учнів соціальних якостей вважається підлітковий вік, протягом якого на підставі якісно нового характеру, структури діяльності підлітка закладаються основи свідомої поведінки, формується соціальна спрямованість, виникає потреба
у саморозвитку;

г) процеси сімейного і шкільного виховання при сучасних суспільно-економічних умовах власне являються комплексом соціально-педагогічного впливу на становлення особистості підлітка. Виховний ефект кожного засобу


впливу на особистість залежить від того, «насколько глубоко и продумано осуществляется воспитание разума, чувств» [24, с. 353].

Тому суспільним замовленням щодо розбудови соціалізуючого простору є формування й розвиток особистості, яка б з раннього дитинства усвідомлювала б свою суспільну значущість і через систему ціннісних ставлень набувала досвіду взаємодії з соціумом.

При формулюванні цілепокладання необхідно врахувати результати аналізу стану освітнього середовища на початком дослідження науково-методичної проблеми та моніторингу якості сформованості того чи іншого показника, який свідчить про якість процесу соціалізації дітей та учнівської молоді. Так, якщо з’ясували, що потребує корекції прояв соціальної активності, то цілепокладанням передбачатиметься «Формування соціальної активності школярів шляхом залучення ресурсів усіх інститутів і агентів соціалізації, а також врахування впливів соціальних факторів». Звернімо увагу, що при формулюванні цілепокладання слід зазначити не лише конкретний показник (соціальна поведінка, соціальна активність, життєстійкість, соціальна зрілість, громадянськість, суспільно-ціннісна спрямованість, комунікативна активність, ціннісні ставлення тощо), який планується розвинути, але й вказати, яким шляхом це буде здійснюватися.



Визначення принципів побудови соціалізуючого простору залежить від ступеня відкритості навчально-виховного процесу, характеру взаємовідносин між учасниками навчально-виховного процесу, укладу життя навчального закладу (традиції, «неписані закони», кодекс цінностей тощо). Базові філософські основи такого простору закладені в принципах гуманізму, природовідповідності, співробітництва, соціальної узгодженості, цілісності, соціокультурності та технологізації.

Гуманізм розглядається нами як система поглядів, що визнає цінність людини, як особистості, яка характеризується захистом її гідності та свободи розвитку, вважає благо людини основним критерієм оцінки соціальних інститутів, а принципи рівності і справедливості – нормою стосунків. Принцип гуманізму процесу виховання передбачає «визнання
цінності дитини як особистості, її прав на свободу, щастя, захист і охорону життя, здоров’я, створення умов для
розвитку дитини, її творчого потенціалу, надання їй
допомоги у життєвому самовизначенні, повноцінній самореалізації» [19, с. 9]. Реалізація цього принципу неможлива без врахування вікових та індивідуальних особливостей вихованця.

Принцип природодоцільності та природовідповідності – це визначення змісту, методів та форм педагогічного впливу на особистість
у відповідності з її віком, природнім (родинним) становищем, своєрідністю характеру, темпераменту, індивідуальних особливостей сприйняття соціального оточення. Дотримання принципу природо відповідності дозволяє у процесі соціалізації дитини враховувати рівень її розумового розвитку, працездатність (витривалість), рівень пізнавальної і практичної активності, темп роботи, ставлення до навчання і суспільно значимих дій, рівень вольового розвитку, наявність і характер інтересів. Тому при виборі форм і методів навчання, виховання й соціалізації дитини має бути застосований, у першу чергу, індивідуальний підхід. Не менш важливим є усвідомлення взаємозв’язку процесів соціалізації та саморозвитку особистості, які тривають, можна сказати, дещо паралельно. Так, адаптація до нових умов не може бути успішною без самоорганізації особистості; на тлі соціалізації визначається ступінь самовизначення та самореалізації дитиною своїх життєвих планів, інтересів, уподобань; інтегруючись у соціум людина, здійснивши самооцінку досягнутого, переоцінивши власну життєву «Я - концепцію» нерідко відчуває потребу в само реабілітації. Процес нескінчений, адже кожного разу, потрапляючи у нове суспільне оточення, особистістість аби вижити та розвиватися має розпочинати з адаптації, тобто – самоорганізації.

Принцип співробітництва реалізує демократизм, рівність, партнерство у соціально суб’єктних відносинах батьківської та учительської громад. Учитель, батьки разом з підлітком накреслюють цілі, зміст навчально-виховної діяльності, обирають форми співтворчості, дають оцінку взаємовпливу, корегують процес його соціалізації. Стосовно взаємовідносин між особистістю та колективом, зазначимо, що М. Фіцулою виявлено «…три найбільш поширені моделі розвитку:

а) особистість підкоряється колективу (конформізм);

б) особистість і колектив перебувають в оптимальних стосунках (гармонія);

в) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм)» [28, с. 95].

Кожен вид стосунків, що розвиваються за тією чи іншою моделлю, по-своєму впливають на розвиток однієї з ведучих сфер соціалізації – спілкування. Механізмом побудови міжособистісних стосунків у колективі є взаємна відповідальність (А.С. Макаренко), товариське піклування старших про молодших (І.П. Іванов), гуманне ставлення (В.О. Сухомлинський), а також, на наш погляд, розумне співвідношення впливу на особистість колективу, референтної (найбільш впливової) групи й власної життєвої території (щось на кшталт «місця під сонцем», «екологічної ніші»). Тому дії педагогів мають бути спрямовані на розвиток в учнів потреби в соціальному партнерстві, чим водночас протистоятимуть стану «інкапсуляції» особистості (обмеженість спілкування).

Принцип соціальної узгодженості обумовлює необхідність узгодженості засобів родинно-шкільного виховання реальній соціальній дійсності. Умовами його реалізації є не тільки координація зусиль сім’ї та школи але й врахування найрізноманітніших чинників всього соціуму, усунення негативних впливів з боку інших агентів соціалізації підлітка, забезпечення соціально-педагогічної допомоги і захисту особистості.

Принцип цілісності означає, що виховання та соціальне становлення особистості процеси взаємообумовлені та розглядаються як єдиний системний педагогічний процес, спрямований на формування готовності особистості взаємодіяти з соціумом у різних сферах суспільної діяльності на основі ціннісного ставлення до самої себе, близького оточення, природи, світу прекрасного, праці. Тому зміст виховання засобами сім’ї та школи передбачає наступність напрямків та етапів виховної роботи на різних вікових ступенях, охоплює процеси навчання та позанавчальної діяльності. З огляду на це є важливим забезпечення зв'язку навчально-виховного процесу з життям передбачає використання на уроках, позаурочних заняттях життєвого досвіду учнів; уведення їх у конкретні життєві ситуації, які можуть трапитися реально; організацію безпосередньої участі школярів у громадському житті та залучення їх до соціальної практики.



Принцип соціокультурності вказує на те, що процес соціалізації підлітка спрямовується на формування соціальної культури особистості, яка знаходить своє відображення в культурі поведінки, мовлення, спілкування, в засвоєнні та привласненні нею загальнокультурних, етнічних (культура етносу) надбань [15].

Принцип технологізації передбачає послідовність дій дорослих (батьків, вчителів) в процесі створення спеціальних виховних ситуацій, їх підпорядкуванню загальній виховній меті та власному «життєвому проекту» підлітка, відповідності віковим психологічним особливостям особистості. За таким умов у родинно-шкільному виховному просторі забезпечуватиметься «ситуація успіху» соціалізації підлітка з ознаками її проективності. Тому є важливим роз’яснювати учням сенс життя; сприяти усвідомленню ними своєї суспільної значущості; доцільно використовувати у процесі навчання когнітивні операції, встановлення причинно-наслідкових зв’язків; застосовувати критичний підхід у процесі викладання предметів; формувати мотивацію до об’єктивної оцінки результатів життєдіяльності з визначенням перспективи власного розвитку, зокрема професійного, та шляхів реалізації поставленої мети.

Синтез цих принципів дозволяє забезпечувати особистісно зорієнтований підхід до залучення підлітка у різні види пізнавальної розвивальної діяльності з метою формування соціальних якостей та набуття життєвого досвіду.

Компонент ІІ – структурно-змістовий

Як бачимо, у центрі моделі (Рис 1) знаходиться концепція «Я – соціального образу» дитини, яка ґрунтується на її ціннісно-смисловій сфері, суспільному досвіді та громадянських компетентностях.

Найближчим середовищем соціалізації виступає сім’я, надалі – дошкільний і загальноосвітній навчальні заклади, позашкілля та, нарешті, - соціум. Кожне з представлених середовищ не є відокремленим один від одного, їхні межі більш умовні, а ніж наявні, тому, навпаки, засобами співпраці, взаємодії, партнерства вони і розбудовують єдиний соціалізуючий простір.

Його змістове наповнення має відображати певною мірою «Я – соціальний образ» дитини у той чи інший віковий період та може бути представлене такими сегментами, як:

- навчально-пізнавальний,

- інформаційно-технологічний;

- культуротворчий;

- здоров’я зберігаючий;

- соціокультурний;

- соціальної практики та професійного вибору;

- реалізації соціальних ролей;

- лідерства;

- та інші.

За кожною сферою учасники навчально-виховного процесу (батьки і вчителі, учні) повинні визначитися, яким чином можна скористатися соціалізуючим впливом інститутів і агентів соціалізації (ресурси, статус, спрямованість діяльності у суспільстві, приклад для наслідування, громадська активність тощо) і яких оновлень у змісті, формах і методах навчання, виховання й розвитку особистості можна досягти за їх безпосередньої (чи опосередкованої) участі.

Компонент ІІІ - технологічний

Розбудова соціалізуючого простору вимагатиме оптимізації всього творчого потенціалу педагогічного колективу та здійснення за потреби інноваційних змін, які, насамперед, торкнуться підходів до організації навчально-виховного процесу: комунікативно-діяльнісного, проектно-рольового, соціально-психологічного, особистісно-цінніснийц, континіумний, синергетичний, середовищний (див. Методичні рекомендації з проблеми, 2013 рік).

Не менш важливим є вибір форм і методів соціалізації дітей та організація роботи щодо оволодіння ними класними керівниками, педагогами, батьками, іншими спеціалістами. До найбільш поширених методик, які зарекомендували себе у педагогіці соціалізації, відносять так звану поведінкову методику, яка передбачає закріплення необхідних суспільству навичок поведінки у дітей шляхом рольових ігор, дискусій, активного співробітництва вчителів та учнів. У ході таких занять учні набувають, зокрема, навичок мирного вирішення конфліктів з батьками, однолітками, вчителями. У дітей формуються стереотипи соціально схвалюваної поведінки у різних громадських інституціях (наприклад, проводиться рольова гра, що імітує таку ситуацію: на дискотеці (чи в іншому громадському місці) до вас причепився продавець наркотиків, — наполегливо пропонуючи свій "товар", або зграя підлітків пропонує вступити у злочинний зговір: як вийти з таких ситуацій без шкоди для здоров'я та психіки).

Рольові ігри та дискусії є дуже поширеними методами і у справі політичної соціалізації учнівської та студентської молоді. До найбільш відомих прикладів такої діяльності слід віднести здійснення "проекту Стенхауса" в Англії, який передбачав проведення дебатів з актуальних соціально-політичних проблем під час занять з суспільних дисциплін. Однією з улюблених у школах західних країн рольових ігор є також гра "Вибори", під час якої школярі моделюють проведення політичної кампанії: висунення кандидатур, їх змагання у дебатах, голосування. Широко в практиці соціалізації молоді поширена технологія соціального проектування, яка в останні роки доповнила технологічний арсенал і педагогів України.

Так, як сферами соціалізації дитини окрім діяльності є спілкування та самосвідомість, необхідно ввести в управлінську практику принцип відкритості щодо вироблення та прийняття рішень, які стосуються школярів. Це і розробка варіативної частини Робочого навчального плану, плану роботи школи на рік (місяць); і комплектація мережі позаурочних і позашкільних форм роботи; і переформатування традиційної (застарілої технологічно) системи шкільного врядування.

На часі, як вважає В.Ф. Петров, розробка нової концепції учнівського самоврядування, яка має враховувати особливості сучасної інформаційної доби і передбачати адаптацію дитини до мінливого соціального середовища, до життя в ринкових умовах, до освоєння існуючих соціальних зв’язків. Однією з найважливіших концептуальних засад він визначає розвиток самодіяльності дітей та юнацтва у напряму активності й творчості. Особливо важливою, на його погляд, є проблема підготовка учнів до дієвої участі в демократичному управлінні навчальним закладом, що потребує навченості підлітків виробляти рішення, забезпечувати їх реалізацію і, що саме головне, нести за них відповідальність [18]. За концепцією Р. Харта існує вісім позицій участі молоді у процесі прийняття рішень. До них належать: маніпулювання, декорування, токенізм, призначення з боку дорослих та інформування, консультування з боку дорослих та інформування про рішення, що приймаються з боку дорослих, а також рішення, що приймаються з ініціативи дітей разом з дорослими. Найвищим рівнем участі є остання позиція, де йдеться про такий ступінь участі молодих людей, за якого вони самостійно оцінюють, планують, реалізують, здійснюють оцінку та несуть відповідальність за його результати. На думку Р. Харта важливо усвідомлювати, що кожна молода людина має можливість долучитися до процесів прийняття рішень на комфортному для неї рівні [16]. У міжнародних документах, насамперед, Конвенції ООН про права дитини [8], обґрунтовано найголовніші принципи організації роботи щодо участі молоді у прийнятті рішень. Зокрема, зазначаються такі з них, як добровільність, усвідомленість, не примусовий характер участі у процесах прийняття рішень.

Важливою умовою створення соціалізуючого простору визнається просвітництво батьків і загалом взаємодія сім’ї, школи та інших соціальних інститутів. Ця соціально-педагогічна ідея є сьогодні пріоритетною у визначенні тактики й стратегії діяльності вітчизняних навчальних закладів. Соціально-педагогічні аспекти її реалізації висвітлено в працях Г. П. Разуміхіна, Г. Г. Аракєлова, В. Г. Постового (умови розвитку соціальної діяльності особистості), Т. Ф. Алєксеєнко, Л. А. Києнко-Романюк, П. М. Щербаня (формування педагогічної культури батьків як умови родинно-шкільного виховання дітей, шляхи встановлення взаємодії), О. В. Платиці, М. Ю. Красовицького, В. М. Маленкової, Н. А. Шмигіної (забезпечення системного підходу до цілісного формування особистості).

Сучасна педагогічна наука виходить з положення, що виховання дитини є не лише системою цілеспрямованого, планомірного формування світогляду, переконань, цінностей, волі та характеру, потреб і здібностей, а й адаптації її
в соціальному середовищі, відбиття його характерних ознак
у поведінці, повсякденній діяльності, відносинах особистості
з соціумом. Методологічні засади програмування педагогічної культури батьків подано в концепції «Сім’я і родинне виховання». Родинна педагогіка розглядається в ній як «синтез галузевих культур, об’єднаних соціально-економічними умовами, психологічними особливостями кожного народу, що в сукупності визначають його ментальність, який характеризується оригінальністю складу інтелекту, мислення, спрямованості розуму та дій» [9, с. 11]. На необхідність трансформації школи в культурно-історичну парадигму, яка б ґрунтувалася на інтеграційній взаємодії виховних народних традицій та освітніх систем наголошують П. П. Кононенко та Т. П. Усатенко, які є авторами моделі життєдіяльності школи-родини як української національної школи нового типу. Слід відзначити, що, «керуючись у своїй діяльності національними цінностями, загальнолюдськими, філософськими надбаннями, школа-родина сприяє соціалізації особистості в сучасних суспільно-економічних умовах, яка має бути здатною до самовизначення та самореалізації. Діяльність такого навчального закладу базується на інтересах та потребах дитини» [10, с. 129].

Сутність просвітницької роботи з батьками, взаємодії школи і родини вбачається нам

- в усвідомленні батьками, вчителями та місцевою громадою суспільної значущості дитини;

- у визнанні пріоритетів її розвитку;

- у консолідації зусиль, спрямованих на захист дитячих прав;

- у створенні кращих зразків соціальної практики, які відіграватимуть роль позитивного суспільного досвіду для наслідування дітьми та молоддю.

Не менш важливим є психологічний супровід процесу соціалізації школярів, який покликані забезпечувати практичні психологи, соціальні педагоги. На допомогу шкільним соціально-психологічним службам мають прийти Центри соціальної допомоги, комісії у справах неповнолітніх тощо. Адже сутність психологічного супроводу не лише в проведенні діагностики, а, насамперед, у здійсненні корекції розвитку особистості, поведінки учнів шляхом розробки та реалізації індивідуальних корекційних і реабілітаційних програм.
ІУ компонент – оцінювально-рефлексивний

Найвагомішим компонентом моделі соціалізуючого простору є оцінювально-рефлексивний, адже процесс соціалізації теж потребує аналізу та оцінки. Йдеться не просто про оцінку ефективності навчально-виховних заходів та співпраці усіх інститутів і агентів соціалізації, але й результатів їх впливу на формування соціально-психологічних компететностей, які складають технологічну основу механізму взаємодії особистості з соціумом (Див. Методичні рекомендації, 2013 р).

У контексті цього компоненту керівники і педагоги отримують також змогу вносити корекцію до змісту технологічного компоненту моделі. Завершенням роботи має бути розробка програми моніторингу адаптації та соціалізації учнів, яку, як приклад наводимо з досвіду діяльності навчальних закладів і методичної служби Скадовського району:

1 клас

- групова діагностика «Готовність першокласників до умов навчання у школі»;

- психологічна адаптація та соціальна зрілість учнів;

- відношення дитини до навчання у школі.



5 клас

- визначення особистісної адаптованості школярів;

- психологічна та соціальна адаптація учнів 5 класу.

7 клас

- дослідження соціальної адаптованості школярів



8 клас

- діагностика з використанням методу соціометричних вимірів (ставлення до самого себе, ставлення до вчителів, ставлення до друзів поза школою, ставлення до навчання, ставлення до праці, ставлення до громадської роботи);

- рівень вихованості за ступенем адаптованості у системі відносин.

9-10 класи

- дослідження соціальної адаптованості.

Звісно, за результатами діагностики розробляються методичні рекомендації , пролграми тренінгових занять тощо.

Слід також зазначити, що система формування готовності підлітка взаємодіяти з соціумом сама змінює, удосконалює соціалізуючий простір, пристосовуючи його до досягнення своєї мети. Як наслідок, його висока адаптивність підвищує здатність особистості до подолання протиріч соціального становлення зусиллями усіх учасників виховного процесу, дозволяє залучити їх до об’єктивного аналізу його результатів, проектування окремих етапів, висування нових напрямів діяльності. Однією з особливостей нашої моделі є сприяння соціальній адаптації та інтеграції особистості, яка виражається в допомозі підліткам у самовихованні, їх захисті від життєвих незгод, конфліктів, самотності, створення умов вільного розвитку його духовних і фізичних потреб, поступовому залученні в систему суспільних відносин. Вплив простору позитивно відзначиться і на діяльнісній мотивації особистості підлітка, надасть йому умови для самопрезентації, самореалізації, а також спонукатиме його до вибору власної референтної групи, в якій він матиме більше можливостей «…відшукати своє, не пройти осторонь того,


в чому його покликання» [4, с. 29].

Таким чином, за умови розробки та впровадження моделі соціалізую чого простору будуть відбуватися якісні зміни як в навчально-виховному середовищі навчального закладу, так і в сім’ї, на рівні місцевої громади, що поступово зближує життєдіяльність усіх соціальних інститутів. При цьому підвищуватиметься ступінь узгодженості впливів соціальних інститутів на особистість, зменшуватиметься деструктивний характер соціуму, внаслідок чого урізноманітняться шляхи позитивної соціалізації підлітків, зросте ступінь їх готовності до соціальної взаємодії. Школа набуватиме статусу соціально-педагогічного центру, відкритість якого виявлятиметься, насамперед, у співпраці з суб’єктами зовнішнього впливу за типом діалогу, а не диктату, що й призведе до створення цілісного життєвого простору дитини.


Література:

1. Алєксєєнко Т. Ф. Молода сім’я: умови виховання дитини: Наук.-методичний посібник. – К., 2004. – 96 с.

2. Аніщенко А. П. Педагогічні умови соціалізації старшокласників у територіальній громаді : автореф. дис. ... канд. пед наук : 13.00.05 / А. П. Аніщенко. - Луганськ, 2010. - 22 с.

3. Борисова П. В. Особенности познавательной активности сташеклассников в образовательном процессе (на примере различных типов образовательных заведений) : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / П. В. Борисова; Российский гос пед. ун-т. им. А. И. Герцена. - СПб., 2004. - 206 с.

4. Дичківська І. М. Школа успіху і радості С. Френе як інноваційна виховна технологія // Зб. наук. пр. / АПН України. Ін-т проблем виховання: В 2-х кн. – К., 2002. – Кн.2. – С. 181-184.

5. Докучаева В. В. Теоретико-методологічні засади проектування інноваційних педагогічних систем : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / В. В. Докучаєва. - Луганськ, 2007. - 481 с.

6. Ігнатенко П. Р. Аксіологія виховання: від термінології до постановки проблем // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 1(14). – С. 118-123.

7. Ичалова М. Х. Познавательная культура и религиозное сознание: аспекты взаимосвязи : дисс. ... канд. филос. наук : 9.00.11 / М. Х. Ичалова ; Дагестанский. гос. ун-т. - Махачкала, 2004. - 147 с.

8. Конвенція про права дитини, прийнята та відкрита для підписання, ратифікації та приєднання резолюцією 4425 генеральної асамблеї ООН 20.11.1989 р.

9. Ковалев А. Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1965. – 147 с.

10. Коваленко В. О. Деякі проблеми виховання учнівської молоді в спадщині Дж. Дьюї і А. Макаренка (порівняльний аналіз): Матеріали міжнар. наук.-практ. конф. – Ніжин, 1998. – С. 234-238.

11. Коваль В. Формування патріотичної вихованості на матеріалі творів Лесі Українки // Українська мова і література в школі. – 2000. – № 5. – С. 13-16.

12. Лифинцева М. В. Содержание и организация воспитательной работы в образовательных учереждениях в условиях интеграции социально-педагогической среды : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М. В. Лифинцева ; Ставропольский гос. ун-т. - Ставрополь, 2004.

13. Назаренко Л. М. Аксіологія виховання як складова соціального становлення дитини: монографія / Людмила Миколаївна Назаренко. – Херсон : КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2013. – 216 с.

14. Маленкова В. Воспитание: взаимодействие с семьей школьника // Домашнее задание. – 2002. – № 1. – С. 10-15.

15. Основи практичної психології / В. Панок, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін.: Підручник. – К.: Либідь, 1999. – 536 с.

16. Оржеховська В.М., Ковчанич Т.Г. Учнівське самоврядування : пошук ефективних моделей і технологій. Навчальний посібник – К.: 2011. – 225 с.

17. Панагушина О.Є. Управління соціально-педагогічною роботою в процесі соціалізації учнівської молоді / О.Є. Панагушина // Управління навчальним закладом: теоретико-методологічний аспект : колективна монографія / А.М. Зубко, І.Я. Жорова, Л.М. Назаренко та ін..; за аг. ред.. Л.М. Назаренко – Херсон : КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2014. – С. 134-164.

18. Петров В.Ф. Інноваційні підходи до організації учнівського самоврядування як умова формування соціально активної особистості / В.Ф. Петров // Управління навчальним закладом: теоретико-методологічний аспект : колективна монографія / А.М. Зубко, І.Я. Жорова, Л.М. Назаренко та ін..; за аг. ред.. Л.М. Назаренко – Херсон : КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2014. – С. 164-186

19. Полуйкова С. Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 / С.Ю. Полуйкова ; Омский гос. ун-т. - Омск, 2000.

20. Рапацевич Е. С. Педагогика : большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. Минск, 2005. - 719 с.

21. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. - М. : Смысл, 2001. - 365 с.

22. Сергієнко О. О. Особливості формування пізнавальної культури старшокласників-ліцеїстів в умовах соціалізаційного простору сучасного ліцею.

23. Стельмахович М. І. Українська народна педагогіка. – К., 1997. – 312 с.

24. Степанов В. Г. Индивидуальный поход к трудным школьникам: Психолого-педагогические проблемы: Учебное пособие. – М., 1995. – 320 с.

25. Столяренко О. Педагогічна підтримка в особистісно зорієнтованій парадигмі виховання // Рідна школа. – 2004. – № 5. – С. 10-13.

26. Ступарик Б. Н. Національна школа: витоки, становлення: Навч.-методичний посібник: – К.: ІЗМН, 1998. – 336 с.

27. Толстокорова А. Проблеми сімейного виховання: гендерний аспект. // Психолог. – 2003. – № 10/11. – С. 45-48.



28. Фіцула М.М. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. / М.М. Фіцула : Вид-во «Навчальна книга - Богдан», 2001. – 191 с.

29. Чернікова Т. Від школи функціонуючої до школи, що розвивається / Т. Чернікова //Підручник для директора. Журнал управлінської компетентності. Педагогічне видавництво «Плеяди», 2007. - С. 43-67.
1   2   3


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка