Лінгвістичні та методичні проблеми навчання мови як іноземної



Сторінка3/88
Дата конвертації11.03.2016
Розмір16.1 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   88

Литература


1. Гуревич Г.М. Фразеология на уроках японского языка// Иностранные языки в школе.  2006.  № 3. – С.75-77. 2. Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка: Учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. - 2-е изд., перераб. – М: «Высшая школа», Дубна: Изд. центр «Феникс+», 1996. – 381 с. 3. English № 21 (1-15 November), 2007. – С. 29-32. 4. Судзимовский Г.А. Сборник юмористических рассказов на английском языке.  М.: «Высшая школа», 1984.  С.52  55. 5. Gillett А. Speak business English like an American. USA.  С. 201. 6. Kral Th. The lighter Side of TOEFL. A Teacher’s Resource Book of Fun Activities for Students of English as a foreign Language, 1994.  С. 67-68.
НАРАТИВНІ СТРУКТУРИ АВТОРІВ НІМЕЦЬКОЇ ПРОЗИ ХХ СТОЛІТТЯ

Ахтаніна Л.Б.

Кременецький гуманітарно-педагогічний інститут імені Тараса Шевченка, Україна
Стаття присвячена аналізу наративної стратегії авторів німецької прози ХХ століття. Розглянуто наративні структури німецької прози, які увійшли до вжитку літературознавчого термінологічного корпусу з появою теорії розповідних текстів.
Становлення наративної стратегії та осмислення наративної техніки відбулося в працях письменників та критиків переважно на початку ХХ століття. До цього часу на наративну організацію творів увага не зверталася. Така конструкція, як наратор, вважалась цілком очевидною і не розглядалась. Йдеться не про імпліцитного наратора, який прихований у тексті, навпаки, в ХІХ столітті був поширений всезнаючий розповідач, який повною мірою виявляв себе у творі, однак не викликав стосовно себе будь-яких значних рефлексій з боку критиків. Натомість розвиток модернізму з його увагою до психологізму, нюансів психічного життя людини і форми твору викликає дискусію довкола наративних конструкцій літературних творів. У поетиці прози художнього викладу як структуро-творчої композиції, скомплектована система передачі імпульсів "енергетики" автора до героя і читача посідають центральне місце.

Художній текст наратологія розглядає як знакову структуру, тобто семантичну організацію послідовних знаків. Р. Якобсон та Р. Барт одними із перших вказали на природне тяжіння літератури до теорії лінгвістичних знаків і довели очевидну сприйнятливість літературних текстів для семіотичного аналізу. Цей аналіз виявляє зразки, які можна описати лише їхніми, специфічно-лінгвістичними термінами [2, с. 46]. До таких лінгвістичних термінів належить і знак. Як справедливо зауважено в термінологічному словнику, трактування цього феномену структуралістами-літературознавцями здійснюється не за Соссюрівською лінгвістичною моделлю знака, коли він розглядається як бінарна єдність означника (акустичний образ слова) та означуваного (предмет чи поняття про нього, концепт). З'ясовується не природа, суть цього явища, а функціональні можливості цієї моделі. Інакше кажучи, з погляду теорії літератури, знак становить категорію предмета структурного аналізу, має характер тенденції до його використання [4, с. 37].

Деякі теоретики тлумачать природу знака як такого, що крім означника й означуваного має ще одну складову частину – реферанта, тобто такого об'єкта позамовної дійсності, якого має на увазі суб'єкт мовлення, висловлюючи даний відтінок мовлення, предмет референції. Це говорить про обстоювання науковцями якобсонівської тези про комунікативний процес, який передбачає адресанта, що, враховуючи контекст, формулює за допомогою мови повідомлення. При наявності контакту таке повідомлення передається адресатові [5, с. 13]. З літературознавчих позицій відправником інформації буде автор-письменник як фізична особа, сам комунікат - літературний текст, отримувач повідомлення – читач.

Застосовуючи загальну категорію структурного аналізу (знак) й окремі категорії наратології (адресант, адресат, повідомлення, код), а також операції структурного аналізу – дешифрування, інтерпретацію, моделювання – можна подати трактування наративних структур через модель знака на матеріалі новел німецьких письменників ХХ століття.

Системи "автор-текст-читач" слід розглядати в єдності, бо ж вони спрямовані на процес створення і виокремлення смислу в художньому тексті. Текст залежить від творчої активності автора й від активності читача, який виокремлює з тексту смисл та реконструює його – можна виділити такі найзагальніші знаки: знаки автора, знаки наративного суб'єкта й знаки читача.[3, c. 17] Наранивний суб'єкт розуміється як явище, утворене опозицією/єдністю двох структур: об'єктивної (суспільства) і суб'єктивної (автора); воно "живе" у спеціальному повідомлені, що отримало літературну репрезентацію, тобто у художньому тексті. Інакше кажучи, відношення між персонажами наративного жанру – з одного боку, і свідомістю автора – з другого, спрямоване на наративний суб'єкт (наратора чи персонажа).

Знаки автора поділяються на ситуативні та наративні. Перші стосуватимуться однотипністі та структурної своєрідності ситуацій, в які потрапляє персонаж, а наративні – однотипності та своєрідності нарації в цілому. Такий підхід є надзичайно вдалим, оскільки в тексті існують події й розповідь про них [1, с. 80]. Дія (вчинок) суб'єкта зумовлена метою, бажанням перебороти перешкоду на його шляху до неї, іншими словами – тими обставинами чи тою ситуацією, яка спонукає героя до дії. Отже, необхідна певна ситуація, щоб суб'єкт зробив певний вчинок.

Дешифруючи новели письменників німецької прози Мартіна Вальзера, Зігфріда Ленса, Крісти Вольф, можна змоделювати декілька таких знаків автора.

Знак автора 1 – "ситуація переміщення". "Lenka, noch nicht fünfzehn und an Auslandsreisen gewöhnt hat, erklärte auf Befragen höflich, ja, sie sei neugierig, es interessiere sie, doch ja. H. setzte sich ans Steuer. An der verabredeten Stelle bein Bahnhof Schönefeld stand Bruder Lutz. Er bekam den Platz neben H., du saßest hinter ihm, Lenkas Kopf auf deinem Schoß, die eine Gewohnheit aus Kleinkindertagen bis zur Grenze schlief" [1, с. 15] В іншій новелі Крісти Вольф дівчина покидає свою "маленьку хатину на узліссі" і вирушає до міста в "учительський інститут", пізніше переїжджає за Манфредом у Берлін [2, с. 27]. Отже, основний елемент новел – переміщення героя.

Знак автора 2 – "ситуація зустрічі". Структура ситуації неоднотипна, своєрідна. Зустріч Ханса з Анною: "Sie sah auf. Sie lächelte ein bißchen, ging Hans entgegen und begrüßte ihn mit ihrer leisen, viel zu hoher Stimme" [1, с. 22].

Знак автора 3 ситуативний – "певна визначеність хроноту". В новелі "Der geteilte Himmel" час і місце подій визначено так: "An jene letzte sommerliche Tage 1961...", "Mit 5 Jahren Rita weiß...", "Anfang Marz..." [2, с. 4]. У новелі "Ehen in Philippsburg" час і місце не окреслені: "Es war schon Mittag und die Stadt hatte ihr Morgengesicht eingebußt", "kaum war er einen Tag in dieser Stadt...", лише відомо, що вже літо: "Ein heißer Tag even..."[1, с. 11].

Знак автора 4 наративний – "смислове навантаження описів". Описи за їх змістом можна поділити на дві групи: пейзажні та портрети героїв. Фрагменти описів наявні в кожній новелі: інколи вони виокремлюються в абзаци, однак найчастіше описи розміщені в нарації, не вибудовуючись як певна структура, а повністю зливаючись із розповідним текстом.

Знак автора 5 наративний – "питома вага розповідних фрагментів". Розповідь в новелах німецьких письменників є домінуючим типом тексту, оскільки наратив – це виклад подій у певній послідовності. З окремих наративних фрагментів і створюється розповідна канва, що репрезентує послідовний характер дій.

Знак автора 6 наративний – "смислове навантаження роздумів". Роздум, як незалежний особливий тип монологічної мови, представлений лише в новелі "Kindheitsmuster", Krista Wolf: "Fragen muß man sich, ob sich wirklich in derartig extremen Lagen zwansgläufig und zwingend herausstellt, was einem das Wichtig ist: durch das, was man tut. Wenn aber der Betreffende nicht vollzählig die Informationen hätte, die ihm erlaubten, seine Entscheidung genau den Umständen anzupassen?" [3, с. 25]. А в інших новеллах смислове навантаження роздумів входить до складу реплік персонажів.

Знаки наративного суб'єкта утворені двома системами: особовими і неособовими. Наратор, що є персонажем новели "Урок німецької мови" Зігфріда Ленца, граматично виявляється у формі першої особи: "Fast einen Tag lang sitze ich nun so, der Tisch ist sauber, mein Heft liegt aufgeschlangen vor mir bereit, die Strafarbeit aufzunehmen. Ich kann mir keine Ablenkung mehr leisten, ich muß beginnen..." [4, с. 15]. Новела "Образи дитинства" Крісти Вольф має своєрідного наратора, який звертається сам до себе, створюючи особливого наратора: "Das verstehen sie nicht: Du wolltest es aber erklären. Das du niemals Heimweh gehabt hättest, hast du ja nicht behauptet. Du würdest auch nicht leugnen, daß du zuzeiten gewaltsam dagegen vorgegangen bist, und daß was die möglichen Nachwirkungen betrifft, gewaltsames Vorgehen in Gefühlsdingen immer bedenklich ist..." [3, с. 28]. Така розповідна інстанція підсилює емоційний стан героя, його сум за Батьківщиною.

Прикладом неособової системи знаків є уривок з новели Крісти Вольф "Образи дитинства": "Man kann böse sein, ohne Reus zu fühlen. Es ist kinder leicht, man muß nur anfangen und dabei bleiben." [3, с. 38].

Такий поділ на особові і неособові системи знаків з метою виявлення наративного суб'єкта в тексті є природним, бо утворений подібно мові і має конвенційний характер

У новелі "Філіпсбурзькі подружжя" Мартіна Вальзера наратор повідомляє факт, місце розташування людських поглядів в переповненому ліфті. На перший погляд, це може здатись зайвою деталлю, однак повідомлення: " Er bemerkte, daß jedes Augenpaar sich eine Stelle gesucht hatte, auf der es vorweilen konnte: auf der Zahl, Personen der Aufzug tragen kann; auf einem Satz der Betriebsordnungung.”[1, с. 9], cлід розглядати як знак читача – "нове інформування", оскільки наратор інформує добре йому знане, апелюючи до читача й, отже, намагаючись створити певну ситуацію – ілюзію достовірності.

Слід зазначити, що існують новели, які не мають чітких знаків читача. В тексті наратор зображує певні ситуації, не турбуючись про їхню достовірність, про ефект справжності подій. Читацька рецепція підсилюється за рахунок передбачуваного емоційного ефекту, що збігається із художнім враженням від перевтілення характеру в персонажа, або перлокуційного ефекту, тобто означає вплив висловлювання на адресата: розширення інформативності адресата, зміни його емоційного стану, поглядів та оцінок, вплив на здійснювані ним дії, що досягається через особливого наратора, його звернення до самого себе.

Отже, знаки автора, знаки наративного суб'єкта і знаки читача відкривають авторство письменників: Мартіна Вальзера, Крісти Вольф, Зігфріда Ленца у структуралістському баченню. В художніх текстах простежується те "неназване, та таїна, яку відчуваєш, або вбачаєш", і яка "обов'язково мусить мовчати, інакше вона втратить свою сакральність у черговій схемі або популяризації". Викладене дає підстави вважати, що структуралістський підхід виявляє не лише своєрідність, унікальність художнього тексту, а й внутрішні закономірності його побудови (наративні структури) за моделлю знака.

Література

1.Каптенко О. Наратив як модель світу: структурна побудова і проекція на художній текст.//Слово і час. – 2002. - №8. – С. 79-83. 2.Поліщук В. Наративна стратегія малої прози.//Слово і час. – 2002. - №11. – С. 45-47. 3.Ткачук О. Наративна перспектива та дистанція в модерністичному дискурсі кінця 19 – початку 20 століття.//Cлово і час. – 2003. - №11 – С. 17-25. 4. Ткачук О. Наратологічний словник. – Тернопіль, 2002. – 173 с. 5. Шмид В. Наратологія. – М., 2003.



Список джерел ілюстративного матеріалу

1. Walser Martin. Ehen in Philippsburg. – Insel, 1995. – 358 S. 2. Wolf Krista. Der geteilte Himmel. – Verlag, 1986. – 291 S. 3. Wolf Krista. Kindsheitsmuster. – Verlag , 1990. – 452 S. 4. Lenz Siegfried. Deutschstunde. – Hoffman und Campe, 1990. – 502 S.


СЛОВОТВІРНІ ЛАНЦЮЖКИ ТА СЛОВОТВІРНІ ГНІЗДА ВІД ТВІРНИХ ОСНОВ ДІЄСЛІВНИХ ОДИНИЦЬ

Бардакова О.О.

Полтавський національний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка, Україна
У статті розглядаються особливості структури та словотвірна функція дієслівних одиниць на матеріалі німецької медичної термінології. З цією метою досліджується процес утворення іменників (похідних основ) від дієслівних одиниць (твірних основ), їх словотвірні моделі. Досліджувані твірні та похідні основи знаходяться між собою у відносинах послідовної продуктивності.

Ключові слова: дієслівна одиниця, твірна основа, похідна основа, словотвірний аналіз, словотвірна модель, словотвірний ланцюжок, словотвірне гніздо.

The following article deals with the problems of peculiar features of structure and word-formative function of verbal units on the material of German medical terminology. With this purpose is investigated the process of formation of nouns (derivative stems) from verbal units (deriving stems); also as their derivational patterns. The analyzed terms are connected between themselves by the relations of successive productivity.

Key words: verbal unit, deriving stem, derivative stem, derivational analysis, derivational pattern, derivational component, derivational gain.
Мова розвивається постійно і на всіх рівнях: відбуваються зміни у фонетиці, морфологічному складі слова, семантиці слова, у словарному складі мови. Тому дослідження словотворення є потрібним і актуальним.

Словотворення є одним з компонентів загальної системи мови та одним з істотних джерел поповнення лексичного запасу німецької мови. Вчення про словотвір є важливим розділом лінгвістики, що вивчає особливу підсистему мови. Дослідження словотвору першої половини ХХ століття тяжіло до історичного напрямку (вивчення словотвору у діахронічному аспекті), а з другої половини ХХ століття і в сучасних працях переважає синхронний аспект, описується інвентар словотвірних моделей та типів, засоби словотворення та їх функції в сучасній мові.

Роль словотвору набуває все більшої ваги. Раніше, протягом десятиліть „… у лінгвістичних дослідженнях обґрунтовували нестійкий рівневий статус словотвору. Його зараховували то до граматики, то до лексикології залежно від структури конкретної мови чи від теоретичної концепції дослідника“ [3, с. 11-12].

Останнім часом в цьому відношенні відбуваються певні зміни. Словотвірні правила узагальнюються та є базою для різних досліджень, а словотвірна семантика посіла певне місце у семантичній теорії.

Але перед дослідниками постають нові завдання, наприклад: формування семантико-структурних зв’язків твірних основ слів та їх похідних, установлення принципів класифікації й аналізу похідних за ознаками твірних; виявлення особливостей твірних основ, які уможливлюють чи унеможливлюють процес творення на їхній базі дериватів і яких саме; з’ясування чинників, які впливають на дериваційну активність та продуктивність твірної основи та її семантико-словотвірні трансформації та ін. [3, с. 4-5]. Дослідження, спрямовані на вирішення цих питань систематизують словотвір та беруть участь у створенні його типології.

Метою статті є дослідження субстантивних словотвірних ланцюжків (СЛ) і словотвірних гнізд (СГ) у напрямку похідності від твірних основ (ТО) дієслівних одиниць (ДО) з безпосередньо складовими компонентами (БСК) на матеріалі німецької медичної терміносистеми.

У статті використано наступні методи: метод словотвірного аналізу (СА) – поступінчате бінарне членування похідних основ (ПО) на максимальні безпосередньо складові (БС) [11], метод словотвірного моделювання ТО та співвідносних з ними ПО, метод кількісного аналізу ТО та ПО різних структурних типів.

Дане дослідження є актуальним, оскільки, по-перше, сприяє систематизації словотвірних одиниць, що, в свою чергу, відіграє важливу роль в удосконаленні загальної теорії словотвору. По-друге, проблема похідності (деривації) є ключовою в словотворі. За допомогою СА досліджуються питання про те, як утворені нові слова. Відповідно, СА починається зі встановлення відношень похідності і закінчується визначенням формальних та семантичних особливостей ПО. Під час СА ПО відбувається виокремлення словотвірних моделей (М), виявлення словотвірних значень, семантичних зв’язків між ТО та ПО, продуктивності ТО, і в результаті – визначення закономірностей створення нових слів.

Матеріалом даної статті, і, водночас об’єктом дослідження обрано СЛ і СГ у напрямку похідності від ТО ДО з першим відокремлюваним наголошуваним складовим компонентом an-. ДО посідають особливе положення у німецькій мові, є частотними, широко сполучуваними, що зумовлює їх важливість для лінгвістичного дослідження.

Під ДО з БСК слідом за О.І.Смирницьким, К.А.Левковською, М.В.Раєвським, К.С.Бриковським, В.К.Зерновою [9, с. 195; 7; 8; 2; 6, с. 43] ми розуміємо структурний тип, у якому сполучаються два БСК: 1-й БСК + 2-й БСК. Першим БСК ДО є прийменники (ab//führen (-te, -t) очищати кишковик), прислівники (zusammen//fließen (o, o) стікатися, зливатися), прикметники (trocken//reiben (ie, ie) насухо витерти (протерти); а другим БСК – дієслова в інфінітивній формі (ab//fließen (o, o) витікати; fest//wachsen (u, a) приростати). Таким чином, ДО – є складними одиницями, утвореними з 2 БСК, що в залежності від складових мають відповідний поділ за структурними типами та граматичні властивості – наприклад: – до першого компонента-прийменника, прикметника і т.д. можуть додаватися як сильні дієслова auf//nehmen (a, o) 1.приймати (їжу, ліки) 2.вбирати, поглинати 3.фотографувати; nieder//brechen (a, o) I зламати II впасти (без сил), так і слабкі дієслова: ab//fetten (-te, -t) знежирювати; frei//setzen (-te, -t) 1.звільняти, вивільняти 2.вивільняти, виділяти (напр. енергію).

В результаті – ДО з другими БСК – сильними дієсловами – отримують відповідні властивості сильних дієслів, наприклад: зміну кореневої голосної у Imperfekt та Partizip II: ab//fließenfloß ababgefloßen; fort//fallenfiel fortfortgefallen;

або додавання суфіксу -te, -t у Imperfekt та Partizip II у слабких дієслів: ab//führenführte ababgeführt; fest//stellenstellte festfestgestellt; zusammen//drückendrückte zusammenzusammengedrückt.

Характерною для ДО є рамкова конструкція (замикання) – „особливість синтаксичної побудови в німецькій мові, що вимагає дистантного положення найбільш тісно пов’язаних частин висловлювання“ [1, с. 205]. Наприклад: Der Mann nimmt das Arzneimittel auf.

В німецькій мові група ДО дуже розповсюджена. Важливо знати структуру ДО, враховувати місцеположення першого БСК ДО в конкретному типі речення та в конкретній часовій формі (тобто, знати, як функціонує відокремлюваний перший БСК). Описання словотвірних особливостей ТО ДО, визначення СМ для ПО від ДО, визначення продуктивності ДО з різними першими БСК (здатності існувати зразком для творення слів) є потрібним при вивченні лексичного складу мови, особливо при роботі з термінолексикою. В свою чергу, пласт медичної термінолексики викликає широкий інтерес дослідників. Термінологічна лексика, що входить до складу кожної мови, безперервно примножується, і, відповідно, відіграє все більшої ролі в системі певної мови в цілому.

Розглядаючи СЛ в напрямку від ТО ДО, зазначимо, що ТО і ПО загалом є основними одиницями в складній ієрархічній організації словотвору [5]. ТО та ПО складають словотвірну пару і знаходяться у відносинах словотвірної мотивації. Члени словотвірної пари містять ідентифікаційний компонент – мотивуючу базу, за якою йде співставлення одиниць словотвірної пари та диференційний компонент – афікси-форманти. Це дає змогу розглядати відношення у словотвірній парі як парадигматичні, асоціативні (асоціація за загальним ідентифікаційним-компонентом) [4, с. 306].

Словотвірні пари (zusammen//drücken (-te, -t) → Zusammendrücken; an//bauen (-te, -t) → Anbau; an//greifen (i, i) → Angriff; ab//arten (-te, -t) → Abart//ung) входять у словотвірні типи (субстантивація інфінітиву, конверсія, конверсія претериту, суфіксація), які у німецькій мові виражаються М (існує 13 М, виділених М.Д.Степановою) [10, с. 114].

Словотвірна пара утворює мінімальний СЛ, і водночас, мінімальне СГ, наприклад: an//gleichen, sich (i, i) – утворює ПО за М6 (М6:SN=SVEinheit+Suf.-ung) → Angleich//ung. СГ, що складається тільки з однієї словотвірної пари, тобто ТО та ПО, є мікрогніздом.

СЛ – це ряд (сукупність) спільнокореневих слів, що знаходяться у відносинах послідовного мотивування та пов’язані одне з одним відносинами послідовної похідності. Відрізняються від словотвірних пар наявністю не одного словотвірного кроку – (однієї ПО від ТО ДО), а мають, мінімум, два словотвірних кроки, та, відповідно, хоча б дві ПО, поєднані відносинами послідовної похідності, наприклад: an//frischen (-te, -t) → Anfrisch//ung (М6:SN=SVEinheit+Suf.-ung) → Anfrischungs//mittel (M10:SN=SN(SVEinheit+Suf.-ung)s+SN). СЛ є комплексними одиницями системи словотвору, що виокремлюються у складі СГ [5].

СГ, як і СЛ – це об’єднання слів зі спільним коренем, впорядковане згідно з відносинами похідності та словотвірної мотивації. Але СГ є більшою комплексною одиницею словотвору і його можна визначити як сукупність СЛ, які мають однакову ТО, наприклад:

an//zeigen (-te, -t) → Anzeig//e (М6:SN=SVEinheit+Suf.-e) → Anzeige//gerät (M10:SN=SN(SVEinheit+Suf.-e)+SN);

an//zeigen (-te, -t) → Anzeig//er (М6:SN=SVEinheit+Suf.-er) → Druck//anzeiger (M10:SN=SN+SN(SVEinheit+Suf.-er).

В залежності від того, до якої частини мови відноситься ТО, яка є вершиною (або заголовковою основою) СЛ або СГ, останні можуть бути субстантивними, ад’єктивними та ін. СЛ та СГ, у яких вершинними ТО є дієслова (або ДО), переважно виявляються субстантивними за наповненням.

СЛ та СГ, утворені в напрямку від ТО ДО, які розглядаються в даній статті, є субстантивними (відносяться до субстантивної зони).

В статті розглядаються СЛ та СГ, заголовковими ТО яких є ДО з першим БСК – прийменником/прислівником an- та їх ПО-іменники на матеріалі німецьких медичних термінів.

Розглядаючи похідність від вершинних ТО ДО з першим БСК прийменником/прислівником an-, виявлено 27 словотвірних пар (одночасно вони є мінімальними СЛ або мікрогніздами) наприклад:

an//nähern (-te, -t) → Annäher//ung (М6:SN=SVEinheit+Suf.-ung);

an//spornen (-te, -t) → Ansporn (M2:SN=SVEinheit→SN(конверсія);

an//strömen (-te, -t) → Anström//ung (М6:SN=SVEinheit+Suf.-ung);

an//zeichnen (-te, -t) → Anzeichen (M2:SN=SVEinheit→SN(субстантивація).
Виявлено 19 СЛ від ТО ДО з першим БСК an-, наприклад:

an//dringen (a, u) → Andrang (M3:SN=SVEinheit imp.→SN(конверсія) → Blut//andrang (M10:SN=SN+SN(SVEinheit imp.→SNконверсія);

an//haften (-te, -t) → Anhaft//ung (М6:SN=SVEinheit+Suf.-ung) → Anhaftungs//stelle (M10:SN=SN(SVEinheit+Suf.-ung)s+SN);

an//ordnen (-te, -t) → Anordn//ung (М6:SN=SVEinheit+Suf.-ung) → Molekular//anordnung (M10:SN=SN+SN(SVEinheit +Suf.-ung);

an//regen (-te, -t) → Anreg//ung (М6:SN=SVEinheit+Suf.-ung) → Anregungs//mittel (M10:SN=SN+SN(SVEinheit +Suf.-ung).

Очевидно, що в складних іменниках ПО від ДО можуть бути як першим, так і другим БСК.


Виявлено 21 СГ від ТО ДО з першим БСК an-, наприклад:

an//reichern (-te, -t) → Anreicher//ung (М6:SN=SVEinheit+Suf.-ung) → Anreicherungs//nährboden (M10:SN=SN(SVEinheit+Suf.-ung)s+SN);

an//reichern (-te, -t) → Anreicher//ung (М6:SN=SVEinheit+Suf.-ung) → Bazillen//anreicherung (M10:SN=SN+SN(SVEinheit+Suf.-ung), Blut//anreicherung (M10:SN=SN+SN(SVEinheit+Suf.-ung), Leukozуten//anreicherung (M10:SN=SN+SN(SVEinheit+Suf.-ung) → Leukozуten/anreicherungs//präparat (M10:SN=SN+SN(SVEinheit+Suf.-ung)s+SN);
an//spannen (-te, -t) → Anspann//er (М6:SN=SVEinheit+Suf.-er);

an//spannen (-te, -t) → Anspann//ung (М6:SN=SVEinheit+Suf.-ung) → Anspannungs//übungen (M10:SN=SN(SVEinheit+Suf.-ung)s+SN), Anspannungs//zeit (M10:SN=SN(SVEinheit+Suf.-ung)s+SN);

an//spannen (-te, -t) → Anspann//ung (М6:SN=SVEinheit+Suf.-ung) → Muskel//anspannung (M10:SN=SN+SN(SVEinheit+Suf.-ung);
an//ziehen (o, o) → Anziehen (M2:SN=SVEinheit→SN(субстантивація) → Anzieh//muskel (M10:SN=SN(SVEinheit→SNконверсія)+SN);

an//ziehen (o, o) → Anzieh//er (М6:SN=SVEinheit+Suf.-er) → Daumen//anziеher (M10:SN=SN+SN(SVEinheit+Suf.-er);

an//ziehen (o, o) → Anzieh//ung (М6:SN=SVEinheit+Suf.-ung → Kapillaritäts//anziehung (M10:SN=SN+s+SN(SVEinheit+Suf.-ung).
Словотвірний аналіз СЛ та СГ в напрямку від ТО ДО виявляє наступні особливості: всі ДО утворені за М10; вони, в свою чергу є ТО для ПО за різними М. Виявлені від ДО ПО іменників утворені за наступними М:

M2:SN=SVEinheitSN(субстантивація) – субстантивовані інфінітиви;

M2:SN=SVEinheitSN(конверсія) – конверсія інфінітиву другого БСК ДО;

M3:SN=SVEinheit imp.→SN(конверсія) – конверсія претериту другого БСК ДО;

М6:SN=SVEinheit+Suf.(-ung, -er, -e, -keit, -sel) – суфіксальні іменники;

M7:SN=SVEinheit imp.+Suf.-e – іменники, що утворилися внаслідок конверсії претериту другого БСК ДО та приєднання суфіксу -e;

М10 – складні іменники.

В складі виявлених СЛ та СГ в напрямку від ТО ДО найбільш активними та продуктивними М іменників, співвідносними за структурою та семантикою з ДО, є складні іменники, утворені за М10. Всього виявлено 160 ПО, які є складними іменниками. З них – 42 складних іменника із першим БСК – ТО іменника, що співвідноситься з ТО ДО (наприклад: Anfalls//art); 95 складних іменників із другим БСК – ТО іменників, що співвідносяться з ТО ДО (наприклад: Blut//anschoppung); 13 складних іменників, в СА яких використовується бінарне, дихотомічне членування на 2 БСК (наприклад: Zahn/fleisch//anschwellung).

Також продуктивною М є М6 із суфіксом -ung – за нею утворено 27 ПО.

Велика кількість складних іменників, у яких один із компонентів є іменником, співвідносним з ДО, утворена шляхом субституції (заміни).

ДО з першим БСК an- є продуктивними ТО для утворення похідних іменників (всього виявлено 215 ПО), які, в свою чергу утворюють СЛ і СГ у сфері німецької медичної термінології.

Дослідження медичних термінів за допомогою СА та організації ТО та співвідносних з ними ПО у СЛ і СГ є наочною демонстрацією словотвірної функції ТО ДО та структурно-семантичних зв’язків між термінами.

Ознайомлення з важливими поняттями словотвору, розуміння того, як утворюються нові слова є необхідним для того, щоб осмислено оволодівати іншомовною лексикою, для оптимізації перекладу, усного спілкування іноземною мовою.

Розгляд СЛ та СГ як комплексних одиниць словотвірного рівня відкриває великі можливості для вивчення як словотвірної, так і лексичної системи мови. Вивчення СЛ та СГ в напрямку від ТО ДО на матеріалі медичної терміносистеми необхідне для повноцінного дослідження ДО як окремого структурного типу, а також сприяє краще уяснити специфіку одного із основних лексичних об’єктів – слова. Крім того, уточнення структури СЛ та СГ як лінгвістичних об’єктів з метою виявлення їх будови, виявлення системних зв’язків у межах даного лексичного типу доповнює новими положеннями теоретичні засади словотвору, а отже, сприяє подальшому структуруванню та типологізації словотвору як ієрархічно підпорядкованої організації, а також в певній мірі систематизації складної термінологічної системи медицини німецької мови в рамках подальшої міжмовної гармонізації.



Література

1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / Ахманова О.С. – М.: Сов. энциклопедия, 1966. – 606 с. 2. Брыковский К.С. Глагольные единицы типа aufgehen и типа hinaufgehen в современном немецком языке. – Автореф. дис. … канд. филол. наук. 10.02.04. – М.: Типография издательства МГУ, 1955. – 15 с. 3. Валюх З.О. Словотвірна парадигматика іменника в українській мові: Монографія. – Київ – Полтава: АСМІ, 2005. – 356 с. 4. Гейгер Р.М. Единицы словообразовательной системы и типы языковых отношений в словообразовательном гнезде // Актуальные проблемы русского словообразования. Тезисы 5 республиканской научно-теоретической конференции. – Самарканд, 1987. – С. 305-310. 5. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. – М.: Просвещение, 1973. – 303 с. 6. Зернова В.К. Архитектоника производящих и производных основ в современном немецком языке (на материале терминологической лексики). – Автореф. дис. … докт. филол. наук. 10.02.04. – М., 1992. – 56 с. 7. Левковская К.А. Лексикология немецкого языка. Пособие для учителей. – М.: Учпедгиз, 1956. – 245 с. 8. Раевский М.В. К вопросу о классификации структурных типов немецкой глагольной лексики и их логических основаниях C.70-81.// Проблемы общей и немецкой лексикологии. Под редакцией М.В. Раевского – М.: Издательство Московского университета, 1985. – 143 с. 9. Смирницкий А.И. К вопросу о слове. Проблема „отдельности” слова // В сб.: Вопросы теории и истории языка. – М.: Изд-во АН СССР, 1952. – с. 194-202. 10. Степанова М.Д. Методы синхронного анализа лексики (на материале современного немецкого языка). – М.: Изд-во „Высшая школа“, 1968. – 200 с. 11. Sernowa W. Deutscher Lehrkomplex für die Heilkunde-, Zahnheilkunde-, Kinderkrankheiten- und Krankenschwesternfakultäten der Medizinhochschulen. Band I. Lehrbuch für die Entwicklung der Hörverstehens-, Lesenverstehens- und Sprechfertigkeiten im Deutschunterricht (mit Audiokasseten) für die Studenten des 1. und des 2. Studienjahres und für Elektivgruppen. – Poltawa: „Dywoswit“, 2003. – 313 S.


КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Бегунова С.А., Зубилевич М.И.

Ровенский государственный гуманитарный университет, Украина
Постановка проблемы. Проникновение в чужой мир, чужую культуру это сложный и многогранный процесс, которому сопутствует период формирования у студента внутреннего переживания социокультурных образов. Это можно объяснить тем, что понимание включает в себя не только обработку и интерпретацию воспринимаемых данных, но и активацию, и использование внутренней, когнитивной информации [3, с. 158]. В этом случае у него могут возникнуть ожидания того, что будет сказано или представлено, прежде чем он это услышит или увидит в действительности, и это может облегчить ему процесс понимания, когда он действительно получит релевантную внешнюю информацию. Как отмечают Дейк ван Т.А., Кинч В., “...на каждом этапе нет фиксированного порядка следования между воспринимаемыми данными и их интерпретацией: интерпретации могут быть сначала сконструированы и только позднее сопоставлены с воспринимаемыми данными [3, с. 158]. Поэтому целью данной статьи является раскрытие когнитивного аспекта цели обучения иностранным языкам, так как он связан с развитием у студентов способности гибкого использования различных видов информации, умением эффективно конструировать ментальные представления даже в том случае, если интерпретируемая информация неполна. Главное, что понимание не есть пассивное конструирование репрезентации некоего языкового образа, а часть интерактивного процесса, в котором человек, воспринимающий тот или иной социолингвокультурный феномен, активно интерпретирует его. При этом стратегический анализ воспринимаемого или порождаемого текста зависит не только от текстуальных характеристик, но и от характеристик обучающегося, его целей и знаний о мире. И здесь особую роль играют такие факторы, как образное восприятие, физическое взаимодействие, ментальные образы и роль реалий в культуре. Дж. Лакофф пишет: Все эти соображения подтверждают точку зрения, согласно которой наша концептуальная система зависит от нашего физического и культурного опыта и непосредственно связана с ними [4, с. 48].

Из когнитивной науки известно, что мышление человека это процесс обработки и порождения знаний. A когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, задействованные в ходе приобщения студента к иностранному языку, к культуре народа его носителя. При определении сущности когнитивного аспекта цели обучения иностранным языкам важно исходить из понимания, что язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами [6, с. 340-369].

Сказанное выше дает основание утверждать, что первоначально представления об иноязычной реальности зарождаются под влиянием культуры родного языка и постигаются изучающим неродной язык единственно в результате инсценирования им собственного жизненного опыта. Собственный опыт, обобщенное впечатление, выработанные ассоциации создают основу для характерного мнения, поведения или установки. Способ восприятия, который образуется при столкновении с образами родной культуры, используется как категория познания действительности, т.е. как когнитивная категория.

Структура и семантика составляют одну часть сложного феномена текста. Другая часть заключена в сознании и памяти человека. Лишь когда обе эти части вступают во взаимодействие, происходит процесс полного восприятия и понимания иноязычного текста неносителем языка. Понимание, без сомнения, это сложный процесс. Он включает в себя не только вербальный текст, но и то, что ему сопутствует и что его обусловливает и стимулирует, т.е. фоновые знания. При этом познавательные мотивы, познавательная активность студента оказывают наибольшее влияние на качество овладения чужой лингвокультурой и выступают в качестве основного стимула развития его индивидуальной картины мира, в основе которой лежат знания о мире, знания из различных областей, знания, присущие конкретной культуре и/или имеющие универсальный характер. Как показывают исследования, среди познавательных мотивов, побуждающих студентов к познанию неродного языка и культуры, особо выделяется потребность в информации о культурной специфике страны изучаемого языка [5].

Познание иной культуры осуществляется в процессе восприятия чужой национально-специфической картины мира, ее интерпретации с помощью образов своего национального сознания. Встречающиеся на этом пути национально-культурные специфические фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. Поэтому недопустимо, когда в учебном процессе по иностранному языку к инокультурной действительности подходят с готовыми мерками и кроят ее сообразно собственному восприятию. Такой подход почти всегда приводит к социокультурной предвзятости, отчужденности, ведущей к защитной реакции – отходу к собственным национальным ценностям, или обесцениванию своего и наивному восхищению всем иностранным [1]. Обучение иностранным языкам призвано редуцировать подобные негативные стороны межкультурного общения. Поэтому интерпретация быта, мироощущения и своеобразия другого народа должна происходить на фоне тех жизненных событий, в которых принимают участие студенты. Именно такой подход позволит развить их мировосприятие и подготовить студентов к осознанию себя как носителей национальных ценностей, к пониманию взаимосвязей и взаимозависимости своего народа и народа страны изучаемого языка в решении глобальных проблем.

Изучая иностранный язык, студент углубленно познает способы оформления мысли и тем самым лучше познает свой родной язык. Как справедливо отмечал Л. В. Щерба, иностранный язык, выступая как эталон для сравнения с изучаемым языком, дает возможность учащемуся осознать, что существуют иные, нежели в родном языке, способы выражения мысли, другие связи между формой и значением [7]. Это утверждение с определенной долей поправки имеет отношение и к овладению учащимся чужой культурой.

Приобщаясь к иностранному языку, студент познает:

а) мировую культуру, национальные культуры и социальные субкультуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле жизни людей;

б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную память;

в) способы достижения межкультурного взаимопонимания.

В его сознании осуществляется синтез знаний как о специфике родной культуры и чужой культуры, так и об общности знаний о культурах и коммуникации. Однако, чтобы достичь этого, студент должен овладеть также вербальными, учебными, в том числе исследовательскими, стратегиями постижения чужой лингвокультуры в сопоставлении с собственной (процедурными знаниями). Поэтому когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам означает также формирование у студентов умений и навыков использования (творчески, экономно и целенаправлено) рациональных приемов овладения иностранными языками и культурами. С этой точки зрения данный аспект есть собственно развивающий аспект обучения, и его содержание связано прежде всего с формированием у студентов языковых/речевых способностей, психических процессов, которые лежат в основе успешного овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Иными словами, речь идет о развитии у студента экзистенциальной компетенции как одного из компонентов общей компетенции. Данная компетенция включает индивидуальные характеристики человека, его черты характера, систему взглядов (например, представление о себе и других), интровертность и экстравертность, т.е. все свойства и качества, которые отличают человека в процессе социального взаимодействия. Экзистенциальная компетенция чувствительна к сферам межкультурного общения, ибо готовность и желание человека вступать в это общение, его отношение к своему партнеру по общению в конечном итоге определяют качество и результаты взаимопонимания и взаимодействия.

В методике обучения иностранным языкам имеется ряд самостоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся, и на этой основе – повышения качества практического владения изучаемым языком [2].

Эффективное овладение студентами новым для них языком и культурой определяется степенью развития у них умений:

1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу соученика и др.);

2) активизировать интеллектуальные процессы (например, узнавать то или иное явление языка, сравнивать это явление с аналогичным в родном языке и др.);

3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться словарем и др.);

4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать жесты и мимику в устном общении и т.д.).

Важно, чтобы становление и совершенствование указанных умений осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуникативных умений, с работой над различными аспектами языка. Студент должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и приемы усвоения лексических или грамматических явлений, культурных феноменов), овладеть знаниями, облегчающими ему, например, понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического правила). Все это в целом должно позволить студентам овладеть определенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы.

К первой группе относятся стратегии, направленные непосредственно на работу с языковым материалом. Эти стратегии позволяют студенту:

а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явлений (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, раскрытие значений слов по контексту и др.);

б) оптимизировать процессы усвоения языкового материала (например, выделение ключевых слов, подчеркивание/выделение каких-либо слов, предложений и др. в тексте, поиск языковых закономерностей, использование речевых образцов и др.);

в) совершенствовать работу памяти (нахождение/подбор соответствующих контекстов употребления того или иного языкового явления, использование наглядности, повторение, перекомбинирование и др.).

Ко второй группе относятся так называемые метакогнитивные стратегии. Их составляют умения учащихся планировать свою учебную деятельность, осуществлять контроль и оценку успешности своих результатов. Особое значение приобретают рефлексивные способности студента.

В целом, если говорить о когнитивном аспекте обучения иностранным языкам, то следует иметь в виду, что рефлексивные способности, сопряженные с опытом познания чужой этнолингвокультуры, играют важную роль и обладают особым потенциалом, поскольку рефлексия приобретаемого опыта имеет центростремительную составляющую: приобретаемый новый опыт осмысляется с точки зрения его значимости, новизны, актуальности для личности студента.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   88


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка