Лінгвістичні та методичні проблеми навчання мови як іноземної



Сторінка6/88
Дата конвертації11.03.2016
Розмір16.1 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   88

Література


1. Влодавська І. Цей загадковий С. Моем // Всесвіт, 1974. – № 2. – C. 162-169. 2. Гаврилюк А. Послесловие // Моэм С. Дождь. Рассказы. – Львов, 1987. – C. 357-364. 3. Гозенпуд А. Моэм // Гозенпуд А. Пути и перепутья. – Л.,1967. – C. 65-75. 4. Дітькова С.Ю. “Я маю про що розповісти” С. Моем // Заруб. літ-ра в навч. закл. – 1997. – № 3. – С. 35-37. 5. Ионкис Г.Э. Уильям Сомерсет Моэм: грани дарования // Моэм У. Подводя итоги. – М.,1991. – C. 7- 25. 6. Комолова М.О. Літературно-естетичні погляди С.Моема: в кн. Іноземна філологія. – вип. 62. – Львів, 1981. – С. 119-127.7. Михальская И.П. С.Моэм: взгляды и творчество: Предисловие // Моэм С. Нечто человеческое. – М.: Правда, 1989. – С. 3-16. 8. Покровський Н.Е. Теперь и всегда: Предисловие // Моэм У. Тогда и теперь. – М.: Международные отношения. – 1989. – С. 7-22. 9. Скороденко А. Практическая эстетика С.Моэма, или секреты творчества // Моэм С. Искусство слова. – М., 1989. – С. 3-22. 10. Скороденко В. Предисловие. – В кн..: Моэм С. Избранные произведения в 2-х т. – М., 1985. – T. 1. – С. 7-25. 11. Тимошенкова Т.М. Некоторые особенности творческой манеры С.Моэма // Вестник Харьковского ун-та. – Харьков, 1995. – № 384. – Т.2. – С. 159-162. 12. English literature for English language schools / за ред. М. Геккер, Т.Волосової, А.Дорошевич. – Ternopil, 1998. – Part II. – P. 170.
ВИКОРИСТАННЯ ПАРНОЇ РОБОТИ ЯК ЕФЕКТИВНОЇ ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ-ПЕРЕКЛАДАЧІВ

Бірюкова М.С.

Дніпропетровський університет економіки та права, Україна
This article is dedicated to the ways of using pair work in the process of teaching future translators. The article states about both positive and negative aspects of using pair work while teaching future translators, and also gives the examples of practical applying of pair work.

Key words – pair work, teaching methodology, language skills building, group work, effectively.

Данная статья посвящена изучению способов применения парной работы в процессе обучения будущих переводчиков. В статье анализируются как положительные, так и отрицательные аспекты использования такой формы организации обучения как парная работа, также приводятся примеры использования парной работы на практике.

Ключевые слова – парная работа, методика преподавания, формирование языковых навыков, групповая работа, эффективность.

Дана стаття присвячена вивченню способів застосування парної роботи в процесі навчання майбутніх перекладачів. В статті аналізуються як позитивні, так і негативні аспекти використання такої форми організації навчання як парна робота, також надаються приклади використання парної роботи на практиці.

Ключові слова – парна робота, методика викладання, формування мовленнєвих навичок, групова робота, ефективність.

Сучасні умови, в яких зараз знаходиться ринок праці та соціальне замовлення на випускника-спеціаліста формують ті якості та вимоги, яким він повинен відповідати для успішної професійної діяльності. Вимоги роботодавців частіше ґрунтуються не тільки у форматі того, що повинен знати молодий спеціаліст, а й на тому, що він практично вміє. Таке положення речей орієнтує викладання іноземної мови для майбутніх перекладачів на новий профіль спеціалістів, які мають не тільки високий рівень знань, а ще й високу мотивацію, вміння займатися самоосвітою, розуміти мету та шукати ефективні способи її досягнення. Саме це штовхає викладачів до постійного пошуку засобів для вдосконалення заняття, які пов’язані з різними формами організації навчальної діяльності студентів. Це змушує переробляти та покращувати вже існуючі форми та прийоми навчання або підбирати нові, орієнтуючись на вимоги сьогодення. Жодне з занять, проведених одним і тим самим викладачем, з використанням однакових методів, прийомів та технологій не буде повністю відтворювати будь-яке інше, бо кожного разу, переступаючи поріг навчальної аудиторії, викладач винаходить щось нове, сучасне, не повторне. Цей процес є досить складним та потребує ретельного обмірковування і врахування деяких умов, таких як зміст навчального матеріалу, вік, рівень попередньої підготовки студентів, місце конкретного заняття в системі занять з даної теми, дидактичних можливостей та функцій різних методів та технологій. Перед викладачами іноземних мов, особливо це стосуються викладачів, які працюють з майбутніми перекладачами, стоїть непроста задача – навчити студентів чотирьох видів мовленнєвої діяльності – сформувати вміння вести бесіду, читати і розуміти текст, вмінню аудіювання, та письма. Рішення даної проблеми змушує викладачів шукати засоби підвищення ефективності навчання, оскільки тільки активний процес отримання знань, формування навичок й умінь може дати потрібні результати. Центральне місце в методиці викладання іноземних мов займає проблема інтенсифікації процесу навчання. Одним з можливих засобів її вирішення є парна робота студентів. Об’єктом нашого дослідження ми обрали саме цю форму організації навчального процесу, тому що особливості організації та використання парної роботи не були ретельно вивчені та розроблені як вітчизняними, так і зарубіжними методистами. Особливо це стосується використання парної роботи на заняттях у вищій школі, а саме в процесі підготовки майбутніх перекладачів.

По-перше, треба наголосити, що парна робота – це організаційна форма колективної роботи, в процесі якої студенти в парах здійснюють спільну діяльність, направлену на вирішення поставленої задачі [1, c. 180]. Саме такого визначення ми будемо дотримуватися в процесі нашого дослідження. Звісно така форма організації навчального процесу привертала увагу науковців, але здебільшого методисти роздивлялися цю тему в контексті занять у школі. Дослідженням цього питання займалися такі науковці як В.К. Д’яченко, В.В. Архипова, Г.О. Громико, К.П. Захаров, Є.Б. Голубєв, М.А. Мкртчян, Л.В. Бондаренко.

Звісно, як у будь-якому питанні, в процесі організації парної роботи є позитивні та негативні аспекти. Отже, по-перше, парна робота – це режим, який збільшує час активної діяльності учнів та дозволяє одночасно залучити до роботи більшу кількість студентів [3].Оскільки заняття обмежені певним часом, а кількість студентів в групі може досягати 14 чоловік, то для викладача буває досить складно встигнути залучити, наприклад, до мовленнєвої діяльності усіх студентів протягом одного заняття. В процесі використання непарних форм роботи студент залишається лише «об’єктом» навчання, коли він слухає, дивиться, або відтворює вивчений матеріал, в цей час він, як правило, не спілкується з іншими студентами і не виконує якихось творчих завдань, отже він виступає учасником пасивної моделі навчання [2, 8]. Ще однією задачею в процесі непарної роботи є пошук способів щоб змусити студентів слухати і чути один одного, а не просто чекати закінчення відповіді і нудьгувати. А протягом виконання парної роботи студенті зацікавлені не тільки в своїй відповіді, але й у відповіді партнера, що стимулює плідну співпрацю і охоплює більше студентів під час виконання одного завдання, до того ж економить час. До того ж, парна робота додає студентам впевненості під час відповіді, бо багато студентів почуваються комфортніше, спілкуючись один з одним, аніж з викладачем. Це також змушує їх допомагати своїм партнерам для досягнення більш кращого спільного результату. Якщо доводиться викладати в групах, де у студентів різний рівень підготовки, парна робота дозволяє об’єднувати студентів з різним рівнем мовленнєвої компетенції і підштовхувати їх до навчання один у одного. Це також знижує рівень психологічного навантаження і створює більш сприятливі умови для праці. Також парна робота передбачає велику кількість можливих завдань та методів роботи, що дозволяє викладачеві обирати найбільш ефективні, враховуючи рівень студентів та зміст навчального матеріалу. Отже, переваги парної роботи є досить суттєвими, але парна робота має і низку негативних моментів. Наприклад, коли студенти отримують завдання, пов’язане з побудовою діалогів і обговоренням проблем у парах, викладач не встигає контролювати всі пари одночасно, і деякі студенти залишаються без потрібної уваги. Звісно, це приводить до того, що ефективність здійснення корективів під час мовлення знижується і деякі помилки залишаються невиправленими. Також студенти використовують рідну мову під час підготовки завдання. Для викладача є досить непростим завданням контролювати парну роботу в групі з великою кількістю пар та в групах з поганою дисципліною.

Але незважаючи на те, що існує ціла низка труднощів, парна робота може використовуватися разом з іншими формами організації навчального процесу. Парна робота рекомендована для виконання вправ різного типу: мовних, умовно-мовленнєвих та мовленнєвих, комунікативних та не комунікативних [1, c. 180]. Розглянемо загальний алгоритм для організації парної роботи. Він складається з постановки питання або видачі завдання, об’єднання в пари, складання приблизного плану роботи, і останній етап – представлення результатів роботи, обговорення. Серед вправ, які можна виконати в парах швидко і ефективно можна назвати: обговорення тексту, аудіо запису, фільму; інтерв’ю, аналіз або редагування письмової роботи [2, c. 34].

В Дніпропетровському університеті економіки та права викладачі Інституту міжнародної комунікації досить активно використовують таку форму організації навчання як парна робота, особливо на заняттях з практичного курсу основної іноземної мови. Відомо, що студент засвоює швидко і якісно лише те, що він використовує на практиці або передає іншим, отже нашою задачею є забезпечення студента саме такими умовами для навчання. В цьому випадку об’єднання студентів в пари та спільна діяльність допомагають досягти поставленої мети. Звісно, парна робота на заняттях з розмовної мови для майбутніх перекладачів має не абияке значення. Звісно, організація роботи в парах вимагає від викладача зусиль, високого рівня сконцентрованості, організаторських вмінь, і тому парна робота - це ретельно спланована форма навчання, яка потребує попередньої підготовки для того, щоб процес навчання не перетворився в стихійний. Наприклад, організація діалогічного мовлення в парах починається з завдання, яке отримують студенти. Викладач ставить запитання для невеличкої дискусії або аналізу ситуації, пояснює питання, які треба обговорити, и тільки потім об’єднує студентів в пари. Якщо в парній роботі беруть участь студенти молодших курсів, викладач може визначити, хто з пари буде першим висловлюватися, потім встановлюється час на обговорення та на висловлювання кожного з учасників діалогу. Це допомагає студентам звикнути до чіткої організації та правил роботи в парі. Під час роботи над діалогом вони повинні дійти згоди в поставленому питанні, до того ж вони висловлюють свої думки та дискутують один з одним. Після закінчення часу на обговорення кожна пара представляє результати своєї праці, вони обмінюються ідеями не тільки між собою, а і з усією групою. Саме така організація роботи дає студентам час подумати, сформувати думки, обмінятися ідеями. Парна робота стимулює розвиток умінь спілкування, використання лексичного та граматичного матеріалу, вміння реагувати на питання протягом діалогічного мовлення, вміння критичного мислення, відстоювання своєї думки, вміння іти на компроміс, переконувати та вести дискусію загалом. Використання парної роботи порівняно з індивідуальною приводить до більш високих зусиль досягнень і більшої продуктивності, до закріплення відносин студентів в межах однієї групи, більш сприятливої атмосфери навчання.

Парна робота може використовуватися і на заняттях з практики письмового перекладу. Але у цьому випадку її організація потребує попередньої підготовки не тільки викладача, але й і студентів. Студенти отримують завдання зробити письмовий переклад заданого тексту. Після закінчення вони об’єднуються в групи і роблять критичний аналіз та редагування перекладу свого партнера. Це дозволяє сконцентрувати увагу студентів на пошуку можливих помилок, розвиває навички редагування перекладу, змушує осмислити і побачити свої помилки, і також сприяє тому, що студенти не можуть ухилитися від виконання завдання.

В наш час розвинених комп’ютерних технологій одним з цікавих видів парної роботи є організація презентацій-проектів в форматі Power Point за заданою темою. Такий вид парної роботи стимулює збільшення інтересу до проблеми креативності, збільшує коло практичних навичок, змушує студентів створювати свій продукт та розвиває особистість студента. Це також забезпечує самореалізацію та самовизначення студентів як мовних особистостей в процесі оволодіння іноземною мовою і її використання. Така парна робота є досить ефективною, гнучкою та універсальною, дозволяє зробити процес навчання більш продуктивним та розвивати мотивацію та інтерес. Парна робота під час підготовки проектів здобуває характер науково-дослідницької роботи з визначенням мети та задач. Парна робота над проектом створює максимальні умови для плідної співпраці, виявлення творчих можливостей студентів. Пари, в які об’єднуються студенти, не є постійними, їх склад постійно змінюється, що також стимулює розвиток навичок взаємодії, відповідальність за спільне завдання, вміння надавати допомогу, розподіляти обов’язки та досягати спільної мети. Викладач ставить завдання перед сформованими парами заздалегідь, визнає перелік питань для презентації в межах теми, яка вивчається. Не дивлячись на те, що студенти мають певну тему, в них є можливість вносити свої зміни, обирати матеріал згідно з темою, оформлювати його в тому вигляді, в якому, на їх погляд, тема їхньої презентації буде найбільш цікава. Студенти мають право самі розподіляти обов’язки під час підготовки. Викладач встановлює час, який відведено на підготовку та на саму презентацію, складає план роботи. Під час підготовки студенти мають можливість радитися з викладачем щодо наповнення матеріалу їхньої презентації, обговорювати перші результати. Викладач здійснює контроль за процесом підготовки і участю обох партнерів. В результаті пара отримує готовий продукт, створений нею самою. Успіх такої роботи визначається не тільки власними зусиллями, а й зусиллями партнера. В процесі презентації свого проекту студенти слідкують за успіхами один одного і пари в цілому. Після презентації обговорюється питання, яке розкривалося в проекті, в групі, з усіма студентами. Така форма організації навчання активує мовленнєву діяльність студентів, збільшує рівень мотивації, розвиває творчі здібності студентів, та є наглядним матеріалом для обговорення деяких питань та вивчення матеріалу. Студенти отримують велике задоволення та почуття самореалізації та участі в процесі навчання. Єдиною проблемою, яка виникає в процесі виконання та реалізації такого виду роботи – це невміння деяких студентів співпрацювати один з одним та досягати консенсусу, але в цьому випадку лише організаційні навички викладача ті вміння стимулювати інтерес до спільної праці можуть це вирішити.

Отже, проаналізувавши різні можливості застосування парної роботи, можемо зробити висновок, що незважаючи на деякі мінуси, парна робота допомагає досягти ефективності в навчанні, стимулювати активність студентів, розвинути їхні мовленнєві навички й уміння, навчити взаємодопомозі та співпраці. Різноманітність можливих завдань в парі робить заняття цікавим і досить насиченим. Також розвиток комп’ютерних технологій дозволяє нам розширити список можливих завдань та прийомів, поєднуючи їх з парною роботою. Все це робить процес навчання ефективним та продуктивним.

Література

1.Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – Спб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр “Блиц”», «Cambridge University Press», 2001. – 224 с. 2. Пометун Е.И., Пироженко Л.В. Современный урок. Интерактивные технологи обучения: Научно-методическое пособие/Е.И. Пометун, Л.В.Пироженко. Под ред. Е.И. Пометун. – К.: Издательство А.С.К., 2003.- 192 с. 3. Hubert Skrzyński «Advantages and Disadvantages of Pair Work and Group Work in the Class» http://www.edukator.org.pl/2005a/work/work.html


РЕАЛІЗАЦІЯ КОНЦЕПТУ ЛИЦЕМІРСТВО/HYPOCRISY

БАЗОВИМИ ПОДІЄВИМИ СХЕМАМИ

Благодарна Т.П., Благодарна О.М.

Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, Україна
Одвічна проблема вивчення та аналізу фізичного та духовного проявів людини, її поведінкових характеристик та мотивів продовжують привертати увагу вчених у ХХІ сторіччі. Свідченням цього виступає антропологічна спрямованість сучасних лінгвістичних студій, що обумовлює актуальність нашого дослідження.

З-поміж багатьох досліджуваних особистих якостей людини лицемірство займає одне з провідних місць, про що свідчить згадування цієї якості у тексті Нового Завіту, де слово «лицемірство» вживається як hupokrisis (у прямому значенні перекладається як «відповідь»). У класичній грецькій мові воно є театральним терміном і позначає: «грати» або «робити вигляд», а слово «лицемір» – hupokrites – у буквальному смислі перекладається як «актор». Розповсюдженим є визначення лицемірства як поведінки, що прикриває нещирість або злі наміри удаваною чеснотою та доброчесністю [5, с. 264]; підробка переконань, почуттів, чеснот, якими людина не володіє [13].

Метою даної статті є вивчення способів реалізації концепту ЛИЦЕМІРСТВО/HYPOCRISY подієвими схемами із подальшим об’єднанням останніх у рамках однієї структури – ідеалізованої когнітивної моделі. Матеріалом дослідження слугують англомовні епіграми ХІХ-ХХ ст., а предметом – схемні структури, що об’єднують допоміжні одиниці знань навколо концепту ЛИЦЕМІРСТВО/HYPOCRISY і таким чином сприяють експлікації цілісної структури, необхідної для розуміння досліджуваного концепту.

Явище лицемірства виступає частиною концептуальної картини світу – глобальної, цілісної, безперервно існуючої системи знань та уявлень індивіда про універсум [6]. Глобальний образ того, що слід виразити у мові, структурується відповідно до способів та стереотипів мовного вираження, а смисли, що породжуються, повинні співвідноситись з мовними структурами та одиницями, які функціонують у вигляді певного зразку, структури чи схеми [3]. Остання не має однозначного втілення та є абстрагованою від конкретних мовних форм, узагальнюючи їх [7; c. 11]. Схемами виступають закорінені у мисленні зразки досвіду, структури знання, що пов’язані з мовними виразами, які їх породжують та забезпечують їх інтерпретацію [9].

Подієві схеми розглядаються у когнітивній лінгвістиці у якості провідних концептуальних структур; у цьому зв’язку на увагу заслуговує типологія подієвих схем, запропонована Р. Дірвеном та М. Веспур [8; див також 2]:

- схема буття, учасниками якої виступають пацієнс та есив;

- схема процесу, що передбачає лише пацієнса, якого залучено до певної події;

- схема дії, яка реалізується за активної участі агенса та пацієнса;

- схема відчуття, у рамках якої відбувається напівактивна взаємодія між експерієнцером та пацієнсом;

- схема володіння, де пасивно співіснують володар та пацієнс;

- схема руху, до якої залучається схема процесу чи дії із локативними, темпоральними або абстрактними уточненнями;

- схема передачі, у рамках якої відбувається комбінування схем володіння, процесу, дії або руху за участі агенса, пацієнса і реципієнта.

Згідно з твердженням С.А. Жаботинської, типологія подієвих схем у основі своїй спирається на концепцію базисних фреймів. Концептуальна мережа, що формується за участі п’яти базисних фреймів (предметного, акціонального, посесивного, ідентифікаційного та компаративного), виконує головну функцію у структуруванні внутрішнього лексикону [2]. За визначенням М. Мінського – засновника теорії фреймів – фрейм становить собою структуру даних, у якій відображаються одержані у результаті попереднього досвіду знання про деяку стереотипну ситуацію і про текст, що описує цю ситуацію [4]. Фрейм можна уявити у вигляді дворівневої моделі з вершиною (макропропозицією) і слотами, що заповнюються пропозиціями [1, с. 37; 4]. Отримані знання не обов’язково є науковими, фрейми – це скоріш семантичні конфігурації побутових, щоденних знань, заснованих на культурних віруваннях та соціальних практиках [10, с. 89]. Співвіднесені між собою фрейми формують фреймову систему/мережу [4, с. 13], яку також називають “ідеалізованою когнітивною моделлю” [10]; створення такої моделі уможливлює інтерпретацію значення номінативної одиниці мови, яка вербалізує концепт у дискурсі.

Після аналізу корпусу прикладів маємо змогу стверджувати, що ідеалізована когнітивна модель концепту ЛИЦЕМІРСТВО/HYPOCRISY утворена сукупністю фреймів:



  • компаративного, в якому схеми подібності: [ЛИЦЕМІРСТВО є начебто АМБІЦІЇ/ ОБМАН/ МУДРІСТЬ/ ГРІХ] – It is the wisdom of the crocodiles, that shed tears when they would devour (F. Bacon); – поєднуються із схемами тотожності: [ЛИЦЕМІРСТВО є (як) МЕТОД] – Is insincerity such a terrible thing? I think not. It is merely a method by which we can multiply our personalities (O. Wilde);

  • акціонального, в якому досліджуваний концепт виступає пацієнсом, що бере участь у схемі дії, спрямованої на реципієнта: [ГРІХ – платить ЛИЦЕМІРСТВОМ – ДОБРОЧИННОСТІ] – Hypocrisy is a tribute vice pays to virtue (Duc de la Rochefoucauld);

  • предметного фрейму з застосуванням темпоральної схеми: [ЛИЦЕМІРСТВО – існує – УСЕ ЖИТТЯ] – Hypocrisy cannot, like adultery or gluttony, be practised at spare moments; it is a whole time job (W.S. Maugham) – та кваліфікативної схеми: [ЛИЦЕМІРСТВО є ЗАПЕКЛЕ/ СКЛАДНЕ/ НЕРВОВЕ/ ЛЕГКО ВГАДУВАНЕ] – Hypocrisy is the most difficult and пerve-racking vice that any man can pursue; it needs an unceasing vigilance and a rare detachment of spirit (W.S. Maugham).

Наявність подібних характеристик у епіграмах, присвячених концепту ЛИЦЕМІРСТВО/HYPOCRISY, свідчить про його розташування у негативній частині аксіологічної шкали сучасного англомовного суспільства.

При проекції ідеалізованої когнітивної моделі досліджуваного концепту на площину базових подієвих схем до кола уваги потрапляють схема буття, процесу та передачі. У схемі буття концепт ЛИЦЕМІРСТВО/HYPOCRISY виступає у ролі пацієнса, а кореляти АМБІЦІЇ/AMBITION, ОБМАН/DECEIT, МУДРІСТЬ/WISDOM, ГРІХ/VICE – у ролі есива; у процесуальній схемі учасника-пацієнса залучено до процесу, реалізованого вільним словосполученням a whole time job (справа усього життя); схема передачі окрім пацієнса, експлікованого іменем досліджуваного концепту, передбачає участь агенса та реципієнта, вербалізованих лексемами vice (гріх) і virtue (доброчинність).

Маємо підстави для висновку, що реалізація концепту ЛИЦЕМІРСТВО/HYPOCRISY базовими подієвими схемами ґрунтується на взаємозв’язках компаративного, акціонального і предметного фреймів, що разом забезпечують цілісне сприйняття форми та змісту концепту. Перспективи дослідження вбачаємо у проведенні порівняльного аналізу ідеалізованої когнітивної моделі досліджуваного концепту у західно- та східноєвропейських мовах з визначенням спільних та відмінних фрагментів задіяних подієвих схем, що становитиме підґрунтя для подальших лінгвокогнітивних, лінгвокультурологічних та перекладознавчих розвідок.

Література

1. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика. Курс лекций / Болдырев Н.Н. – Тамбов: Издательство Тамбовского государственного университета, 2001. – 123 с. 2. Жаботинская С.А. Ономасиологические модели и событийные схемы / С.А. Жаботинская // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. Серія: Романо-германська філологія. – Харків: Константа, 2009. – № 837. – С. 3-14. 3. Кубрякова Е.С. (ред) Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Е.С. Кубрякова. – М.: Наука, 1991. – 204 c. 4. Минский М. Фреймы для представления знаний / Минский М. – М. : Энергия, 1979. – 152 c. 5. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Окю 57000 слов / Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. – 19-е изд., испр. – М.: Рус. яз., 1987. – С. 264. 6. Павилёнис Р.И. Проблема смысла / Павилёнис Р.И. – М.: Мысль, 1983. 7. Clausner T.C. Domains and image schemas / T.C. Clausner, W. Croft // Cognitive linguistics. – 1999. – No. 10-1. – P. 1-31. 8. Dirven R. Cognitive exploration of language and lingusitics / R. Dirven, M. Vespoor. – Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1998. – P. 83-90. 9. Kemmer S. Schemas and lexical blands /S. Kemmer // H. Cuykens, T. Berg, R. Dirven, & K.-U. Panther (eds.) Motivation in language: Studies in honour of Gunter Radden. – New York: Benjamin Publishers, 2003. – P. 69-97. 10. Lakoff G. Women, fire and dangerous things: What categories reveal about the mind / Lakoff G. – Chicago: Univ. of Chicago Press, 1990. – 635 p. 11. Langacker R.W. Foundations of cognitive grammar / R.W. Langacker/ – V. 1: Theoretical prerequisites. – Stanford, CA : Stanford University Press, 1987. – P. 106-190. 12. Taylor J.R. Linguistic categorization. Prototypes in Linguistic Theory / Taylor J.R. – Oxford : Clarendon Press, 1995. – 310 p. 13. http://cogmtl.net



Ілюстративний матеріал

1. Соhen M.J. The Penguin Dictionary of Epigrams / Cohen M.J. – Penguin Books, 2001. – 482 p.


СПІВВІДНОШЕННЯ МОВНИХ І СОЦІАЛЬНИХ ЧИННИКІВ

У ФОРМУВАННІ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

Бобаль Н.Р.

Львівський науково-практичний центр професійно-технічної освіти АПН України, Україна
У статті розглядається проблема взаємодії мови та культури в аспекті розвитку соціокультурної компетентності студентів. Розглянуті теорії про співвідношення мовних і соціальних чинників, основні засади соціолінгвістики, лінгвокраїнознавства, як методичного, лінгводидактичного аналогу соціолінгвістики.

Соціокультурна компетентність є істотною частиною викладання іноземної мови (FLT). Багато різних теорій торкаються питання про взаємодію культури і мови та її значення для викладання мов. Кожна із цих теорій забезпечила професіоналів у цій галузі цінними інструментами й проклала шлях до педагогіки, що грунтується на вивченні культури.

Потреби наших студентів у розвитку соціокультурної компетентності витікають із близьких відносин між культурою й мовою. В аспекті зв’язку об’єктивної і суб’єктивної культури, а також у питанні про національну форму духовної культури важливе місце посідає проблема «мова і культура». Суспільна функція мови полягає в тому, щоб фіксувати результати інтелектуальної діяльності людини і її знання, бути посередником в обміні думками в людському суспільстві і сприяти суспільній діяльності, спрямованій на перетворення природи. В усіх названих процесах розкриваються й опредметнюються фізичні та духовні потенції людини.

Зв'язок мови і суспільства не одразу став предметом спеціального наукового дослідження. Теорія про співвідношення мовних і соціальних чинників ґрунтується на працях представників соціологічного напряму французького мовознавства, особливо А. Мейє. Істотну роль у цьому плані відіграли дослідження американських етнолінгвістів, які розвивали ідеї Ф. Боаса і Е. Сепіра про зв'язок мовних і соціокультурних систем; праці представників Празької лінгвістичної школи В. Матезіуса, Б. Гавранка, Й. Вахка, які довели зв'язок мови із соціальними процесами і соціальну роль літературної мови; дослідження німецьких учених Лейпцизької лінгвістичної школи Т. Фрінгса, які обґрунтували соціально-історичний підхід до мови і необхідність включення соціального аспекту в діалектологію, а також праці японської школи «мовного існування» з проблем мовної ситуації. Слід згадати й роботу П. Лафарга «Мова і революція» (1894), у якій доведено, що відмінність соціальних різновидів мови є наслідком суспільних суперечностей епохи французької буржуазної революції. У 60-х роках XX ст. до питання зв'язку мови і суспільства повертаються американські мовознавці В. Лабов, Д. Хаймс, присвятивши свої дослідження вивченню мовної ситуації в багатомовних країнах. Так сформувалася соціолінгвістика.

Розвиток соціолінгвістики як галузі мовознавства в останні десятиліття ставить проблему «мова і культура» на одне з чільних місць у проблематиці цієї лінгвістичної дисципліни. «Можна твердити, що кожне людське суспільство з його цілеспрямованою трудовою діяльністю є носієм певної культури у певних її різновидах. Виразником культури є людська мова (первинна знакова система) та інші знакові системи. Зв’язок мови з культурою так само не вимагає доказів, як і зв’язок мови з суспільством — її носієм» [2, с. 24].

Одним з аспектів соціолінгвістики є співвідношення мови й культури як явищ і понять. Свого часу були спроби розглядати мову як форму культури. Проте логічнішим видається підхід до мови й культури як явищ одного порядку, взаємозв’язаних і водночас глибоко специфічних.

Соціолінгвістика — наука, яка вивчає проблеми, пов’язані із соціальною природою мови, її суспільними функціями, механізмом впливу соціальних чинників на мову і роллю мови в житті суспільства.

Увесь комплекс соціолінгвістичних проблем у загальному вигляді можна звести до таких питань: 1) Як соціальний чинник впливає на функціонування мов? 2) Як він відображається в мовній структурі? 3) Як мови взаємодіють?

Мова не тільки є безпосередньою дійсністю думки, але й сприяє обміну думками, взаємному розумінню людей і організації їх спільних дій. Це стосується і суспільного виробництва, й усіх інших галузей суспільного життя. Та оскільки культура як процес і суспільна функція реалізується і розвивається в людських відносинах, мова як дуже важливе знаряддя безпосередньої або опосередкованої організації таких відносин являє собою надзвичайно суттєвий елемент національної форми культури.

Звідси випливає важлива культурна функція мови. Вона відкриває індивідові як суспільній істоті доступ до багатьох культурних досягнень, допомагаючи включити окрему людину в процес суспільного культурного розвитку.

З одного боку, матеріальний й інтелектуальний контекст людського життя в значній мірі обумовлює шлях, яким люди називають речі один для одного й будують свої думки, і отже визначають коммунікативні й логічно-дискурсні функції лінгвістичних кодів. Через те, що розуміння життя значно відрізняються в різних місцях, кожна мова становить культурно певне явище. З іншого боку, мова також виконує накопичувально-передавальну функцію. Вона є культурною спадщиною й соціальним досвідом людей, що передається від покоління до покоління. Е. Сепір зазначає: «Не можу я визнати і справжньої причинної залежності між культурою і мовою. Культуру можна визначити як те, що суспільство робить і думає. Мова є те, як думають. Важко визначити, яких особливих причинних залежностей між відібраним інвентарем досвіду (культура як ціннісний вибір суспільства) і тим особливим прийомом, за допомогою якого суспільство виражає різний свій досвід, можна очікувати. Зрозуміло, що зміст мови нерозривно пов’язаний з культурою. Мова у своїй лексиці більш-менш точно відображає культуру, якої не обслуговує; цілком справедливим є і те, що історія мови й історія культури розвиваються паралельно» [3, с. 171-172]. Така функція робить мову фактором, який впливає на спілкування співтовариства, а також одним із самих великих джерел інформації про життя його користувачів. Відповідно, зв’язком між мовою й культурою не можна зневажати, якщо ми бажаємо, щоб наші студенти розуміли мову добре й використовували їі вміло.

Національні особливості культури виявляються в певних традиціях, які закріплюють результати суспільного розвитку, виробничої діяльності певної нації або народності у моралі, звичаях, традиційних художніх формах. Але найяскравіше вони виявляються у мові. Тут національні особливості й відмінності відбиваються так виразно, що незнання мови може великою мірою утруднити доступ до здобутків відповідної національної культури. Цей аспект проблеми «мова і культура» знаходить яскраве вираження у лінгвокраїнознавстві, що являє собою «методичний, лінгводидактичний аналог соціолінгвістики» [1, с. 17].

Щоб упоратися з іноземною мовою, не достатньо механічного вивчення традиційних компонентів мовної системи; студент повинен піддатися свого роду зростанню культурного рівня. Важливо зрозуміти, що це не є відмова студентами від їхньої власної культури, а ознайомлення й асигнування нових кодексів вираження, нових цінностей й, певною мірою, нових норм поведінки. Сучасна методологія вивчення іноземної мови визнає потребу розвитку соціокультурної компетентності; вона спрямована на асиміляцію й належне керування відмінними рисами культури що вивчається, особливим шляхом впровадженні у її мову. Культурний компонент, прихований в мові, утворює той специфічний компонент його семантики, який ми можемо назвати соціокультурним значенням. Це є істотною частиною процесу зростання культурного рівня. Загальновідомий вислів: «Культура кожного народу закодована у його мові» останнім часом набуває великого значення. Мова кожної нації та її культура є взаємозалежним органічним цілим. Із розвитком і збереженням мови починається розвиток і збереження національної культури. Утримуючи в одній духовній площині всіх представників певної нації як на етнічній території, так і поза її межами, мова скріплює всі сфери національної культури.

Доведено, що навколишній світ люди різних культур сприймають по-своєму, а одні й ті ж самі культурні явища оцінюють неоднаково. Психолінгвісти пояснюють це тим, що мислення має національну специфіку, обумовлену характером мови. Відображаючи ту ж саму дійність, різні мови по-різному акцентують у ній неоднакові ознаки, користуються неоднаковими формами та матеріальними засобами. Колорит, своєрідність і специфічний національний характер тієї чи іншої культури забезпечується особливістю мови певного народу.

Мова є найважливішим засобом розвитку студентів, оскільки сприяє прилученню до духовно-моральних цінностей, вироблених людством, розвитку духовної, комунікативної й художньої культури в контексті мовної освіти, вихованню засобами мови цивільної позиції й почуття патріотизму.

Література

1. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании рус. яз. как иностр./Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров.   М.: Рус. яз., 2003.   269 с. 2. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций./В. В. Сафоноваю.   Воронеж, 1996.   216 с. 3. Сепир Эдвард. Избранные труды по языкознанию и культурологи./Эдвард Сепир.   М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. – 656 с.



ФУНКЦІОНУВАННЯ ПАРЕНТЕЗИ В СТРУКТУРІ РОМАНУ

БРІҐІТТЕ КРОНАУЕР “БАЖАННЯ МУЗИКИ І ГІР”

Буйницька Т.О.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   88


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка