«Методи музичного виховання»



Скачати 434.72 Kb.
Сторінка1/3
Дата конвертації19.02.2016
Розмір434.72 Kb.
  1   2   3
«Методи музичного виховання»
ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретико-методичні основи методів музичного виховання

    1. Поняття про методи музичного виховання

    2. Основні методи музичного виховання

    3. Загальна характеристика методів та прийомів, що використовуються під час слухання музики

Розділ ІІ. Використання сучасних методів музичного виховання на уроках музики

2.1. Інтерактивні методи на уроках музики



    1. Використання методу моделювання

Висновки

Список використаної літератури



ВСТУП
Найскладнішою проблемою сучасної загальноосвітньої школи є забезпечення художньо-творчого розвитку учнів. Вирішується вона поки що частково, оскільки далеко не завжди усвідомлюється вчителями музики, їхні зусилля нерідко спрямовуються на вирішення окремих завдань: навчити дітей співати і читати ноти, розвивати музичні здібності, озброювати музично-теоретичними знаннями тощо. Замість того, щоб сприяти музичному розвитку, засвоєння знань і оволодіння навичками музичної діяльності, по суті, перетворюються на самоціль. Звичайно, талановитий учитель, працюючи з дітьми ініціативно і творчо, навіть на основі таких підходів може досягти помітних результатів. Але чи стануть при цьому уроки музики уроками формування духовності учня, чи залишаться лише уроками засвоєння знань і певних видів діяльності? Переконливу відповідь на це запитання дала практика: якщо зміст і методи музично-виховної роботи не визначаються передбаченням наступного розвитку дітей, ясним розумінням того, яких якостей вони мають набувати у процесі музичного навчання, то така педагогічна діяльність виявляється неефективною. Не можна навчати музиці «взагалі», не замислюючись над кінцевою метою.

Проблема ускладнюється також нехтуванням специфіки навчання певній музичній діяльності, яка не може бути наслідком засвоєння лише певної суми знань. Не можна нав'язати учневі конкретний образ, не порушивши природи музичного сприймання. Неможливо «вкласти» в учня особисте ставлення до музики, як неможливо відчувати «за нього», адже формування музичного сприймання — це процес становлення його унікальності й особистісної неповторності. Нав'язування школярам певної інтерпретації виконання твору, нерідко чужої, приводить до зниження активності уяви, музичного слуху. Відтак основним завданням учителя є створення умов для вияву учнем своїх творчих можливостей і здібностей. У зв'язку з цим виникає проблема встановлення міжособистісних контактів учителя й учнів, що повинні грунтуватися на рівноправності учасників навчального процесу. Поза особистісним спілкуванням творча атмосфера на уроці виникнути не може. Тому принципово важливим є процес професійного становлення студентів, який би моделював поточну педагогічну діяльність учителя, озброював первинним досвідом практичних відносин у царині обраної професії.

Причиною багатьох шкільних проблем є ігнорування деякими вчителями важливих положень сучасної педагогіки. Зокрема висновку про те, що в основі музичного виховання, усіх його ланок лежить активне сприймання музики. Це найприродніший шлях залучення дитини до художнього світу твору, невід'ємний компонент будь-якого виду музичної діяльності. У такни спосіб забезпечується глибинна спільність усіх видів музичної діяльності. Методика музичного навчання з перших кроків має орієнтувати дітей на осмислення інтонаційно-пластичних витоків музики, самостійну інтерпретацію художнього світу твору. Вчитель може допомагати їм у цьому, але не повинен підмінювати роботу їх власної думки.

Особливого значення в діяльності сучасного вчителя набуває здатність до використання в повсякденній практиці новітніх технологій навчання. Пошук нових ідей, нових шляхів спонукає звернути увагу на використання в практиці викладання музики інноваційних технологій.

Актуальність методики забезпечується втіленням домінуючих у сучасній мистецькій педагогіці концептуальних положень про інтегративний підхід до викладання дисциплін, про важливість оволодіння розмаїттям художньо-мовних засобів різновидів мистецтва, про роль стимулювання в учнів потреби у самовираженні в художній творчості.

Новизна методики полягає у реалізації навчально-виховних установок на співтворчість, діалогізацію, моделювання взаємодії вчителя та учня.

В основу сучасної методики покладено групову форму організації діяльності учнів на уроці музики. Так, учитель поділяє клас на групи (по 5-6 учнів), які працюють спільно, обговорюючи надане кожній групі завдання зі слухання музики або єдине завдання для всіх груп у ході вокально-хорової роботи. Критеріями оцінки роботи є точніша і правильніша відповідь чи виконання. Учитель контролює діяльність навчальних груп, вносить окремі корективи, які сприяють підвищенню ефективності навчальної роботи учнів.

Під час слухання музики педагог також може дати завдання групам самостійно проаналізувати конкретний засіб музичної виразності. Ці завдання можуть бути загальними для кількох груп, що дає змогу враховувати думки кожної групи. Елементи інноваційної діяльності вчителя можуть проявлятися також в організації самостійної роботи учнів вдома Для цього педагог розподіляє роботу по групах, кожна з яких відповідає за свою частку.

У молодших класах разом із роботою в групах використовуються парні види роботи (у вокально-хоровій, слуханні музики, епізодично при поясненні нового матеріалу). Форма спілкування в парі під час навчальної діяльності стимулює творчу взаємодію. При цьому учень отримує можливість не тільки порівнювати і зіставляти різні точки зору, а й коригувати їх.

Нове осмислення соціальної мети шкільної музичної освіти в Україні вимагатиме розробки нових педагогічних концепцій на основі творчого використання здобутків національної і світової педагогіки.

У перспективі уроки музики стануть центром цілісної педагогічної системи, в якій залучення школярів до музичного мистецтва здійснюватиметься на тлі їх широкого художньо-естетичного розвитку. Організаційно-методичною основою такої системи стане координаті класних (обов'язкових для всіх) і позакласних або позашкільних (що вільні обираються) форм занять музикою. А одним із головних критеріїв ефективності — повноцінний розвиток музичного сприймання і активної музично-творчої діяльності учнів.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, ми обрали наступну тему курсового дослідження: “Методи музичного виховання в історичній ретроспективі”.

Об’єкт дослідження – навчальний процес (уроки музики) в школі.

Предмет дослідження – особливості використання методів музичного виховання на уроках музики.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати сутність методів музичного виховання, визначити ефективність використання сучасних методів музичного виховання на уроках музики.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:



  1. вивчити теоретичні основи методів музичного виховання;

  2. розглянути поняття про методи музичного виховання;

  3. проаналізувати методи музичного виховання, які використовуються у школі;

  4. охарактеризувати інтерактивні методи на уроках музики;

  5. дослідити використання методу моделювання на уроках музики.

Методи дослідження. Для розв’язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація, спостереження, бесіда.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Список використаних джерел включає 17 найменувань. Робота викладена на 35 сторінках друкованого тексту.


РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ МЕТОДІВ МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ
1.1 Поняття про методи музичного виховання
Серед основних умов, які визначають ефективність викладання-учіння, особливе місце посідають методи навчання, бо вони безпосередньо формують і визначають характер взаємин педагогів і учнів, суттєво впливають на формування суб'єкт-суб'єктних стосунків між ними.

Поняття «метод навчання» досить складне, що зумовлюється надзвичайною багатогранністю процесу, який має відображати ця категорія. Г. Ващенко подав зміст загальних методів навчання і їх класифікацію. На його думку, метод навчання — це засіб або система засобів, свідомо вживаних для досягнення тих спеціальних завдань, що містить у собі навчальний процес.

А. М. Алексюк визначає метод навчання як спосіб спільної діяльності вчителя і учнів, яка передбачає оволодіння учнями соціальним досвідом людства та організацію і керівництво вчителя навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

Поняття "метод" (від грецького meta — шлях до мети і odos — слідувати) - упорядковані способи взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання навчально-виховних завдань [9, 34].

Методи з боку вчителя — це різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти програмовий матеріал, сприяють активізації навчального процесу; з боку учнів — засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

У дидактиці метод навчання — це певний спосіб цілеспрямованої реалізації процесу навчання, досягнення поставленої мети. Правильний добір методів відповідно до мети й змісту навчання, вікових особливостей учнів сприяє розвитку їхніх пізнавальних здібностей, озброює їх уміннями й навичками використовувати здобуті знання на практиці, готує до самостійного набуття знань, формує їхній світогляд [16, 206].

Спочатку в дидактичних рекомендаціях визначення методу було таке: метод — мистецтво вчителя спрямувати думки підопічних у потрібне русло й організувати роботу за планом. У структуру методу входить зміст навчання, шляхи досягнення мети, активність учнів, методичні прийоми, мета, способи, завдання, інструменти, засоби, правила, педагогічна майстерність учителя.

Метод — це головний інструмент педагогічної діяльності, лише за його допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія вчителя й учнів.

Поняття «метод навчання» органічно включає в себе: навчальну роботу педагога (викладання); навчально-пізнавальну діяльність учнів (учіння); специфіку їхньої діяльності щодо досягнення цілей навчання.

Кожен метод навчання складається з множини дидактичних прийомів, органічно поєднаних між собою в певну систему. В окремих методичних ситуаціях прийом може виступати як метод навчання, і, навпаки, метод може бути прийомом, тому що вони діалектичне взаємозв'язані. Наприклад, бесіда самостійний метод навчання, але коли вона епізодично використовується педагогом під час практичних занять, то виступає як прийом навчання, що входить до методу практичних дій.

Прийоми навчання — окремі операції, розумові або практичні дії вчителя чи учнів, які розкривають або доповнюють спосіб засвоєння матеріалу, що виражає цей метод. Наприклад, прийоми активізації розумової діяльності при усному викладі знань (порівняння, зіставлення); прийоми стимулювання, контролю, взаємоконтролю й самоконтролю; метод бесіди включає такі прийоми: виклад інформації, активізацію уваги та мислення, прийоми запам'ятовування, ілюстрації, демонстрації тощо [16, 269].

Методи музичного виховання представляють собою різні способи спільної діяльності вчителя і учнів, де провідна роль належить педагогові. Розвиваючи уяву, емоційну чуйність, музичне мислення, вчитель прагне, щоб спілкування з мистецтвом викликало в дітей відчуття радості, задоволення, а формування навиків і умінь сприяло прояву активності і самостійності.


1.2 Основні методи музичного виховання
Різноманітність методів музичного виховання визначається специфікою музичного мистецтва і особливостями музичної діяльності учнів. Методи застосовуються не ізольовано, а в різних поєднаннях. Наприклад, знайомство підлітків з музичним твором вчитель починає з бесіди, ставить їм питання про композитора і його твори, пройдених раніше (словесний метод); по ходу бесіди виконує знайомі фрагменти (наочно-слуховий метод); повідомляє цікаві відомості про історію створення твору або про обставини виконання, враження, яке воно справило на слухачів (стимулюючий метод); учні слухають твір в грамзаписі (наочно-слуховий метод); відповідають на питання вчителя, діляться враженнями (словесний метод); виконують пропоновані вчителем творчі завдання: слухають, порівнюють і аналізують окремі фрагменти твору (наочно-слуховий метод, метод аналізу і порівняння); визначають ідею твору (метод узагальнення).

Методи стимулювання музичної діяльності застосовуються для створення тієї емоційної, творчої атмосфери, яка необхідна для уроків музики. Метод емоційної дії — уміння вчителя виражати своє відношення до музичного твору образним словом, мімікою, жестами. Наприклад, його голос може емоційно забарвлюватися залежно від характеру, настрою музики: тепло, ласкаво і ніжно розповідає він про колискову; урочисто, з суворими і мужніми інтонаціями — про патріотичну пісню. Всі виразні прийоми вчитель застосовує для посилення емоційної дії музики і збагачення вражень учнів [7, 18].

Широке використання методу емоційної дії багато в чому визначає успіх музичної діяльності учнів, а володіння ним говорить про майстерність вчителя. Ефективність методу завжди залежить від тих відносин, які складаються між учнями і вчителем, від його авторитету: сильна емоційна дія на дітей може відбутися тільки в обстановці довіри і взаєморозуміння.

Інтерес до музики залежить від залучення незвичайних фактів, створення ефекту здивування. Наприклад, в учнів викликає інтерес повідомлення педагога про те, що російський композитор А. П. Бородин був одночасно і відомим ученим-хіміком, що В. Моцарт, будучи трирічною дитиною, вже складав свої перші твори. Діти з великим інтересом сприймають Сьому симфонію Д. Д. Шостаковича, коли дізнаються, в яких важких умовах було написано цей твір і, не дивлячись на всі труднощі військового часу, виконано в блокадному Ленінграді. Глибокі емоційні переживання випробовують вони, дізнавшись, що Л. Бетховен пережив велику трагедію: композитор втратив слух, проте любов до музики вселяла в нього сили, завдяки яким він продовжував складати свої геніальні твори, що примушують людей і до цього дня радіти, вірити в щастя, перемогу добра і справедливості. Певний вплив здійснює на учнів і відношення видатних людей до музики.

Великим майстром створення ситуацій, що викликають ефект здивування, була Н. Л. Гродзенська. Наприклад, знайомлячи дітей з «Дитячою пісенькою» П. І. Чайковського («Мій Лізочек»), вона захоплювала їх розповіддю про незвичайний казковий зміст пісні: «Була одна дівчинка. Звали її Лізою. Вона була така маленька, що всі називали її Лізочек, була вона ну прямо як Дюймовочка; могла навіть зробити канапку з кульбаби і на ній спала, парасольку зробила з листа бузку, вставку для плаття — манишку з крил комаришки, а карету-фаетон замовила з шкаралупи яєчної і поїхала на бал, черевички замовила з шкаралупи рачка, і вийшло у неї не два, а чотири черевички...» Після такої розповіді діти з великим інтересом і увагою слухали цю пісеньку П. І. Чайковського [7, 18].

Стимулюванню інтересу до музичної діяльності сприяє створення ситуацій успіху. Вони особливо необхідні в тих випадках, коли учні проявляють старання, але випробовують утруднення, наприклад, через відсутність координації між слухом і голосом не можуть досягти чистої інтонації. Заохочуючи дітей, вчитель створює ситуацію успіху, а переживання радості додає їм сили, упевненість в подоланні труднощів, допомагає підняти емоційний тонус в роботі над виконанням пісні. Деякі учні переживають почуття невпевненості, боязнь при виконанні творчих завдань, коли педагог пропонує «скласти» свою пісню або свій танець. Підбадьорювання і позитивна оцінка допомагають створити обстановку розкутості, невимушеності, яка необхідна для творчості.

Розвитку музичного інтересу дітей сприяють ігрові ситуації, які зазвичай застосовуються в роботі з молодшими школярами, і особливо з шестирічками. В ігрових ситуаціях легше організувати пісенну творчість, інсценування, драматизації. Наприклад, вчитель дає дітям ляльку, просить укласти її спати і заспівати колискову. Граючи в мисливців і зайців, одна частина хлоп'ят зображає сміливих, рішучих мисливців, а інша — зайців, що крадуться. Ігрові ситуації допомагають також підтримати інтерес дітей до уроку, зробити емоційну розрядку і попередити перевтому.

До методів стимулювання музичної діяльності відноситься і створення проблемно-пошукових ситуацій, коли перед учнями ставляться різні творчі завдання. Наприклад, при розучуванні російського народного танцю першокласникам пропонується визначити, як його краще виконати: парами або стоячи в крузі. Можна запропонувати дітям вибрати дитячі музичні інструменти, які, на їх думку, підкреслюватимуть виразність музичного образу при виконання супроводу до твору. Підлітки з цікавістю визначають кращу інтерпретацію або композитора твору, чия творчість їм вже знайома. Проблемно-пошукові ситуації активізують музичну діяльність, концентрують слухову увагу учнів, примушують мислити, міркувати, розвивають творчі здібності.

Відомо, що у підлітків прагнення до самостійності і самоствердження впливає і на їх музичні інтереси. Знання сучасних естрадних напрямів, модних виконавців і рок-груп відкриває можливості завоювати престиж у однокласників і відчути себе більш дорослими. Тому, наприклад, питання вчителя: «Чи потрібна нам класична музика?» — природно викликає спори. Зіткнення різних точок зору створює проблемну ситуацію, яка вирішується в подальшій дискусії, що буквально захоплює весь клас, не залишає нікого байдужим. Процес дискусії примушує учнів думати і, відстоюючи свою точку зору, активізувати весь музичний досвід. В уміло організованих дискусіях вчитель допомагає дітям порівнювати, протиставляти різні думки, не нав'язуючи свого. Він спонукає їх робити висновки про правильність тієї або іншої позиції, наводити музичні приклади. Надзвичайно важливе те, що в активній дискусії формуються погляди і переконання учнів.

Метод порівняння є найбільш поширеним в практиці музичного виховання не тільки тому, що його застосування дозволяє створювати ситуації, що викликають в учнів інтерес. Виконання творчих завдань припускає аналіз музики, примушує дітей вслухуватися, стежити за зміною звучання і розвитком музичного образу, усвідомлювати свої враження і робити висновки.

Спочатку у молодших школярів, що володіють невеликим музичним досвідом, інтерес викликає порівняння контрастних творів. Наприклад, порівнюючи вальс П. Чайковського з балету «Спляча красуня» і вальс С. Прокоф’єва, з балету «Попелюшка», дітям важко сказати, що між ними загального. Проте якщо запропонувати їм порівняти той же «Вальс» П. Чайковського і «Марш» С. Прокоф’єва, то вони відразу відчувають їх відмінність і усвідомлюють особливості кожного жанру: звертають увагу на плавний, «кружляючий» рух мелодії вальсу і чіткість, пружність музики маршу. Знайти схожість між «Маршем» Д. Шостаковича і «Маршем дерев'яних солдатиків» П. Чайковського допомагає їх порівняння по контрасту з «Маршем веселих хлоп'ят» І. Дунаєвського. Учні відчувають їх казковість і відзначають велику чіткість «Маршу» П. Чайковського. Виконання різних завдань сприяє формуванню у школярів яскравих емоційних вражень, уявлень про музичні жанри, а поступове порівняння менш контрастних творів — розвитку тоншого сприйняття [7, 19].

Оволодіння музичним досвідом дозволяє підліткам проводити порівняльний аналіз творів. Наприклад, порівнюючи арію Сусаніна з однойменної опери М. Глінки і арію Кутузова з опери С. Прокоф’єва «Війна і мир», учні бачать їх схожість в мужньому, героїчному характері. Вони відзначають, що обидві арії написано для низького чоловічого голосу (баса), разом з тим звертають увагу і на відмінність образів: відчувають скорботний, трагічний характер арії Сусаніна і упевнений, величний — арії Кутузова. Питання вчителя: «Чим же можна пояснити відмінність музичних, образів?» спонукає дітей шукати причину і висловлювати різні припущення. Позитивно оцінюючи правильні відповіді, педагог розповідає учням про конкретні події, що відбуваються з героями кожної з цих опер, допомагає відтворити ситуації, що визначають їх стан. В результаті учні глибше сприймають переживання героїв, розуміють, в чому їх відмінність. Викликаючи інтерес до образів, вчитель ставить наступне питання: «Як же передані особливості їх переживань в музиці?» — і тим спонукає дітей перейти до її аналізу і порівняння. Вслухуючись в звучання основних тем, вони порівнюють і усвідомлюють виразність мінору в музиці М. Глінки і мажору в музиці С. Прокоф’єва. Спостерігаючи за розвитком мелодій, помічають, що в арії Сусаніна переважає низхідний рух і оспівування V ступені, що передають схвильованість і страждання героя, а в арії Кутузова поступеневий рух мелодії з широкими ходами, підкреслений акордовим супроводом, утілює тверду упевненість в майбутній перемозі над ворогом.

Порівняння основних тем і виявлення їх відмінностей ще не завершує аналізу творів. Питання вчителя: «Чому ж ми так яскраво відчуваємо схожість музичних образів, створених різними композиторами?» — примушує учнів знов звернутися до музичного матеріалу. Порівнюючи твори, вони відзначають, що мужній характер образів переданий мелодіями, написаними у дусі народних протяжних пісень. Це підкреслює зв'язок героїв опер з народом, його відчуттями і думками. Учні знаходять схожість і в побудові арій. Обидві вони написані в трьохчасній формі, причому душевна боротьба героїв передана композиторами в середній частині.

Проведення таким чином порівняльного аналізу творів збагачує представлення учнів про творчість М. Глінки і С. Прокоф’єва. Логічна послідовність питань вчителя активізує процес розбору творів, сприяє розвитку музичного сприйняття і уяви учнів.

Для формування емоційної чуйності і уявлень про виразність мови музики метод порівняння використовується й іншим шляхом: ситуація, що викликає в учнів інтерес, створюється при виконання вчителем знайомого твору (його фрагмента) трохи інакше — із зміною одного з виразних засобів. Пропонуючи визначити, чи змінився характер музики і чому, педагог примушує хлоп'ят вслухуватися. Виконання завдання дозволяє їм відчути виразність використовуваних композитором музичних засобів. Наприклад, якщо вчитель виконує «Колискову» Г. Гладкова швидко, то молодші школярі відзначають, що музика стала веселою, швидкою, «це зовсім не колискова». Після цікавого «перетворення» вони вже трохи інакше сприймають твір, яскравіше відчувають м'який, ніжний, ласкавий характер «Колискової». Можливості вчителя в подібних змінах і спонуканні учнів до порівняння в повному розумінні слова безмежні. У кожному конкретному випадку вони допомагають «освіжити» сприйняття і активізувати діяльність учнів [7, 19].

З приведених прикладів очевидно, що розглянуті методи музичного виховання застосовуються у поєднанні із словесними. «Сприйняття музики, писав Б.М. Теплов, — можливо тільки в контексті інших, засобів пізнання, що виходять за межі музики». Словесні методи (розповідь, бесіда, пояснення) допомагають розкрити зміст творів, готують до усвідомленого їх виконання, направляють естетичні переживання учнів. Застосування словесних методів завжди залежить від вікових особливостей учнів, їх музичної підготовки а також від своєрідності музичного твору. Розповідь вчителя може бути використана для того, щоб настроїти учнів на сприйняття музичного твору, повідомлення цікавих відомостей з життя композитора, подій, пов'язаних з його творчістю. Стосовно першокласників така розповідь завжди повинна бути лаконічною. Привертаючи увагу дітей до музики «Океан — море синє» з опери Н.А. Римського-Корсакова «Садко», вчитель розповідає: «Відомий російський композитор Микола Андрійович Римський-Корсаков жив давно. Він не тільки складав музику, але і був морським офіцером, тому часто подорожував. Микола Андрійович дуже любив море, яким би воно не було: тихим, спокійним або схвильованим, грізним, суворим. А яким він передав його в своєму творі? Послухайте уважно». Ставлячи в кінці розповіді питання, педагог концентрує і направляє увагу першокласників.

Якщо учні знайомляться з новим для них твором композитора, чию музику вони вже слухали на попередніх уроках, то доцільно нагадати їм фрагменти вже відомих творів. Це сприяє закріпленню музичних вражень, а живе відчуття образів, стилю композитора допомагає створити творчий настрій, необхідний для сприйняття нового. При знайомстві учнів з твором складної форми може бути проведена розгорнена бесіда, що переходить в розповідь.

  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка