«Методи музичного виховання»



Скачати 434.72 Kb.
Сторінка2/3
Дата конвертації19.02.2016
Розмір434.72 Kb.
1   2   3

Готуючи учнів до сприйняття твору, вчитель використовує словесні методи у поєднанні з наочно-слуховими, з методами порівняння і аналізу. Їх вибір визначається специфікою твору і загальним напрямом його подальшого розбору. Зосередивши увагу дітей на основних темах, педагог дає їм орієнтири для «входження в дію образів», залишаючи простір для творчого сприйняття твору.

Досвідчені вчителі, здатні передбачати, як твір буде сприйнятий школярами; їх реакції, відповіді, на поставлені питання (у тому числі і проблемні), можуть майстерно проводити бесіди, що захоплюють дітей і що заглиблюють їх сприйняття музики. У таких бесідах педагог, гнучко використовуючи різноманітні методи (проблемні ситуації, порівняння, аналіз), веде учнів по шляху самостійних естетичних відкриттів. Для вчителя головне полягає не в кінцевих висновках (хоч і вони, безумовно, потрібні), а в процесі руху до них. Він не йде «повз твір», не перетворює бесіду на розмову, а привертає увагу дітей до деталей, виразних засобів, допомагаючи розкрити своєрідність змісту музики, її неповторність. Виразно виконуючи епізоди твору, він допомагає дітям знаходити точні і поетичні характеристики образів, яскраві епітети, порівняння, життєві аналогії. Викликаючи в учнів інтерес і активне сприйняття музики, педагог створює умови, необхідні для «спілкування» з композитором, завдяки цьому відбувається збагачення їх внутрішнього світу, що породжує відчуття радості, задоволення [7, 20].

Словесні методи застосовуються також при навчанні грі на інструментах, при розучуванні пісні, танцю. Наприклад, навчаючи дітей грі на металлофоні, вчитель показує і пояснює, що рухи кисті повинні бути м'які; розучуючи танець, роз'яснює виконання музично-ритмічних рухів, розповідає про умови гри; формуючи у дітей дзвінке, легке звучання голосу, він проводить порівняння, пропонуючи пригадати, як звучить дзвоник або співає пташка. Таким чином, поєднання словесних і наочно-слухових методів є необхідною умовою формування вокально-хорових навиків, прийомів гри на дитячих музичних інструментах, навиків музично-ритмічних рухів.

Відомо, що формування навиків не самоціль, а засіб, необхідний для виразного виконання. Тому потрібно прагнути до того, щоб кількість вправ (практичний метод) була мінімальною, не відволікаючою від естетичних переживань, а направленою на їх втілення.

Від вчителя потрібне уміння поєднувати різноманітні методи і види роботи залежно від музичного досвіду учнів. Наприклад, при розучуванні першокласниками російської народної пісні «А я по лугу» педагог чергує вокально-хорову роботу з різними завданнями, сприяючими активному засвоєнню і виразного виконання твору. Він пропонує учням визначити, чи повторюється мелодія. Вслухуючись, вони знаходять однакові і різні фрази, викладають їх мелодії на фланелеграфі нотами-кружечками. Довші звуки фіксуються кружечками великої величини, а найдовший, який потрібно протягнути, — іншим кольором, що привертає до себе увагу. Наочне представлення мелодії використовується для точнішого її відтворення і правильного розподілу співецького дихання.

Досягненню і закріпленню «чистої» інтонації мелодії першої фрази сприяє і розучування її на металлофонах. Для виразного виконання вчитель пропонує намітити виконавський план пісні. Учні визначають зміну настрою кожного куплета залежно від тексту і прагнуть передати його в співі. З таким же інтересом вони вибирають дитячі музичні інструменти, розучують з вчителем і виконують ритмічний супровід до кожного куплета.

На подальших етапах роботи можна запропонувати учням інсценувати пісню, знайти рухи, що характеризують музичні образи. Діти самі пропонують різні варіанти, оцінюють виразність рухів і вибирають кращий з них. Таким чином, застосування різних (у тому числі і творчих) завдань активізує діяльність хлоп'ят, спонукає вслухуватися, глибше відчувати і яскравіше передавати характер музики у виконання. Робота над піснею стає для них цікавою і захоплюючою [7, 20].

Отже, рішення задач музичного виховання школярів вимагає від вчителя оптимального вибору методів залежно від своєрідності твору, особливостей музичної діяльності і можливостей учнів. Тому жодна навіть сама хороша розробка не може бути використана механічно. Успіх супроводить педагогові, який, враховуючи реальні умови, творчо підходить до справи — обдумує варіанти послідовності спільної діяльності з учнями, уміє включати в роботу не тільки активну частину класу, але і малоініціативних учнів. Якщо вчитель добре представляє план дій, то вільніше орієнтується в несподіваних ситуаціях, що виникають на уроці, і переходить до імпровізації. Творчий підхід дозволяє йому кожного разу по-новому проводити роботу над одним і тим же твором (він варіює і перебудовує її залежно від обставин), щоб досягти реалізації його виховних, освітніх, розвиваючих можливостей і успішного рішення задач музичного виховання школярів.

метод музика слухання виховання



1.3 Загальна характеристика методів та прийомів, що використовуються під час слухання музики
Успішність формування музичного сприймання школярів залежить передусім від методичного забезпечення навчального процесу. Учитель -повинен володіти багатьма методами і прийомами, щоб обрати найдоцільніші з них для вирішення конкретного завдання.

Основними методами формування музичного сприймання відомий музикознавець Б. В. Асаф'єв вважав методи наведення і спостереження. Суть методу наведення полягає у такому доборі музичних творів і впливів, які дають змогу непомітно для слухачів спрямувати їхнє сприймання до "розумної мети". За допомогою методу спостереження викликається активна слухова увага до музики, що звучить.

У педагогічному аспекті доцільніше говорити про групу методів наведення (бесіда, розповідь, пояснення, коментування) і спостереження (ху-дожньо-педагогічний аналіз, моделювання, зіставлення за контрастом і аналогією тощо). Зрозуміла умовність цього поділу, адже, наприклад, методи моделювання чи зіставлення за контрастом і аналогією також виконують функцію наведення слухачів на сприймання певного змісту. Так само як такі методи наведення, як розповідь і пояснення, спрямовують спостереження за музикою. Йдеться про взаємозв'язок і єдність методів у їх спрямованості на формування музичного сприймання школярів.

У науково-методичній літературі більшість названих методів дістала ґрунтовне висвітлення, особливо у працях О.О.Апраксіної, Н.Л.Гродзенської, Д.Б.Кабалевського, В.М.Шацької. Розглядаючи їх крізь призму завдань керування музичним сприйманням, виділимо основну ланку, яка з'єднує ці методи і забезпечує цілісність навчального процесу. На наш погляд, такою ланкою у процесі керування музичним сприйманням виступає діяльність спілкування [5, 4].

Художньо-педагогічне спілкування — процес складний, багатогранний і динамічний. Учителю доводиться постійно вирішувати нові завдання, регулювати процес спілкування, стимулювати участь у ньому учнів, співвідносити ситуації спілкування зі змістом роботи. Тобто, метод художньо-педагогічного спілкування є багатофункціональним.

Емоційний аспект є визначальним для художньо-педагогічного спілкування. Якщо учні байдужі, наприклад, до музики Ф.Шопена чи Й.С.Баха, жодні розмови щодо глибокого художнього світу їхніх творів не матимуть для них ніякого значення. Тільки встановлення емоційно-духовного зв'язку між учнями і музичним твором сприятиме осягненню його естетичного змісту. Цей чинник на уроках музики набуває вирішального значення.

Необхідність емоційної настроєності учнів на сприймання музики відображена у понятті "емоційна драматургія уроку". Емоційна настроєність класу не означає постійної готовності до музичної діяльності, адже неможливо створити стійку атмосферу зацікавленості, живого інтересу протягом усього уроку. Навіть сильне емоційне враження, створене на уроці, невдовзі розмивається і зникає. Тому емоційна драматургія спілкування виступає одним із засобів активізації емоційного ставлення школярів до музики, створення атмосфери зацікавленості музичною діяльністю.

Учні дуже чутливі до того, як з ними спілкуються: як з пасивними об'єктами впливу, чи як з "живими людьми". Позитивний ефект дає надання їм можливості вибору позиції, визнання права, на власну думку тощо.

Слід враховувати, що спілкування з музикою, її розуміння починається не з теоретичних знань, а з пізнання себе, своїх переживань у музичному образі. Тому пізнання музики має спрямовуватися не на її зовнішню форму, а Щ змістовну сторону, на світоглядну позицію автора, його ставлення до вираженого.

Робота над кожним твором має вводити школярів у світ глибоких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і ненависть, щастя людей і боротьбу за нього. Від кращих творів минулого слід протягувати живі нитки до проблем сьогодення, у героях класичних творів знаходити втілення передових ідеалів. Важливо, щоб естетичне переживання музики приносило учням не лише насолоду, але й допомагало усвідомлювати й відстоювати, ідеали прекрасного. Зрозуміло, що процес художнього спілкування учнів з музичним твором виникає далеко не завжди. Він з'являється тоді, коли діти емоційно захоплені музикою, прагнуть глибше пізнати музичний твір.

Педагогічна практика виробила багато прийомів і методів опосередкованого впливу на слухачів, що дає можливість зробити теоретичні тa практичні узагальнення. Б.В. Асаф'єв вказував у цьому зв'язку, що педагог повинен так дібрати і розподілити матеріал, щоб постійно мати на увазі свого роду індукцію — наведення уваги слухачів на те, що йому бажано, саме на ті елементи музики, які складають у даний момент об'єкт спостереження.

Способами опосередкованого впливу на учнів виступають створення сприятливої ситуації для сприймання, установки на пізнання музичного твору, залучення дітей до гри художньо-естетичного характеру, цілеспрямоване збагачення художнього досвіду, активізація асоціацій тощо.

Взаємодія вчителя й учнів на уроках музики має найрізноманітніші форми. Вона найвиразніше і найбезпосередніше виявляється в бесіді з учнями у процесі пояснення й аналізу музики. Здатність сформулювати запитання так, щоб учень його зрозумів і активно на нього реагував, є виявом знання вчителем логіки, змісту й особливостей музичної діяльності учнів. У постановці запитань і правильно побудованій бесіді полягає успіх аналізу музики, розвитку музичного мислення дітей.

Будь-яка тема в бесіді вчителя з учнями розпадається на ряд запитань і відповідей, які утворюють логічну низку. Але така побудова бесід доцільна лише тоді, коли учні реагують на цілеспрямовані запитання вчителя. Там, де не можна покластися на безпосередній художній і життєвий досвід дітей, де відсутня активність учнів, доцільніше звернутися до розповіді.

Відтак одна з найважливіших функцій вчителя у керуванні процесом музичного сприймання — бути посередником між музичним твором і учнем.

При слуханні складних творів можна звернутися до коментування, яке має не стільки пояснити учням особливості твору, скільки привернути увагу до тих його сторін, які при самостійному сприйманні не були б достатньою мірою сприйняті. Важливо дотримуватися почуття міри: коментування не повинне заглушувати музику, відволікати від неї численними поясненнями, а навпаки, робити її зрозумілішою і ближчою.

Ситуацію сприймання можна також оцінювати залежно від активності чи пасивності класу, його зацікавленості чи, інертності, намагаючись зробити її сприятливою. Зокрема, коли діти стомлені, то слухання складних за змістом, формою, чи фактурою творів може викликати негативне до себе ставленця. У таких випадках доречніше буде слухання творів малих форм, краще програмних, легших для сприймання. Коли ж діти дуже стомлені, їх можна зацікавити творами, які їм подобаються [5, 6].

Мімічне спілкування слухачів між собою є обов'язковим компонентом процесу спілкування. Воно органічно включається в акт сприймання, опосередковує його, є своєрідною художньою діяльністю, в якій слухач демонструє товаришам свої ціннісні критерії. Однак слід привчати дітей до того, що під час звучання музики не можна піднімати руку, розмовляти, займатися сторонніми справами.

Естетична ситуація сприймання музики підтримується умінням учителя вступити в безпосередній контакт з кожним учнем. Для цього педагогічна практика виробила багато прийомів: натяк, вказівка, запитання, підтвердження, запитальний погляд, приязне слово, підбадьорливий кивок, осуджуючий погляд тощо. Досвідчені вчителі, намагаючись не залишати без уваги присутніх учнів, послідовно переводять погляд з одного обличчя на інше, утримуючи таким чином у полі зору всю аудиторію. При цьому фіксується ніби усереднена реакція класу.

Деякі вчителі прагнуть дати словесний еквівалент виразності музики, змалювати музичний образ. Їм слід враховувати, що емоційні епітети швидко знецінюються і замість привернення уваги дають протилежний результат. Ніякими високими словами про геніальність твору або емоційними сентенціями про його зміст неможливо змусити слухача, не підготовленого до сприймання складної музики, пережити ті емоції, про які з професійною захопленістю говорить учитель.

Важливу роль у сприйманні музики відіграє внутрішня причетність учнів до художнього світу музичного твору. А цей стан багато в чому забезпечується ситуацією спілкування. Тому в багатьох випадках слід шукати не стільки новий метод навчання, скільки адекватне комунікативне забезпечення вже відомої методики. У цьому плані актуальною залишається думка Б.В. Асаф'єва: "Які б методи не були знайдені, завоювати достойне музики місце у шкільному вихованні й освіті можуть тільки самі педагоги, якщо вироблять у собі достатньою мірою чутливе усвідомлення того, що музики важко навчити шляхом формальних уроків і до того ж навчити всіх. Треба прагнути викликати до неї інтерес шляхом організованого спостереження і не залякувати "непосвячених" схоластичною премудрістю".

В розвитку музичного сприймання школярів велику роль відіграє метод порівняння, адже можливості аналізу дітьми музичних творів обмежені їх невеликим досвідом. Для порівняння можна використати контрастні твори одного жанру (наприклад, два танці), п'єси з однакової назвою (наприклад, два різних "Дощики"), контрастні твори одного характеру (наприклад, два різних веселих) тощо. Метод порівняння за контрастом і аналогією дозволяє помітити те, на що учень може не звернути увагу, дає змогу яскравіше відтінити своєрідність музичних творів різноманітних жанрів. Завдання на порівняння захоплюють дітей, активізують їхню творчу діяльність. Найкраще учні помічають у музиці контрасти.

Для того, щоб діти краще усвідомили роль конкретних засобів виразності, доцільно використовувати прийом "руйнування початкового образу". Шляхом навмисної зміни будь-якого елемента музичної мови показуємо їм, якою стає музика, якщо цей елемент використаний інакше, коли б музика була не голосна, а тиха, не повільна, а швидка тощо. Співвідносячи елементи музичної мови з якимись діями, якостями, рухами, почуттям тощо, діти вчаться мислити в інтонаційно-образних формах.

Учителю слід постійно звертатися до методу роздумів про музику. Він полягає не в розсудливому й формальному аналізі музики, а в органічному поєднанні розуму і почуттів. Постає запитання: як можна роздумувати про музику з першокласниками, якщо їхній музичний досвід такий незначний? Традиційна методика найчастіше відповідала на це запитання заперечливо, пропонуючи звертати увагу дітей лише на часткові явища, не вдаючись до узагальнень. Позитивну відповідь на це запитання дав Д.Б.Кабалевський, якому вдалося знайти основну ланку, що з'єднує музичний досвід дітей з музикою. Йдеться про три сфери музики — пісню, танець, марш. Ці поняття своїми витоками сягають первинних основ музики: рухів людини, що ведуть до танцю і маршу, та інтонованого слова, від якого походить пісня.

Прийом «пластичного інтонування» як природного вираження в ході, жесті, танцювальному русі почуття, переживання, емоційного змісту твору має велике значення у формуванні музичного сприймання молодших школярів. Учителю важливо самому знайти такі рухи, які були б зрозумілими дітям, викликали б в них емоції, уникали б необхідності у тривалих бесідах з приводу характеру музики.

Можна використати різні способи поєднання музики ї руху: крокування, вільне диригування, тактування, танцювальні, рухи тощо. У результаті вчитель бачить, як учні відчувають музику в цілому, наскільки уважно слідкують за розвитком образу. За рухами дітей він може визначити глибину сприйняття твору і окремих його виразних засобів.

Особливо доцільний прийом "вільного диригування" при з'ясуванні розвитку музики. Узгоджуючи свої рухи із звучанням музики, діти глибше і зосередженіше вслухаються в неї. Виразний рух не тільки передає вже сформоване переживання, він спонукає до роздумів і тим самим збагачує життєвий досвід дітей.

Художньо-педагогічне спілкування на уроці здійснюється за допомогою вербальних (пояснення, коментування, навідні запитання, порівняння тощо), невербальних (пластичні рухи, жести, міміка, паузи тощо) і музично-виконавських (спільне музикування, наспівування, пластичне інтонування тощо) засобів спілкування. Усі форми спілкування дітей з музикою мають спрямовуватися на розвиток музичного сприймання. Важливо, щоб діти якомога раніше усвідомили специфіку музичного мистецтва як мистецтва передусім виразного за своєю природою.

Характер спілкування значною мірою залежить від поставлених дидактичних завдань і обраних методів. Наприклад, використання на уроці методу бесіди передбачає відповідний рівень взаємодії вчителя й учнів, при якому в класі створюється сприятлива для обміну думками атмосфера. Кожен елемент уроку вимагає своєї мікросхеми спілкування.

Особистісні смисли, система цінностей індивіда повинні бути вироблені самостійно. Осі чому музичне виховання виявляється незмірно складнішим процесом, ніж музична освіта. Воно не може абстрагуватися від особистісних якостей дитини, постійно звернене до неї як до особистості, рівноправного партнера у художньо-педагогічному спілкуванні.


РОЗДІЛ 2. ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ МЕТОДІВ МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ НА УРОКАХ МУЗИКИ
2.1 Інтерактивні методи на уроках музики
Застосування методів інтерактивного навчання на уроках музики залежить як від теми уроку, так і від навчальної інформації конкретних уроків, термінів та понять, які необхідно засвоїти. Специфічними ознаками уроків музики є не лише мистецькі теми та поняття, а й специфічні види діяльності (слухання музики, вокальне, інструментальне, рухове виконання, створення музики).

Так при інтерпретації пісні використовують такі методи: метод проблем, рольова імітаційна гра, виконавський конкурс.

Зміст пісні чи хорового твору майже завжди досить різноманітний, і розібратися а ньому буває досить не просто. До того ж для самого виконавця твір наповнюється новим змістом. Наше сприйняття, здатність до співтворчості залежать від багатьох причин. Одна й та сама пісня, наприклад, виконана в молодших чи старших класах, залежно від настрою учнів, у кожному випадку звучить і впливає по-різному. Обговорення на уроці можливих варіантів виконання робить школярів певною мірою причетними до створення музики. В будь-якій, навіть найпростішій пісні є безліч можливостей для різних звукових рішень.

Метод проблем передбачає в даному разі пошук різноманітних варіантів інтерпретації твору (у формі вільного висловлення думок):

• музичної інтерпретації (пошуки можливих варіантів виконання окремих куплетів і твору загалом: динамічний розвиток, визначення кульмінації окремих фраз і цілого куплета, нюансування);

• драматичної інтерпретації (варіанти виконання фраз та куплетів певного характеру, з певним настроєм);

• рухової інтерпретації (варіанти образних, танцювальних рухів, диригування);

• інструментальної інтерпретації (варіанти інструментального супроводу за допомогою елементарних музичних інструментів, «звучних предметів», «звучних жестів»);

• театральної інтерпретації (варіанти інсценізації пісні);

• живописної інтерпретації (варіанти зображення образу, характеру, засобів музичної виразності).

В умовах групової роботи дані інтерпретації обговорюють у групах як завдання. У класі працюють «Музиканти», «Драматурги», «Танцюристи», «Диригенти», «Артисти», «Оркестранти», «Художники» тощо. Результатом вивченої пісні може бути конкурс виконавських інтерпретацій [13, 8].

При засвоєнні навчальної інформації використовують методи: образні моделі (схеми), «Дерево мудрості», метод проекту, рольові імітаційні ігри «Кореспонденти», «Прес-конференція».

Теми першого та другого класу «Про що розповідає музика», «Про що говорить музика» можуть, за підказкою вчителя, бути представлені образними моделями «Потягу» (кожен вагон — ілюстрація образів музичних творів, що вивчаються).

Тема. «Що таке музична мова» — «Музичною родиною лебедів» (мама-мелодія, тато-ритм, лебедята — метр, темп, регістр, тембр тощо).

Тема. «Пісня, танець, марш переростають у пісенність, танцю-вальність, маршовість» — «Дерева» (три дерева, наприклад, «дуб-маршовість», «сосна-танцювальність», «береза-пісенність» виростають із коріння під назвою «пісня», «танець», «марш»). У процесі опрацювання цієї теми на деревах можуть з'являтися листочки з назвами музичних жанрів вивчених творів.

Засвоїти навчальну інформацію про життя й творчість композитора, яку повідомляє вчитель у формі розповіді, можна, використавши гру «Дерево мудрості» (на уроці музики — «Музичне дерево»). Група учнів (або пара, що сидить за партою) пише запитання до почутої інформації. Наприкінці розповіді вчителя пари виходять на середину класу й зачитують свої запитання, інші — відповідають на них.

Найцікавіші запитання й відповіді записують на окремих аркушах і «вішають на дереві мудрості» (на дошці). Оцінюють таким чином і відповіді, й запитання.

У процесі ознайомлення з українськими народними піснями різних жанрів (3-й клас, І семестр) учні, розділившись на групи, можуть брати участь у різноманітних проектах зі створення пісенників та альбомів: «Історичні пісні та думи» («історія народу і пісня»), «Календарно-обрядові пісні» («Побут народу і пісня»), «Лірична пісня», «Родинно-побутова пісня» тощо. В кожній групі над створенням пісенника чи альбому працюватимуть: збирач пісень, оформлювач, художник, редактор [13, 6].

При слуханні музичного твору використовують методи: «Світська розмова», рольова імітаційна гра «Мікрофон».

Бесіда навколо прослуханого твору може бути організована у формі «Світської розмови»: учні в парах дають оцінку прослуханому твору, аналізують музичний образ, засоби виразності, національну належність музики, зв'язки твору з іншими творами мистецтва, зв'язки твору, його образності з життям тощо.

Деякі твори вчитель перед слуханням може «представити», наприклад: «Шановне світське товариство, сьогодні до нас на бал завітав маестро Вольфганг Амадей Моцарт, Він представить нашій увазі свою «Маленьку нічну музику» (звучить Рондо з «Маленької нічної музики»). Після прослуховування виходять два учні на середину класу і починають вести світську бесіду:

— Вельмишановний, а знаєте ви, що ця музика мені зовсім не схожа на нічну.

— Так, друже, я згоден з вами, вона така яскрава, весела, граціозна, що краще б її назвати „Маленька сонячна музика”.

— Ви знаєте, мені подобається звучання такого оркестру: він дещо камерний.

— А мені подобаються більш повнозвучні оркестри — з великою кількістю духових інструментів...

При виконанні творчих завдань використовують методи: асоціації, робота в групах, конкурс, вікторина.

У завданнях зі створення образів, які б виражали переживання, відчуття потрібно включення асоціативного мислення, творчої уяви, адже асоціації безпосередньо пов'язані зі сферою людських емоцій.

Ознайомлення з музичними інструментами (у початкових класах) — «звучними предметами» (склянками, банками, паличками, коробочками, папірцями) — провести у формі асоціацій.

Запитання вчителя для асоціацій: як видобути звуки з даних предметів? Учні називають, учитель записує на дошці: стукати дзвеніти шкребти шарудіти шелестіти

Далі учні, поділившись на групи, отримують по одному з таких «звучних предметів», експериментують у запропонованих діях — стукають, дзвенять, шкребуть тощо. На подібний дослід групам дають 5 хвилин, після чого кожна група «звітує» про «найкращі» звуки.

1   2   3


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка