Методична служба – школі випуск 1 Тернопіль астон 2003 Методична служба – школі



Сторінка1/41
Дата конвертації13.03.2016
Розмір5.08 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   41



МЕТОДИЧНА СЛУЖБА – ШКОЛІ


Випуск 1

Тернопіль

АСТОН

2003


Методична служба – школі. Інформаційно-методичні матеріали на допомогу працівникам освіти. Випуск 1 / Укладачі: Ю.В. Буган, Г.Г. Свінних, В.І. Уруський. - Тернопіль: "Астон", 2003. – 290 с.


Збірник містить історико-теоретичний аналіз процесу становлення й розвитку педагогічної освіти та методичної роботи в Україні, а також матеріали сучасного досвіду діяльності районних методичних кабінетів та закладів освіти Тернопільщини.

Призначений для директорів шкіл, заступників директорів з навчально-виховної роботи, методистів, вчителів-предметників.

© Ю.В. Буган, Г.Г. Свінних, В.І. Уруський, укладання, 2003

© Астон, верстка, 2003

Ю.В. Буган, І.І. Трилінський, Л.В. Уруська,

Тернопільський ОКІППО
СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК

ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

(історико-педагогічний аспект)
І. ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА В УКРАЇНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ

У ДРУГІЙ ПОЛОВИЙ XIX – НА ПОЧАТКУ XX СТОЛІТТЯ

    1. У складі царської Росії


Кожна історична доба характеризується своїми поглядами на освіту. Звернувшись до фактичного матеріалу минулого, важливо виявити все позитивне, що себе виправдало і використати його, адже багато теоретичних проблем сучасної педагогіки важко глибоко осмислити без урахування історичного надбання педагогічної думки і практики.

Розвиток освіти в Україні в другій половині ХІХ століття визначався становленням нової капіталістичної формації і ті зміни, яких зазнавало шкільництво, мали на меті приведення освітньої системи у відповідність із соціально-економічними вимогами часу. Після реформи 1861 року швидкими темпами розвиваються промисловість і торгівля. У значній мірі зростає попит на освічених людей, які могли б працювати в цих галузях народного господарства, а отже, формується соціальний запит на освіту. Вузьку, станову школу змінює школа буржуазна, відносно доступна для широких верств населення. Відбувається переустрій існуючих навчальних закладів, в основному середніх і вищих. Поступово виникають нові типи навчальних закладів. Робляться спроби будівництва національної школи. Утворюється багатопрофільна освітня система, функціонування якої не завжди було успішним, проте значно прогресивнішим при всіх своїх недоліках та упущеннях.

Переустрій шкільної системи, що почався в 60-х роках ХІХ століття неминуче висував на перший план проблему педагогічних кадрів. Поза її вирішенням серйозна реорганізація школи була неможлива.

В зазначений період в Україні створюється досить чітка система підготовки вчителів та практикуються різні форми підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Проте, не все було так просто, як видається на перший погляд.

Реакційна політика тодішнього уряду негативно відбивалась на діяльності шкіл та професійній кваліфікації педагогічних кадрів. Шкільні приміщення, зокрема на селі, не відповідали елементарним вимогам для проведення навчально-виховної роботи з дітьми. Більшість учителів зовсім не мали педагогічної освіти, а той навіть не закінчили курсу середньої школи. Зазвичай, у сільських школах навчальний рік тривав лише декілька місяців, що перешкоджало засвоєнню учнями навіть того надзвичайно обмеженого мінімуму знань, які передбачали тогочасні шкільні програми. Виходячи з цього, чиновники міністерства народної освіти мали всі підстави сподіватися на створення відповідних умов для переходу цілої імперії до загального початкового навчання та охоплення ним всіх дітей шкільного віку лише через 150-200 років.

Однак після реформи 1861 року все таки був зроблений певний крок щодо розгортання шкільництва в державі. Так, представники ділових кіл, що набували все більшої ваги у вирішенні державних справ, не хотіли миритися з таким становищем освіти, яке надзвичайно заважало їм у швидкому розвиткові промисловості. Тому вони прагнули через міські та сільські органи самоуправління активно впливати на роботу шкіл. Внаслідок цього в країні поступово розширюється мережа шкіл, зокрема початкових, які хоч і не охоплюють загальної маси дітей, проте в деякій мірі сприяють підвищенню культурного рівня населення.

Щоб забезпечити школи, які відкривалися, належним чином підготовленими працівниками, створюються спеціальні педагогічні навчальні заклади: вчительські семінарії та інститути. У 1870 році вийшло положення про учительські семінарії, згідно з яким цей тип навчального закладу вважався основним для підготовки вчителів народних шкіл. Через два роки, тобто у 1872 році, вийшло таке ж положення про учительські інститути. Вони повинні були забезпечити педагогічними кадрами початкові школи другого ступеня.

На території України перший такий інститут – вищий педагогічний заклад – заснували у Глухові в 1874 р. Це був закритий навчальний заклад з трирічним терміном навчання. Завдяки зусиллям викладачів інституту ( О.В. Бєлявського - першого директора інституту, М.І. Демкова, М.О. Тростникова, Г.С. Линника та ін.) вдалося подолати труднощі з організацією навчального процесу, які виникли на початках через різницю у віці та рівні підготовки студентів. Навчальний план інституту передбачав вивчення Закону Божого, педагогіки, мови, математики, географії, історії, природничої історії, фізики, креслення, малювання і співів. Згодом студенти вивчали ще й краєзнавство, тригонометрію і космографію. Тижневе навантаження для студентів І і ІІ курсів не перевищувало 30 год., а для студентів ІІІ - 18.

При інституті періодично організовувались курси для вчителів Чернігівської губернії. На курсах пропагувалися передові здобутки педагогічної науки, читалися лекції з методики викладання загальноосвітніх предметів, педагогічним нововведенням стало написання рефератів.

Викладачі інституту відзначалися високим професіоналізмом, активно співпрацювали з педагогічними журналами того часу. За написання підручника "Обучение грамоте, письму и грамматике" М.О. Тростников одержав премію ім. К.Д. Ушинського, інший викладач, відомий тогочасний педагог, М.І. Демков за час роботи в Глухівському інституті написав і опублікував 54 наукові статті.

Студенти інституту мали можливість користуватися методичними посібниками та підручниками з педагогіки та загальноосвітніх дисциплін, наочними посібниками з кожного навчального предмета, які зберігалися в музеї інституту (всього до 1917 р. – 1933 найменувань у 2307 томах і 429 наочних посібників). Студенти ознайомлювалися з найкращими посібниками та методичною літературою, бібліографічний аналіз яких відображався у написаних рефератах. Детальній оцінці студентів підлягали навіть підручники, написані відомими педагогами того часу, що також було новою особливою практикою в Глухівському педагогічному інституті.

Заслуговує на увагу набуття педагогічних навичок через систему "спільного викладання", коли найкращих студентів-старшокурсників залучали до проведення занять для студентів молодших курсів.

Педагогічна практика розпочиналася на ІІІ курсі у вересні, проходила у три етапи і тривала майже весь навчальний рік. На першому етапі (протягом місяця) студенти відвідували уроки у трикласному зразковому училищі, яке відкрили при інституті у 1876 р. Спостереження за проведенням уроків вчителями училища та написання психолого-педагогічної характеристики учнів складали завдання даного відрізку практики. Протягом іншого місяця студенти практикувались у проведенні "пробних" уроків, а потім давали "звітні" уроки, які детально обговорювалися на спеціальних засіданнях у присутності всіх третьокурсників, викладачів та директора інституту.

Після закінчення інституту випускники ще рік працювали на посаді вчителя старших класів міського училища, і їх уроки мали "екзаменаційний" характер.

Такий ґрунтовний підхід до організації педагогічної практики в Глухівському інституті вартий відзначення. Визначався не лише професійний рівень підготовки випускника до педагогічної діяльності, але й створювалися реальні умови для оволодіння практичними педагогічними вміннями й навичками, а також виявлення й усунення педагогічних помилок у практичній діяльності майбутнього педагога.

Інший навчальний заклад для підготовки вчителів розглянемо на прикладі Новобузької учительської семінарії (відкрита в грудні 1874 р.), яка перебувала у віданні Міністерства народної освіти і підпорядковувалась попечителю Одеського учбового округу. При семінарії функціонувало однокласне початкове училище (згодом, у 1908 р. було реорганізоване в двокласне), де семінаристи проходили педагогічну практику. Семінарія готувала вчителів початкової школи. До неї найбільше вступали діти селян (виключно хлопці), але були також діти дворян, чиновників, міщан, солдатів. Семінарія існувала на державні та добродійні кошти. Семінаристи отримували стипендію за успішне навчання. Серед них були повні (казенно-коштні), напівповні (напівказенно-коштні), земські стипендіати, а також ті, які навчалися за власні кошти. Семінаристи винаймали квартири, доки не побудували гуртожиток. Найвища стипендія становила 10 руб, а проживання і стіл коштував 7 руб. 50 коп.

При семінарії функціонували дві бібліотеки: учнівська й фундаментальна, які станом на 1874 рік налічували відповідно 539 і 1522 назви томів.

У семінарії вивчались Закон Божий, російська мова, арифметика, педагогіка, історія, географія, геометрія, фізика, зоологія, ботаніка, мінералогія, чистописання, співи, малювання, проводились заняття з гімнастики. Навчання було шестиденним. Кожного дня проводилося сім уроків по 50 хв.

Викладали у семінарії випускники духовних академій, університетів, учительських інститутів й семінарій.

Викладачі самі складали навчальні програми, які затверджували педагогічна рада і попечитель Одеського учбового округу. Наприклад, за програмою з педагогіки в 2 класі вивчали головні відомості з психології і логіки, суть поняття “виховання”, зв’язок педагогіки з антропологією, нервову систему людини, головні відомості з дидактики, поняття про методику, метод, види методів, аналіз і синтез, дидактичні правила у ставленні до учня і вчителя тощо.

Програма з педагогіки для учнів 3 класу подавала: 1) основні відомості з психології; 2) головні відомості з педагогіки та 3) головні відомості про училищезнавство. Вивчалася педагогічна спадщина Я. Коменського, І. Базедова, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцці, А. Дістверга та ін.

З другого півріччя учні 2 класу проводили практичні заняття в початковому училищі. Кожен учень 3 класу протягом навчального року давав близько 35 уроків. Проведені семінаристами уроку обговорювались на педагогічних радах за участю директора, учителів та учнів.

Щоб отримати звання вчителя сільського початкового училища випускники складали письмовий іспит з математики та писали диктант. Були, однак, випадки, коли учень склав іспит, але за рішення педагогічної ради не був достойний звання вчителя сільського початкового училища. Разом зі свідоцтвом про закінчення семінарії майбутньому вчителеві видавали характеристику.

Отже, підготовка вчительських кадрів була у той час сконцентрована у навчальних закладах двох основних типів. Безперечно, що це сприяло поліпшенню загальнонаукової та педагогічної підготовки майбутніх педагогів. Проте учительських семінарій та інститутів налічувалось мало, а контингенти їх слухачів були порівняно невеликі, щоб хоч приблизно задовольнити ту величезну потребу, яка тоді гостро відчувалась. Офіційні статистичні дані за 1880 рік вказують, що із загальної маси вчительства тільки 21,5 відсотка мали спеціальні педагогічну освіту. В наступні роки ця цифра не тільки не збільшилася, а, навпаки, навіть помітно зменшилась. З цих же даних видно, що вже у 1907 році вчителів із спеціальною педагогічною освітою налічувалося у відношенні до загальної кількості лише 13 відсотків. Різке якісне зниження кваліфікації учительських кадрів пояснюється, в першу чергу, важкими умовами праці, а також пригніченням і безправ'ям, що їх на кожному кроці відчував педагогічний працівник народної школи.

Щоб ліквідувати великий дефіцит кадрів, місцеві органи управління почали широко залучати до педагогічної діяльності випускників жіночих гімназій та прогімназій, єпархіальних училищ, духовних семінарій, міських училищ тощо. Поряд з ними, педагогічною діяльністю займались дуже багато осіб, у яких була відсутня навіть загальна середня освіта. Нестача вчителів відчувалась тоді настільки гостро, що висловлювались пропозиції призначати на вакантні посади вчителів унтер-офіцерів із гвардійських полків. Головним документом, який надавав би їм право займати ці посади, мало бути посвідчення про їх високу моральність.

Не набагато кращих успіхів досягали також учителі із загальною середньою освітою, але без спеціальної педагогічної підготовки. Про їх недостатню придатність для роботи в школі висловився І Всеросійський з'їзд з питань народної освіти, що відбувався на початку 1914 року в Петербурзі. В його резолюціях зазначена в цілому негативна оцінка даної категорії педагогічних працівників. І хоч ця характеристика є досить невиразною, проте можна зробити висновок, що вони також не могли забезпечити якісне навчання в одно- та двокласній народній школі.

Більш конкретно і рішуче висловився І Загальноземськнй з'їзд з народної освіти, що проходив у серпні 1911 року в Москві, проти тих педагогічних працівників, які закінчили тільки міські училища. До речі, цей же з'їзд визнав, що недостатню підготовку для роботи в школі отримують також випускники учительських семінарій. Виходячи з нових, у деякій мірі значно підвищених вимог, які в той час ставилися до народних учителів, з'їзд запропонував реорганізувати ці спеціальні навчальні заклади з таким розрахунком, щоб вони забезпечували своїх вихованців необхідним мінімумом знань і практичних навичок роботи з дітьми.

Але не тільки середні спеціальні навчальні заклади, що готували кадри вчителів для народних шкіл, не відповідали новим життєвим вимогам, які виникли на межі XIX і XX століть у галузі освіти. В такому ж становищі перебували також учительські інститути, випускники яких працювали в початкових школах підвищеного типу. Це видно із матеріалів з'їзду вчителів міських училищ, учасники якого змушені були визнати, що тодішні учительські інститути не забезпечували, як слід, молодих учителів ні загальною, ні спеціальною педагогічною освітою.

Отже, не дивлячись на те, що в 1914-1915 навчальному році в тодішній Росії налічувалось лише 260 тисяч учителів, більшість із них не мали навіть спеціальної педагогічної освіти. Таке становище пояснювалось, в першу чергу, тим, що в країні не було достатньо густої мережі відповідних навчальних закладів, які б постійно готували вчительські кадри. Так, у цілій імперії в той час їх налічувалось:



  • для початкових шкіл 183 учительські семінарії;

  • для вищих початкових шкіл – 58 учительських інститути;

  • для середніх шкіл усіх типів – деякі університети.

Якщо виходити лише із кількісних даних, то ця цифра була явно недостатньою навіть для тодішніх скромних потреб. Тому численні вакантні посади вчителів заповнювались випускниками інших навчальних закладів, у яких, звичайно, не було відповідної педагогічної освіти. До речі, не давали також належної педагогічної підготовки тодішні університети, тому їх випускникам доводилось набувати педагогічного досвіду вже безпосередньо у процесі шкільної практичної діяльності. І хоч значна частина майбутніх педагогічних працівників середніх шкіл так і не оволодівали справжньою педагогічною кваліфікацією, проте університети залишались основним типом навчальних закладів для їх підготовки.

Поруч з університетами, до 15 листопада 1858 року в Петербурзі функціонував Головний педагогічний інститут, що мав готувати педагогічні кадри для середніх шкіл. Аналогічні інститути існували також при Московському, Київському, Харківському та Казанському університетах. На початку 60-х років ХІХ століття всі ці інститути із-за непридатності щодо виконання відведеної їм ролі – готувати висококваліфіковані кадри педагогів – були закриті, а їх місце зайняли при п'яти університетах дворічні педагогічні курси. Але вже навіть у кількісному відношенні відсоток осіб, що закінчували педагогічні інститути (курси), був настільки незначний у порівняні до всієї кількості учителів середніх шкіл, що вирішального впливу на поліпшення навчально-виховної роботи вони не мали зовсім.

Недостатній рівень наукової і методичної підготовки учительських кадрів вимагав інтенсивної роботи для постійного підвищення їх кваліфікації. Прогресивні педагоги самі відчували великі недоліки у своїй підготовці, а тому намагалися поповнити свої знання шляхом самоосвіти. Окремі із них мали вже досить великі власні бібліотеки, систематично слідкували за новинками педагогічної літератури у періодичній вітчизняній та зарубіжній пресі. Але це стосувалося головним чином тільки вчителів міських шкіл. Що ж до загальної маси вчительства, то ця форма підвищення кваліфікації ними не була прийнята з цілого ряду причин об'єктивного характеру. Перш за все – це важкі матеріально-побутові умови життя педагогічних працівників. Про це виразно говорять матеріали офіційних документів. Так, у відгуку попечителя Київського учбового округу на ім'я міністра про наслідки організації педагогічних курсів, що діяли при університеті, написано: "Для того, щоб добрих викладачів була велика кількість, не досить, коли багато бажаючих поступить на педагогічні курси, і їм буде надана можливість підготовки. Треба, крім того, щоб звання педагога обирали люди найбільш здібні, добросовісні і трудолюбиві. Для досягнення цієї мети є тільки один засіб, а саме – поліпшення матеріального побуту вчителів. Поки викладачі бідують, поки окружний наглядач, мировий посередник, економ, технолог, адвокат та інші більш забезпечені, ніж учитель, до тих вір не можна чекати, щоб здібні люди обирали звання педагога."

Жалюгідне становище вчителя початку 60-х років XIX століття не підлягає сумніву, коли таким чином його вимушений був охарактеризувати високопоставлений чиновник царської адміністрації. Варто лише нагадати, що в даному випадку йшлося про вчителів середніх шкіл, які знаходилися все таки в дещо "привілейованому" становищі. Що ж до народних учителів, то умови їхнього життя і праці були ще важчими.

Незадовільні матеріально-побутові умови педагогічних працівників не давали їм можливості купувати дорогі педагогічні книги вітчизняних і зарубіжних авторів. Не могли вони також отримати необхідну літературу для тимчасового користування із-за відсутності, особливо в сільській місцевості, бібліотек. Крім цього, значна частина малоосвічених народних учителів просто не володіли необхідними знаннями і навичками для самостійного опрацювання наукової та методичної літератури, а будь-яких урядових заходів із цього приводу не проводилось.

На противагу до індивідуальної самоосвітньої роботи, помітного поширення у 60-90-х роках ХІХ століття набули педагогічні курси. Вони організовувались головним чином двох видів:



  1. довготермінові для підготовки вчительських кадрів;

  2. короткотермінові для підвищення кваліфікації недостатньо підготовлених учителів.

Метою першого виду курсів було сприяння ліквідації великого дефіциту педагогічних кадрів у країні. Відповідно до цієї мети була організована їх робота.

Як вже вказувалось, у 1858-1862 роках були закриті педагогічні інститути. Замість них при Петербурзькому, Московському, Київському, Харківському і Казанському університетах організовано дворічні постійно діючі педагогічні курси, які повинні були готувати висококваліфіковані кадри викладачів для гімназій, дворянських інститутів, пансіонатів тощо. Слухачами курсів зараховувались, як правило, випускники університетів і ліцеїв, що отримували право на чин ХІІ класу. Всі навчальні предмети, що входили у програму курсів, ділились на шість відділень, відповідно до майбутніх спеціальностей слухачів. Самі ж заняття також розділялись на теоретичні і практичні. Теоретичні курси читали викладачі університетів, а практичні заняття відбувались у місцевих гімназіях, до яких слухачі були прикріплені, під керівництвом учителів відповідних спеціальностей.

У положенні про цей вид курсів, затвердженому 20 березня 1860 року, вказувалось, що їх найближчою метою є підготовка вчителів та вихователів для середніх навчальних закладів усіх типів. Проте ні за кількісним складом слухачів, що точно реґламентувався положенням, ні за якістю організації роботи ці курси не могли повністю розв'язати складної проблеми педагогічних кадрів. Досить відзначити, що всіх курсантів, яким виплачувалась державна стипендія, налічувалось тільки 67 осіб згідно плану для цілої країни. Крім цього, офіційні документи свідчать, що значна частина випускників названих курсів так і не потрапляла в школи, а влаштовувались на інші, вище оплачувані посади. Не кажучи вже про те, що, як випливає із відгуків тодішніх попечителів учбових округів, якісна підготовка курсантів до педагогічної діяльності також була незадовільною.

Якщо довготривалі педагогічні курси ставили собі за мету забезпечити майбутнього вчителя відповідною освітою, і проводилися вони централізованим порядком, то короткотермінові охоплювали як правило, тих працівників шкіл, у яких, при наявності певної освіти, була з різних причин низька фахова і методична кваліфікація. Ці курси організовувались за ініціативою земств та різноманітних культурно-освітніх інституцій. Звичайно, що їх також було надто мало, щоб охопити широкі маси вчительства. Крім цього, тодішні шкільні власті з великим підозрінням ставились до їх організації, вважаючи такі заходи "крамольними", а вчителів-учасників – неблагонадійними людьми. Траплялися непоодинокі випадки, коли проведення короткотермінових педагогічних курсів просто заборонялося. Але, не дивлячись на великі труднощі, вони таки періодично відбувалися і надавали непогану допомогу педагогічним працівникам шкіл.

Короткотермінові педагогічні курси влаштовувались різних видів і, відповідно до цього, з різною метою. Найчастіше це були курси губернського та повітового масштабів, що проводилися у літні місяці. В залежності від складу слухачів, перед ними ставились різні цілі: підняти загальний освітній рівень тих педагогічних працівників, у яких не було відповідної загальної чи спеціальної педагогічної освіти, або лише підвищити фахову і методичну кваліфікацію вчителів, що відчували відсутність окремих знань чи не мали належного досвіду роботи з учнями.

Досить детальний опис таких курсів для народних вчителів знаходиться у матеріалах Чернігівського губернського земства за 1873 рік. Курси, про які йдеться, відбувалися в Ніжині на базі місцевого ліцею. Вони розпочались 18 липня і продовжували свою роботу до 1 вересня 1873 року. Очолювали їх директор Ніжинського ліцею Е.М.Білоброва, а безпосередньо заняттями керував М.О.Кониський.

Приводом для організації такого виду курсів, як видно із звітів їх керівників, була недостатня кількість у належній мірі підготовлених в науковому відношенні педагогічних працівників, а найважливіше, відсутність у вчителів, що вже працювали, вмінь та навичок організації навчальної роботи з дітьми. Тому головною метою, що ставилась перед курсами, було сприяння набуттю слухачами – вчителями шкіл губернії – наукових відомостей з курсу шкільних програм, а також необхідних навичок педагогічної діяльності.

Відповідно до мети, навчальний план курсів передбачав теоретичні і практичні заняття. У склад теоретичних занять входили головним чином бесіди керівника курсів з слухачами, в яких давався короткий виклад головніших відомостей із загальної педагогіки, а також з методики викладання окремих навчальних дисциплін, що входили у курс початкової школи. Знову ж практичні заняття проводились в умовах, наближених до педагогічної діяльності вчителів. З цією метою при курсах функціонувала двокомплектна школа за типом сільської початкової, у якій заняття відповідно до спеціально прийнятих програм відбувалися саме у літній час. Зразкові уроки проводились з класом-комплектом, у якому налічувалось 38 учнів (перший і другий рік навчання).

Спершу показові уроки проводив сам керівник курсів, а через певний відрізок часу – почергово всі слухачі. Наслідки проведення кожного уроку всебічно обговорювались. Під час обговорення необхідно було визначити:


  • чого бажав учитель досягнути цілим уроком і його окремими етапами;

  • які основні положення педагогіки, дидактики і методики викладання даного навчального предмету він використовував, наскільки дотримувався їх під час уроку. Якщо ж були відхилення, то що саме сприяло цьому: помилки в рекомендаціях керівника, умови школи, недоліки в знаннях учителя тощо?

З організаційних форм роботи курсів видно, що їх керівники намагалися поліпшити підготовку тих учительських кадрів, які працювали на педагогічній роботі, не маючи ні достатньої загальноосвітньої, ні спеціальної педагогічної освіти. Це підтверджує програма курсів і склад їх слухачів. Відповідно до складу, вся робота була побудована таким чином, щоб вчителі ознайомлювались з найважливішими, на думку організаторів, положеннями педагогіки, дидактики та методики викладання конкретних навчальних предметів. Одночасно вони пробували застосовувати їх на практиці. Все зводилось до того, щоб учителі, які побували на курсах, отримали елементарні основи педагогічної грамоти в межах потреб початкової школи.

Аналогічні курси проводились у 70-80-х роках XIX століття також в інших губерніях і повітах, їх організація і надалі здійснювалась головним чином за ініціативою місцевих самоуправлінь. І хоч у загальній їх кількості помічається деяка різноманітність, проте головними завданнями все таки залишається підготовка із числа слухачів вчительських кадрів, у яких була відсутня відповідна педагогічна освіта. Таким чином, шляхом організації педагогічних курсів робилася спроба покрити нестачу кваліфікованих кадрів народних шкіл із-за надто малого контингенту випусків учительських семінарій. Такий же напрямок влаштування педагогічних курсів намічається також у "Правилах про тимчасові педагогічні курси для учителів і вчительок початкових народних училищ", затверджених 5 серпня 1875 року міністерством народної освіти.

На кінець 90-х років ХІХ століття склад педагогічних кадрів загальноосвітніх шкіл у певній мірі поліпшився. Хоч недостатня кількість учительських семінарій все ще сприяла тому, що переважна більшість учителів початкових шкіл не мала спеціальної педагогічної освіти, проте їх загальноосвітній рівень значно підвищився. Вакантні посади вчителів часто почали заміщуватись випускниками гімназій, духовних семінарій, єпархіальних училищ тощо. Внаслідок цього у деякій мірі змінився також напрям в організації підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Поруч з курсами, в основі яких лежав скорочений навчальний план учительських семінарій, що влаштовувались насамперед для осіб, в яких була загальна середня освіта, проводились також курси для підвищення загальноосвітнього рівня слухачів. Одночасно кожен вид курсів ставив собі за мету дати майбутнім учителям необхідну педагогічну підготовку.

Враховуючи, що на той час не тільки у великих культурних центрах, але й в глухій провінції в переважної більшості вчителів була все таки загальна середня освіта, до організації роботи з підвищення кваліфікації ставляться нові вимоги. Звичайно, проблема забезпечення необхідними педагогічними кадрами всіх типів шкіл залишається і надалі далеко не вирішеною. Однак довготривалі курси починають відігравати все менш помітну роль, і значно розширюють свою діяльність короткотермінові (найчастіше, літні) педагогічні курси, що охоплюють, як правило, тільки працюючих учителів. Не дивлячись на деяку різноманітність організаційних форм, вибір яких найчастіше залежав від складу слухачів, можливостей базових установ, задумів організаторів та місцевих потреб, спільним між ними було те, що вони ставили собі за мету підвищення загальноосвітнього і культурного рівня вчителя та ознайомлення його з новинками педагогічної науки і методики викладання. Одночасно певна увага зверталась також на удосконалення його педагогічної майстерності.

Для ілюстрації розглянемо курси народних учителів, які відбувалися влітку 1897 року в Полтаві.

Згідно наявних статистичних даних, ними було охоплено 61 педагогічного працівника. За освітнім цензом з числа учасників з вищою освітою був лише 1 слухач, а з загальною середньою освітою – 27 слухачів; жіночі гімназії закінчили 12 осіб, єпархіальні училища – 11; вже отримали диплом народного вчителя – 33 особи.

З наведених даних видно, що більше половини учасників курсів вже мали диплом народного вчителя, а також те, що не було жодного слухача без загальної середньої освіти. Крім цього, дані свідчать, що курсами були охоплені майже виключно люди із значним досвідом роботи. Так, на цих курсах не було жодного слухача, який би зовсім не працював у школі. Більш того, лише 6 із них мали стаж педагогічної діяльності в обсязі одного року.

Виходячи з того, що у всіх учасників була не нижче, як загальна середня освіта, а також певний досвід роботи з учнями, тому із навчального плану курсів зовсім вилучалися такі питання, як пророблення фактичного наукового матеріалу навчальних предметів, загальне ознайомлення з школою та основами організації педагогічної діяльності.

Щоб програма курсів відповідала потребам учителів, в її складанні брали участь не тільки керівники, але й самі слухачі: вони заздалегідь повідомляли, які питання їх найбільше цікавлять і чому. Після того, як програма, враховуючи побажання слухачів, була складена, вона надсилалась усім вчителям – майбутнім учасникам курсів. Кожному, хто її одержав, треба було не тільки ознайомитись з нею, але, разом з цим, надіслати своє повідомлення з одного чи декількох вузлових питань, що були включені у програму. Найбільш цікаві із повідомлень зачитувались у процесі роботи курсів для всіх слухачів. У зв'язку з цим керівник лише доповнював сказане в них. Тільки з тих питань, на які зовсім не надійшло повідомлень, або ж повідомлення були надто низької якості, висвітлення проводилось самим керівником.

Внаслідок такої організації та попередньої підготовки вчителі не перетворювались у пасивних слухачів, а активно брали участь протягом усієї роботи курсів.

Проводились заняття таких видів:


  • теоретичні бесіди;

  • зразкові уроки керівників курсів;

  • пробні уроки слухачів.

Теоретичні бесіди пов'язувались як з наслідками опрацювання окремих питань, проведеного слухачами до початку курсів, так і з тими проблемами, що були включені керівниками у навчальний план.

Щодо практичних занять, то вони, як і в попередні десятиліття, проводились безпосередньо в школі, що спеціально функціонувала у час роботи курсів. Проте участь в них брали слухачі тільки за власним бажанням. При тому заняття з дітьми служили головним чином ілюстрацією для розробленого слухачем або керівником курсів окремого теоретичного питання. Вони повинні були підтвердити правильність думки тих, хто проводив ці заняття.

Така своєрідна самостійність пояснюється значно кращим якісним складом слухачів, відповідно до якого намічалася кінцева мета курсів.

Влаштування курсів, завданням яких було підвищення фахової і методичної кваліфікації народного учителя, було, звичайно, позитивним явищем. Але, не дивлячись на це, вони не мали вирішального впливу на діяльність тодішніх загальноосвітніх шкіл. Це пояснюється в першу чергу незначною масовістю охоплення слухачів у відношенні до загальної кількості народних учителів.

Поряд з вище названими та іншими аналогічними курсами, проводились також повітові і губернські вчительські з'їзди. Вони, як і курси, не ставили перед собою стратегічних завдань – удосконалення всієї системи народної освіти, їх метою було підвищення та удосконалення фахової і методичної кваліфікації вчителів, які брали в них участь. Сучасники оцінюють діяльність цих з'їздів, як своєрідні "засідання педагогічного товариства народних учителів."

На практиці робота з'їзду організовувалась таким чином, що його учасники працювали майже весь час самостійно під керівництвом більш досвідченого педагогічного працівника, в тому числі навіть обраного з-поміж самих учасників. У функції цього керівника входило тільки загальне керівництво роботами, підбір питань для обговорення тощо. Програма занять з'їзду повністю опрацьовувалась вчителями-учасниками на початку його роботи. Отже, для успішного його проведення потрібна була старанна і тривала підготовка. Якщо ж врахувати умови життя і праці тодішніх народних учителів та їх досить низький освітній рівень, то можна впевнено зробити висновок, що для якісного підвищення педагогічної кваліфікації вчительські з'їзди у їх тодішньому виді були малоефективними.

Крім повітових і губернських, у довоєнній Росії проведено ряд центральних учительських з’їздів. Так, 1909 року в Петербурзі відбувся Всеросійський з’їзд учителів міських училищ, який обговорював питання про забезпечення цих навчальних закладів кваліфікованими кадрами. У серпні 1911 року у Москві проходив І Загальноземський з'їзд з народної освіти, на порядку денному якого стояло питання про підготовку кадрів народних учителів. На початку 1914 року був скликаний в Петербурзі І Всеросійський з'їзд з питань народної освіти. Його учасники також обговорювали наболіле питання щодо вчительських кадрів.

Безперечно, що всі ці з'їзди сприяли в певній мірі розвитку педагогічної думки, намічали шляхи професійного зростання вчительських кадрів і, разом з тим, звичайно, спряли поліпшенню діяльності шкіл в цілому. З цієї точки зору вони відігравали певну позитивну роль у розвитку системи народної освіти в країні. Але, не користуючись підтримкою тодішнього уряду і широких верств населення, місцеві та центральні з’їзди, як і курси всіх видів, не мали вирішального впливу на наслідки проведення роботи щодо підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

Крім цього, за ініціативою прогресивних діячів педагогічної науки робилися перші спроби включити народного вчителя в активну самоосвітню діяльність. З цією метою розпочата була навіть публікація спеціальних посібників, які охоплювали матеріали з окремих галузей науки, що рекомендувались для самостійного опрацювання. Але в цілому, крім окремих осіб, індивідуальна самоосвітня робота педагогічних працівників тодішніх шкіл не була налагоджена. Це пояснюється тим, що відповідної літератури публікувалось дуже мало, її ціна, враховуючи оплату праці народного вчителя, була надто високою, а за місцем проживання, зокрема в селах, були, як правило, відсутні бібліотеки з книгами відповідного наукового і педагогічного змісту. Все це надзвичайно утруднювало самостійне опрацювання необхідної літератури. Ще більш негативно на самоосвіту впливало те, що ні органи народної освіти, ні будь-які інші культурно-освітні установи фактично цим питанням не займались. Як наслідок, самоосвіта опиралась лише на власну ініціативу, нею охоплювалась дуже незначна частина найбільш прогресивних та активних народних учителів.

Таким чином, не дивлячись на низький освітній рівень та недостатню педагогічну підготовку вчительства масові форми роботи з підвищення кваліфікації були в Росії надзвичайно обмежені, як щодо кількості проведення, так і щодо охоплення ними учасників. Педагогічні курси та вчительські з’їзди відбувалися лише в окремих місцевостях і не носили планового характеру. Про випадковість їх проведення свідчить хоча б той факт, що зовсім не ставилось питання про перспективне планування організації курсів чи з’їздів, якими мали б бути охоплені насамперед народні вчителі з низьким освітнім цензом і малим досвідом роботи з учнями.

Якщо ж оцінювати все-таки роботу, що проводилась з наявними у даний час педагогічними кадрами, то необхідно не тільки визнати пріоритет, але й позитивно оцінити короткотермінові курси різних видів. Їх багатостороння попередня підготовка, велика активність і самостійність слухачів надавали помітну допомогу вчителям малокомплектних, як правило, народних шкіл у їх важкій щоденній праці. Це підтверджують у своїх звітах керівники курсів і самі учасники. До речі, цілий ряд кращих зразків досвіду підготовки та проведення короткотермінових курсів були використані органами та установами народної освіти в наступні десятиліття. Вони не втрачають своєї цінності і в наш час.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   41


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка