Методична служба – школі випуск 1 Тернопіль астон 2003 Методична служба – школі



Сторінка3/41
Дата конвертації13.03.2016
Розмір5.08 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   41

1.3. Педагогічна освіта в українських землях,

які перебували у складі Австро-Угорщини та Польщі


У другій половині XIX і на початку XX століття Австро-Угорщина була однією із найменш розвинутих країн Європи. Але й всередині цієї багатонаціональної монархії загальний розвиток різних народів був також нерівномірний. Науково-культурні заклади та установи, промислові підприємства, які на той час існували, скупчувалися, як правило, в центральних областях держави. Що ж до Східної Галичини, яка також вхо­дила у її склад, то це була майже найвідсталіша провінція в цілій імперії. Відсутність сучасних великих підприємств, надзвичайно відстале сільське господарство, суцільна неписьменність і темнота – такою була типова картина більшості галицьких сіл і містечок.

Ще більш помітною була ця відсталість у системі народної освіти. Школи, що саме у другій воловині ХІХ століття починають виникати не тільки в містах, але й в сільській місцевості, не могли охопити всіх дітей шкільного віку. Тому офіційні дані підтверджують, що у 70-80-х роках XIX століття в Галичині налічувалось майже п'ять мільйонів повністю неписьменного дорослого населення. Крім цього, більшість тих, що згідно статистики вважалися грамотними, вміли тільки читати, а лише порівняно незначна частина із них – читати і писати.

Однак таке становище не лише не викликало особливої тривоги, а, навпаки, відповідало політиці правлячих кіл. Про це недвозначно заявив у сеймовій шкільній анкеті депутат галицького сейму граф М.Рей: “Школи, навчальні програми і книги повинні бути іншими на селі, а іншими – в місті. Школи на селі мають бути практичними, отже, так продумані, щоб учні, які з них виходять, не мали охоти прощатися з селом. Учительські семінарії повинні бути подвійні: з коротким курсом для селянських вчителів і довшим для міський. Час шкільної науки в сільських народних школах повинен бути вкорочений, а вакації продовжені”.

Висловлена графом Реєм точка зору підтримувалася шкільною владою Галицького намісництва. Школи, що функціонували вже у населених пунктах тодішньої Галичини, були двох типів: вищий тип – міський і нижчий – сільський. Водночас навчальні плани і програми складались так, що заважали селянським дітям продовжувати навчання. Щоб остаточно закрити вихідцям із родин селян шлях до науки, Галицька крайова шкільна рада своїм розпорядженням від 1903 року заборонила взагалі зараховувати їх учнями міських шкіл.

Проте, не дивлячись на загальний стан, українське шкільництво за часів Австро-Угорщини, тобто в Галичині і на Буковині, мало зовсім інші умови розвитку, ніж під Росією. Навпаки, тут розпочинався процес його помітного відродження. Вже у цісарському листі від 22 травня 1818 року надається дозвіл на те, щоб молодь могла не тільки релігію, але й інші науки вивчати на рідній, тобто українській, мові. Поступово вона стає мовою викладання у школах, що позитивно вплинуло на розвиток українського життя. Цей процес набув особливого розвитку, починаючи з 80-х років ХІХ століття, і протягом наступних десятиліть зростав ще більше.

Все це позитивно вплинуло на усі ділянки суспільного життя, у тому числі й галузь освіти. В останні роки перед першою світовою війною в Галичині налічувалось 3560 народних шкіл, з яких 2510 було українських, тобто 71 відсоток. Із 100 дітей українців 97 відсотків відвідувало українські школи і лише 3 відсотки – польські. Крім цього, до певної міри була вже розвинута мережа українських середніх шкіл, яка охоплювала 9 державних гімназій, 9 приватних гімназій, 1 ліцей, 4 учительські дівочі і 7 гімназійних курсів, 1 торговельну та 2 фахово-господарські школи. Одночасно створюються відповідні кафедри вищої школи. Напередодні першої світової війни у Львівському університеті налічувалось вже 8 українських кафедр і 4 доцентури. Майже аналогічним чином виглядала освіта тогочасної Буковини.

Проте, не дивлячись на певні досягнення щодо українського національного відродження, тодішня школа і система народної освіти в цілому у зазначених вище землях знаходилася на порівняно низькому рівні, особливо в селах і невеликих містечках. Відповідно до цього становища вирішувалась також проблема педагогічних кадрів. Спеціальним державним шкільним законом від 14 травня 1869 року була запроваджена в Австро-Угорщині окрема категорія громадян – учителів. Одночасно цим же законом визначалися їх права та обов'язки. Згідно цього категорія народних учителів перебувала на найнижчому щаблі чиновницької ієрархії. Це підтверджує навіть оплата вчительської праці, яка була надзвичайно низькою. Крім цього, вчителям народних шкіл заборонялось брати участь в будь-яких видах політичної діяльності.

У зв'язку з цим бажаючих працювати на педагогічній роботі було дуже мало. Щоб покрити величезний дефіцит педагогічних кадрів, шкільні органи влади розпочали призначати на ці посади так званих "панчішкових учительок", які після закінчення 7-8 класів виділових шкіл складали тільки іспит до учительської матури. Не маючи ні загальної середньої освіти, ні, тим більше, спеціальної педагогічної, такі вчителі навіть при найбільшій старанності не могли забезпечити тих скромних вимог, що ставилися до тодішнього народного вчителя.

Крім тих осіб, що були цілком випадковими людьми на педагогічній роботі, певна частина вакантних посад заміщувалась також випускниками вчительських семінарій. Про вимоги до їх кваліфікації виразно свідчать програми народних шкіл, що були єдиним масовим навчальним закладом загальноосвітнього типу. Згідно цих програм протягом усіх років навчання учні отримували тільки основи грамоти та найпростіших арифметичних обчислень. У зв'язку з цим у такому ж напрямі організовувалось навчання в учительських семінаріях. Крім цього, ті обмежені наукові відомості, що входили у семінарський курс, часто викладались словесно-догматичним методом, з помітним відривом від життя. Тому лише найбільш здібні і старанні учні шляхом самоосвіти та участі в нелегальних і напівлегальних гуртках отримували непогану, за тодішнім розумінням, наукову підготовку. Проте умови педагогічної діяльності в сільських школах з поганою навчально-матеріальною базою, відірваність від будь-яких наукових та культурних установ не сприяли підвищенню і вдосконаленню кваліфікації народних учителів у процесі роботи в школі. Також надзвичайно негативно на методичній кваліфікації відбивалося те, що в більшості сільських шкіл працював тільки один вчитель. Не маючи можливості бувати в учительських колах, залишений на одинці для самостійного вирішення наукових і методичних проблем, з якими часто доводилось зустрічатися на практиці, учитель ще більше декваліфікувався і, в основній своїй масі, перетворювався у ремісника педагогічної справи.

Не дивлячись на те, що якісний склад педагогічних працівників загальноосвітніх шкіл, зокрема сільських, був дуже низький, проте державними органами не проводилось майже жодних заходів для підвищення їх кваліфікації. Лише за ініціативою Педагогічного товариства у повітах створювались відділи, в склад яких входили відповідні гуртки. Під час засідань цих гуртків відбувались показові лекції (уроки), присутні зачитували реферати на педагогічні теми тощо.

Не приносила помітних наслідків щодо удосконалення кваліфікації й індивідуальна самоосвітня робота. Відірваність сільських і маломістечкових учителів від культурних центрів, відсутність власних та місцевих публічних бібліотек не давали можливості організувати її самостійно. Лише частково науково-педагогічні матеріали можна було знайти у періодичних виданнях українською і польською мовами, як, наприклад, "Прапор", "Учительське слово", "Школьніцтво людове", "Газета школьна" та ін. Але не дивлячись на їх загальний педагогічний напрям, необхідні для учителів питання наукового і методичного змісту висвітлювались на сторінках цих видань порівняно мало.

Негативно відбивалися на можливостях самоосвітньої роботи вчителя матеріальний рівень і становище, яке він займав у суспільному житті австро-угорської монархії. Справедливу оцінку умов життя і праці народних учителів дала газета "Діло" у ч. 37 за 1904 рік. У статті "Народні учителі, на вас черга" можна прочитати: "Культурна Європо! Ти не знаєш, що в конституційній австрійській державі є негри-невільники; а є ними народні вчителі у Галичині. У цих чорноробів є тільки два єдиної права: нищити свої груди згідно урядового розподілу годин і брати за це наймізернішу в світі платню. Поза тими правами існують для народних учителів в Галичині лише накази різної влади. Кожний має право вчителеві наказувати і над ним старшувати."

Таке положення, звичайно, сприяло тому, що педагогічний працівник народної школи вимушений був увесь свій час та енергію віддавати виснажливій праці і боротьбі за поліпшення свого становища у тодішньому суспільному житті. Для роботи над підвищенням свого наукового рівня, фахової і методичної кваліфікації в учителя не було ні відповідних умов, ні достатніх засобів.

У 1919 році територія Західної України перебувала під окупацією військ новоствореної держави Польщі. З перших років після встановлення її влади головним завданням було закріпитися якнайміцніше на окупованих і силою приєднаних землях. Тому питання освіти і культури місцевого населення спеціально переносилось на останній план. Внаслідок цього рівень шкільництва відразу ж знизився у порівнянні до початку другого десятиліття, саме на передодні першої світової війни.

Правда, у перші післявоєнні роки в системі народної освіти помічається навіть деяке пожвавлення. Це стосувалось насамперед розширення мережі шкіл. Проте помітне збільшення кількості шкіл зовсім не пояснювалось турботами польського уряду про освіту місцевого населення. Проводячи в життя свою шовіністичну політику у відношенні до інших національностей, що проживали у межах держави, в більшості населених пунктів відкриваються, поруч з існуючими, школи, навчання в яких проводилось виключно польською мовою. Таке штучне розмежування привело до різкого зниження освітньої роботи навіть у порівнянні з довоєнним 1913 роком.

Новим наступом проти освітньої ролі шкіл, зокрема для українського населення цих територій, був закон про так звану "утраквізацію", прийнятий 30 липня 1924 року. Відповідно до нього відбувалось примусове злиття існуючих шкіл з українською та польською мовами навчання. Якщо виходити із самої назви, то в цих утраквістичних школах обидві групи населення повинні були користуватися абсолютно рівними правами, а навчання мало паралельно проводитися двома мовами. Однак запровадження цього закону в життя мало зовсім іншу мету. Відразу ж після його прийняття у новостворених "утраквістичних " школах ведення документації та викладання всіх основних предметів розпочалось державною, тобто польською мовою.

Негативний вплив урядової політики в галузі системи народної освіти змушені були визнати навіть тодішні державні статистичні установи. Це наочно підтверджують, наприклад, офіційні дані по Тернопільському воєводстві. Так, не дивлячись на те, що 59,4 відсотка всіх дітей шкільного віку вважали своєю рідною мовою українську, а лише 35,3 відсотки – польську, то співвідношення між школами тут було протилежне. І якщо у 1911-1912 навчальному році на території воєводства діяло 704 українських, 405 польських і 18 німецьких шкіл, то вже у 1929-1930 навчальному році це співвідношення різко змінилось. Тепер шкіл з польською мовою навчання вже налічувалось 653, утраквістичних – 504, українських – 144 та німецьких – 12. Протягом тридцятих років урядовий наступ проти шкіл національних меншостей посилився, а тому у 1938 році їх налічувалось лише по декілька десятків у кожному воєводстві.

Одночасно зменшилась кількість шкіл з класами вищого ступеня. Основним і майже єдиним типом на селі стала двох-трьохкомплектна початкова школа. Помітно скорочується також приплив учнів, особливо дітей нижчих верств населення, у середні навчальні заклади.

Таке становище системи освіти накладало свій відбиток на здійснення підготовки вчительських кадрів та організації роботи щодо підвищення їх кваліфікації. Комплектація педагогічних колективів нечисленних середніх шкіл (майже у третині повітів гімназії були відсутні) відбувалась, як правило, за рахунок випускників університетів, які, фактично, не отримували спеціальної педагогічної підготовки. Що ж стосується народних шкіл, то, не дивлячись на кількість класів-комплектів, у них працювали майже виключно випускники учительських семінарій. Іншого, проміжного між семінарією та університетом, навчального закладу, який би готував кадри вчителів для народних шкіл, у тодішній Польщі не існувало.

За своєю структурою та змістом навчання практично всі учительські семінарії були однотипними. Крім дещо скорочених курсів загальноосвітніх предметів, тут вивчалися також деякі питання загальнопедагогічного характеру та методики викладання навчальних дисциплін початкової школи. За свідченням очевидців, рівень викладання педагогічних курсів у більшості семінарій був досить низьким. У зв’язку з, як правило, недостатньою навчально-матеріальною базою, частою відсутністю нових навчальних посібників, що у той час активно застосовувались в аналогічних навчальних закладах інших країн, викладання проводилось майже виключно словесним методом, а в основі навчання знаходилися, головним чином, зазубрювання окремих книжних істин. Внаслідок відсутності широкого і постійного зв'язку з масовими школами сіл та містечок навіть тих повітів, на території яких були розташовані семінарії, майбутні вчителі мало усвідомлювали дійсні потребами школи та вимоги своєї професії, а тому часто приступали до педагогічної діяльності не лише з низькою науковою підготовкою, але й з відсутністю достатніх навичок організації навчальної і виховної роботи з дітьми.

Не дивлячись на таке становище щодо підготовки вчительських кадрів для народних шкіл, в регіоні не було не тільки єдиної, але навіть більш-менш узгодженої системи підвищення їх кваліфікації. Від молодого вчителя вимагалось тільки, щоб він через визначений час після початку своєї педагогічної діяльності склав так званий "кваліфікаційний екзамен", який давав йому право для подальшої самостійної роботи в школі. Після цієї перевірки рівня фахової і методичної кваліфікації, що здійснювалась працівниками органів освіти і безперечно, була певним стимулом для самоосвітньої роботи, дальші кроки робились хіба що з власного бажання самого педагогічного працівника. Періодичні короткотермінові інспекторські перевірки не ставили, як правило, за мету перевірити, як вчитель працює над підвищенням свого наукового рівня та фахової і методичної кваліфікації. Найчастіше інспектора цікавило лише те, як здійснюються на практиці урядові директивні розпорядження.

Курсова перепідготовка вчительських кадрів також не була плановим державним заходом. Фактично єдиним, у певній мірі поширеним видом курсів були так звані "ВКВ" (вищі курси вчителів), які ставили собі за мету підвищення освітнього рівня слухачів у межах незакінченої вищої освіти. Відносно ж короткочасних курсів підвищення кваліфікації, то їх практично не проводилось зовсім. До речі, навіть довготривалі курси типу "ВКВ" мали приватний характер, залучення слухачів було зовсім випадковим, а тому відсоток їх учасників у відношенні до загальної кількості вчительства був дуже незначний.

Єдиними низовими, в даному випадку головним чином повітовими, збірними заходами були конференції, які періодично проводились в рамках шкільних курсів. У планах цих конференцій передбачалося відвідування уроків, їх спільне обговорення та заслуховування рефератів, підготовлених окремими учасниками. Але ці конференції відбувались, як правило, нерегулярно і, крім цього, їх проведення носило, в більшості, практичний характер. Тому вони не могли належним чином сприяти розширенню наукових знань та вдосконаленню педагогічної майстерності вчителів.

Малопомітну роль відігравала також індивідуальна самоосвітня робота педагогічних працівників. Цьому заважали тодішні умови, особливо в сільських малокомплектних школах, а також власна невлаштованість самих вчителів. Факти свідчать, що для них практично не будувалось окремого житла, і вони вимушені були винаймати кутки в хатах сільських і міських мешканців, не кажучи вже про відсутність відповідних посібників, а також керівництва та кваліфікованої допомоги. Все це не тільки заважало роботі з підвищення кваліфікації, а, навпаки, активно сприяло поступовій декваліфікації учительських кадрів.

Наслідки двадцятирічного господарювання Польщі на території західних областей України не принесли помітних змін ні в економічній, ні в культурній сфері. Більше третини населення було неписьменним, а якщо окремо взяти стан освіти серед жінок, то серед них у 1938 році неписьменних налічувалось 68 відсотків. доцільно зауважити, що "Польське бюро вивчення і планування ліквідації неписьменності" визначило термін досягнення загальної грамотності серед жіночого населення східних воєводств країни лише на 2040 рік.

Отже, коли оцінювати роботу з учительськими кадрами на території західних земель України в складі Австро-Угорщини та у період польської окупації в цілому, слід визнати, що це були тільки перші спроби у вирішенні проблеми освіти та педагогічної освіти зокрема. Заслуговує на увагу діяльність "Педагогічного товариства", проведення кваліфікаційних екзаменів, конференцій тощо. Вміле застосування їх окремих елементів сприяло б отриманню позитивних результатів у вирішені актуальної і гострої проблеми кваліфікації сучасних педагогічних працівників і в наш час.


Продовження у наступному випуску

Організація роботи методичного кабінету

відділу (управління) освіти
З досвіду роботи Бучацького РМК
ПЛАН РОБОТИ

районного методичного кабінету

(витяг)
Структура методичної роботи в районі


  1. Рада райметодкабінету.

  2. Предметні районні методичні об'єднання (педагогічні зустрічі).

  3. Постійно діючі семінари. Семінари-практикуми.

  4. Школа молодого керівника.

  5. Школа молодого педагога.

  6. Цільові семінари.

  7. Опорні школи.

  8. Районні творчі групи.

  9. Творчі лабораторії в дошкільних закладах.

  10. Школа перспективного педагогічного досвіду вчителів початкових класів.

  11. Місячники, тижні педагогічної майстерності.

  12. Фестивалі наукової творчості школярів.

  13. Районні декади методиста (виїзд методистів у школи для проведення індиві­дуального консультування).

  14. Дні методиста у школах (групові консультації).

  15. Громадський огляд надбань перспективного педагогічного досвіду.

  16. Творчі звіти, творчі портрети вчителів, які атестуються.

  17. Педагогічна виставка методичних надбань.

  18. Тиждень стажиста.

  19. Групові та індивідуальні консультації при РМК, в школах під час декад, тиж­нів методиста.

  20. Курсова підготовка при обласному комунальному інституті післядипломної педагогічної освіти.

  21. Наставництво з вчителями-методистами шкіл району.

  22. Інструктивно-методичні семінари з директорами і заступниками директорів.

  23. Апаратні навчання методистів.

  24. Районні конкурси "За кращу організацію методичної роботи", на кращу твор­чу групу, "Шукаємо молоді педагогічні таланти".


Науково-методична проблема, над вирішенням якої працює РМК: Вдосконалення професійної кваліфікації педагогічних кадрів, підвищення результативності і якості навчально-виховного процесу шляхом впровадження нових технологій навчання.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   41


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка