Методичні рекомендації до корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із знм



Скачати 444.6 Kb.
Сторінка1/3
Дата конвертації21.03.2016
Розмір444.6 Kb.
  1   2   3

РОЗДІЛ 5. Методичні рекомендації до корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ


Методичні рекомендації до корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ враховують сучасні наукові розробки, спрямовані на вирішення проблем розвитку мовленнєвої діяльності, закономірностей її формування у процесі нормального та порушеного онтогенезу. У основу методичних рекомендацій з формування лексичної, граматичної, фонетико-фонематичної складової мовної системи покладено роботи Є.Ф.Соботович, розроблені на основі психолінгвістичного підходу до аналізу та корекції мовленнєвих порушень у дітей. У працях обґрунтовано систему формування практичних мовних знань, умінь і навичок, зміст навчання і способи його формування у лінгвістичній ланці, представлено аналіз механізмів порушення мовленнєвої діяльності з урахуванням її складної психологічної структури, виділено розумові операції з фонологічними, лексичними та граматичними одиницями мови та їх розвиток, психічні процеси, що забезпечують формування цих операцій.

5. 1. Формування лексичної сторони мовлення

Система формування лексико-семантичної сторони мовлення розроблена на основі виявлених відповідних порушень у дітей вказаної категорії, визначених труднощів оволодіння лінгвістичною складовою мовної компетенції.

Психолінгвістичний аналіз процесу формування лексичної системи у дошкільників (зокрема семантичної ланки лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності), психологічних механізмів розвитку дитячого мовлення у нормі та патології дозволив визначити пріоритетні складові процесу формування лексико-семантичної сторони мовлення.

Зважаючи на те, що переважна кількість дітей 6-7 року життя із загальним недорозвитком мовлення III рівня (а це є основний контингент старших логопедичних груп спеціальних дошкільних закладів) вступає до масових шкіл, постає завдання спеціальної підготовки таких дітей до шкільного навчання, оскільки вони стикаються з великими труднощами у процесі опанування шкільних знань.

Основні напрями формування лексичної системи мовлення включають в себе:

І. Формування узагальнювальної функції слова.

ІІ. Формування, уточнення і диференціація різних типів лексичних значень (синонімічних, антонімічних, багатозначних, похідних і основних), і відпрацювання в зв’язку з цим норм їх лексичної сполучуваності.

III. Формування поняття про слово як одиницю мови.

IV. Формування системи морфологічного словотвору.

V. Формування лексичної системності.

І. Перший напрям роботи спрямований на формування узагальнювальної функції слова. Ця функція проходить ряд етапів свого формування: засвоєння дитиною номінативного, контекстуально обумовленого, узагальненого лексичного значення (словесного поняття) і на цій основі його переносного значення, понятійної співвіднесеності й абстрактно-узагальненого лексичного значення слова як частини мови.

Процес засвоєння різних відтінків контекстуально зумовленого значення слова і його багатозначного змісту, починає формуватися з 3-х років і охоплює весь дошкільний вік. Така робота проводиться ще у середній групі.

Набагато складніше формуються словесні поняття, що позначають не конкретні явища навколишнього світу, а його загальні сторони, властивості, стани, наприклад: чесність, мрія, лінь, хитрий, розумний, дурний, добрий, співчувати, турбуватися.

Сутність методики формування у дітей 6-7-го року життя цих словесних понять схожа із методикою для дітей п’ятого року життя і полягає в наступному: пропонується дитині послухати ряд текстів, що містять поняття, які відпрацьовуються. Після читання кожного тексту дитину просять пояснити значення виділеного слова. „Як ти розумієш це слово?”, „Що означає в цій казці це слово?”. Потім повторно читаються всі тексти один за одним. Фіксується увага дитини на тому, що виділене слово повторюється у всіх оповіданнях, віршах і т.п. Тому дитина має пояснити, що взагалі означає це слово (чому конкретних осіб у текстах називають даним словом). Зазначимо, що такий вид роботи проводиться в середній групі, у старшій на це відводиться значно менше часу і з лексичним матеріалом більш складного змісту.

Провідна роль у формуванні узагальненого значення слова належить операціям порівняння слів за значенням, виділенню й узагальненню в них загального змісту, що, як показали наші дані, полегшує дитині перехід до засвоєння його переносного значення.

Для проведення роботи із засвоєння узагальненого лексичного значення слова в старшій групі дитячого садку доцільно використовувати наступні групи слів. Іменники абстрактні (радість, бідність, хитрість, жадібність, перемога, життя, дружба, мрія і т.п.). Іменники, що є узагальненим найменуванням осіб з характерними ознаками (герой, ледар, боягуз, розбійник, бідолаха, багатій, друг і т.п.). Прикметники, що позначають внутрішні якості і властивості (дурний, ледачий, бідний, хитрий, гарний, живий (жива природа), сердешний, добрий і т.п.). Дієслова, що позначають стани відчуття і переживання (співчувати, переживати, турбуватися, оберігати). Наведені слова є предметом творчого вибору педагога.

Особливо важко діти засвоюють прикметники, що означають згадані якості. Для засвоєння значень прикметників доцільно використовувати тексти, що містять задані слова, з подальшим коментуванням та роз’ясненням.

Узагальнене значення дієслів засвоюється на основі роз’яснення педагога про дії різних предметів та істот з опорою на наочність та без неї. Наприклад, плавати може листочок, качка, собака, риба, черепаха; світить місяць, сонце, ліхтар, вогонь; росте людина, дерево, квіти і т.п.

Іншим дуже важливим розділом словникової роботи, який повинен базуватися на засвоєнні дитиною узагальненого лексичного значення слова, є формування понятійної співвіднесеності слова і на його основі підведення дитини до засвоєння абстрактно-узагальненого категоріального значення слова (як частини мови).

Формуванню понятійної співвіднесеності слова може сприяти робота, спрямована на розвиток лексичної системності шляхом формування семантичних полів. Семантичне поле являє собою сукупність слів, що позначають різні види житла, засоби пересування, семантичне поле часу (рік, місяці, день, ніч, година і т.п.).

На відміну від традиційного змісту навчання, на даному етапі тематика створюваних угруповань розширюється: можна і потрібно комплектувати не тільки тематичні групи типу „Фрукти”, „Овочі”, „Меблі”, „Транспорт” та ін., але і менш поширені семантичні об’єднання слів, що позначають, наприклад, житло людей і тварин, вік людей (немовля, дитина, підліток), явища природи (дощ, сніг, град, хуртовина). Варто створювати і більш широкі групування типу „Живе – неживе”, „Рослинний – тваринний світ” тощо.

Необхідно навчати дитину і новим принципам групування предметів на основі спільності їх функцій, загального і подібного у використанні речей. При цьому, звичайно, дитина не завжди правильно може позначити словесно принцип групування. Важливо, щоб вона правильно скомплектувала групу еквівалентних предметів.

При утворенні угруповань, що позначають ознаки предметів, варто поєднувати їх не тільки за такими традиційними узагальненими ознаками, як матеріал, з якого зроблені предмети, внутрішні якості людини або тварин, їх фізичні властивості (сильний – слабкий, худий – товстий та ін.). Групи слів, що називають дії предметів, можуть позначати переміщення предметів у просторі, фізичний (спати, хворіти, мерзнути, дихати та ін.) і душевний (тужити, нудьгувати, радіти, сердитись) стан людини.

Починати цю роботу краще з порівняння і виділення загальних і відмінних ознак у 2-х предметах, поступово збільшуючи ряд, особливо тоді, коли формуються групи предметів, не відпрацьовані в попередньому досвіді.

У якості стимулу спочатку доцільно використовувати картинки і слова, потім тільки картинки і далі тільки слова. На початку пред’являємо дитині ряд картинок і слів у встановленому порядку, як зразок, що підказує основу групування, а потім дитина самостійно комплектує групи однорідних предметів і пояснює, чим вони схожі.

Весь вищенаведений обсяг роботи, спрямований на послідовне формування лексичних узагальнень, підготує дитину до засвоєння найбільш складного з них – абстрактно-узагальненого лексичного значення слова як частини мови і класифікації слів за цими ознаками. У старшій (підготовчій) групі дитячого садка і 1-му класі школи цю роботу починають з формування уміння співвідносити питання (хто? що? що робить? який? яка?) з відповідними словами речення або словосполучення (Яке слово відповідає на запитання...).

Якщо у дитини відпрацьовані всі зазначені вище передумови, які забезпечують перехід до функціонального використання мовних знаків і засвоєння різних значень одного і того самого слова і його понятійної співвіднесеності та лежать у основі розвитку у неї орієнтації на слово, то можна перейти до формування аналізу словесного складу речення.

ІІ. Формування, уточнення і диференціація різних типів лексичних значень (синонімічних, антонімічних, багатозначних) відбувається на основі використання вже існуючих та описаних методик з розвитку лексичної сторони мовлення дітей із ЗНМ. Виконання зазначеного виду роботи вимагає достатній обсяг словника, сформованості семантичного поля, до якого входить зазначене слово, уміння виділяти в структурі значення слова основну диференціальну семантичну ознаку, співставляти слова за суттєвою семантичною ознакою. Для формування диференційованого значення слів із протилежним або близьким значенням можна використовувати різні завдання: розуміння та засвоєння значення слів із контексту; скласти речення із заданими словами; вибрати необхідне слово до заданого слова із запропонованого ряду; замінити у реченні задане слово іншим, протилежним або схожим за значенням тощо.

Формування смислового різноманіття слів (найбільш уживаних іменників, прикметників, дієслів) відбувається вже у середній групі. У старшій групі робота продовжується. Діти повинні познайомитися зі смисловим різноманіттям таких іменників, як лист – лист паперу, написати листа; хвіст – хвіст лисиці, хвіст потяга; прикметників: глибокий – глибока тарілка, криниця, глибокий сон; золотий – золотий годинник, золоті руки; дієслів: біжить – біжить хлопчик, біжить час, біжить струмок; прийшла – прийшла дівчинка, прийшла зима, прийшла радість.

Також використовуються малюнки, на яких, наприклад, іде дощ, іде урок, іде потяг. Виділення в реченнях слова, яке повторюється. Добір до заданого дієслова предметів, які можуть використовуватися з цим дієсловом (відбери малюнки, про які можна сказати “горить”, “біжить”. Складання речень із заданим словосполученням (шапочка гриба, шапочка у дівчинки).

У результаті зазначеної роботи засвоюється лексичне значення слова та лексична поєднуваність слів, які відбувається у зв’язках з іншими словами.



III. Дослідження багатьох авторів зазначають великі труднощі засвоєння лексичного значення слова в процесі вивчення мови як шкільного предмета як у дітей з порушеним, так і з нормальним мовленнєвим розвитком. Це відбувається тому, що в уявленні дитини слово „зростається” із предметом, його якістю, дією, станом тощо, яке воно називає. Матеріальна оболонка слова в цих випадках виявляється самостійним носієм значення або ім’ям того чи іншого предмета, дії тощо.

Усвідомлене засвоєння лексичного значення слова стає можливим лише в тих випадках, коли звукова оболонка слова починає втрачати свій образний зв’язок із предметом, його якістю або дією, тобто слова починають використовуватися як знаки, як умовне позначення того чи іншого змісту (так званий етап функціонального використання мовних знаків). На цій основі формується і усвідомлення слова як елемента речення і в цілому його вербального складу. Цей механізм враховується у процесі формування орієнтування на слово як одиницю речення. У результаті цього дитина підходить до усвідомлення того факту, що одне й те саме слово може називати різні явища (багатозначні слова), і навпаки, різні слова позначають подібні предмети, їх якості, дії (синоніми). Таким чином формується усвідомлення дитиною слова як елемента і складової частини речення, а також уміння аналізувати словесний склад речення.

Згідно зі спостереженнями науковців за онтогенезом дитячого мовлення, слово поступово виділяється з практики контекстуального спілкування і стає самостійним знаком, який означає предмет, дію, якість, відношення. Це процес перетворення слова в елемент самостійних кодів, які забезпечують спілкування дитини. У результаті слово починає виокремлюватися від предмета і тоді слова починають використовуватися як знаки, як умовне позначення того чи іншого змісту.

У дошкільному віці зазначений вид роботи проводиться під час формування смислової структури самостійного висловлювання, коли педагог (логопед) ставить запитання до кожного слова майбутнього речення з опорою на наочність. Наприклад, на малюнку зображений хлопчик, який складає пірамідку. Педагог запитує: „Хто намальований на малюнку? Що робить хлопчик? Що він складає? ” Після цього діти самостійно розповідають, що намальовано на малюнку.

Усвідомлення дитиною слова як елемента і складової частини речення, а також уміння аналізувати словесний склад речення, формується на основі функціонального використання мовних знаків, що в свою чергу відбувається у процесі засвоєння різних смислових пластів слів (синонімічних, антонімічних, багатозначних, похідних тощо). Ця робота проводиться і на всіх наступних етапах навчання під час формування практичного усвідомлення різних словесних значень слова.

Підготовка дитини до функціонального використання мовних знаків на матеріалі засвоєних типів лексичних значень проводиться на всіх етапах навчання під час формування практичного усвідомлення різних словесних значень слова.

Труднощі, які виникають у дітей під час засвоєння найскладнішого узагальнення – абстрактно-узагальненого лексичного значення слова як частини мови, вимагають підходити до формування цього уміння з попередження їхніх причин за такими напрямами (за Є.Ф.Соботович):

1. Формування в дитини практичних уявлень про слово як про самостійного носія значення. До засвоєння цих знань на практичному рівні дитина переходить у результаті розуміння та опанування різних типів лексичних значень.

2. Виділення слів з речення на основі сформованого функціонального використання мовних знаків. Тільки на базі цього у дитини можна сформувати орієнтування на слово і певний елементарний рівень усвідомлення його як складової одиниці мови.

3. Формування аналізу словесного складу речення. Цю роботу варто починати з навчання дитини виділяти слова не з речення, а з ряду слів, об’єднаних загальною семантичною ознакою, які належать до однієї частини мови, але контрастних за своїм конкретним значенням.

Доцільно при проведенні названих вправ використовувати лексичний матеріал, відпрацьований у процесі проведення розділів III.1. III.2.

Після цього варто перейти до аналізу словесного складу речення, послідовно збільшуючи кількість слів (2, 3, 4). На даному етапі навчання не можна використовувати для аналізу речення, що включають прийменники і сполучники, оскільки вони залишаються для дитини невід’ємними від слів.

Лише після зазначеної попередньої підготовки відпрацьовується співвіднесеність слів, що позначають предмети, їх дії і якості з відповідними смисловими, а точніше, синтаксичними запитаннями: „Яке слово відповідає на запитання „Що робить?”, „Який?” „Яка?” „Яке?” тощо. Це є першим кроком на шляху засвоєння абстрактно-узагальненого значення іменників, дієслів, прикметників.

Наприкінці необхідно відзначити, що цілий ряд вправ, названих у даному розділі роботи, представлений у літературі і використовується в логопедичній практиці. Однак самі по собі узяті окремо вони не являють визначену послідовну систему. Для її реалізації дуже важливий оптимальний добір відповідного лексичного матеріалу, зв’язних текстів, що забезпечує практичне інтуїтивне засвоєння лексичних мовних одиниць у всьому різноманітті їх значень.



IV. Формування системи морфологічного словотвору відбувається на основі розвитку розумових дій та операцій:

– порівняння слів за звучанням і значенням;

– виділення спільної морфеми;

– присвоєння значення спільній морфемі;

– утворення за аналогією;

– перенос та генералізація;

– засвоєння різних словотворчих моделей.

У зв’язку з цим педагогу необхідно розв’язати такі завдання у межах спеціально організованого навчання:



  • організація системи продуктивних словотворчих моделей;

  • формування різних типів морфологічних значень;

  • формування практичного морфологічного аналізу;

  • утворення за аналогією;

  • привертання уваги до граматичного оформлення мовлення.

Перш за все необхідно сформувати навичку морфологічного аналізу на практичному рівні шляхом співставлення слів з однаковими суфіксами (слоненя, кошеня, цуценя і т.п.), префіксами (прийшов, приніс, прибіг і т.п.), однаковим коренем (ліс, лісник, лісовий, лісовичок, пролісок). На заняттях використовується той лексичний і граматичний матеріал, який розуміють і знають діти.

Шляхом порівняння основного та похідного слова формується значення морфеми (В.К Орфінська, Є.Ф.Соботович). Для цього використовуються завдання типу: “мило лежить в мильниці, покажи, де мило, а де мильниця” і т.п.

У процесі співставлення похідних слів виділяється спільний суфікс –ниц- (цукорниця, пісочниця, мильниця). Далі діти за аналогією утворюють похідні слова з цим же суфіксом (цукерниця, серветниця). Аналогічно: лисячий, заячий, білячий, котячий; цегляний, дерев’яний, кам’яний і т.п. Використовуються завдання на утворення дієслів шляхом доповнення речень потрібними словами (Вранці магазин відкривається, а увечері – …), складання речень за малюнками (Хлопчик в будинок заходить, а з будинку – …). Широко використовуються ігрові моменти, наочність, лото, настільні ігри. Більш складні завдання пропонуються для утворення слів. Наприклад, замінити словами задані словосполучення: фруктові дерева, працівник саду, маленький сад (сад, садівник, садочок).

Для дієслів продуктивним є префіксальний словотвір. У дітям необхідно сформувати розуміння та навичку використання дієслів з просторовим значенням руху (прибіг, забіг, відбіг, перебіг, підбіг), завершеності дії (написав, побудував, закрив, намалював).

Для прикметників та іменників продуктивним способом утворення є суфіксальний. Найбільш уживані суфікси зазначені у програмі а ії відпрацювання та засвоєння рекомендовано використовувати алгоритм формування у дітей розумових дій і операцій з мовними знаками (Л.І. Бартєнєва, Є.Ф.Соботович, О.М.Шахнарович), представленому у програмно-методичному комплексі з розвитку мовлення дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ.

V. Оволодіння лексичною системністю передбачає певний рівень сформованості у дитини цілого ряду розумових операцій (Є.Ф.Соботович, О.М.Шахнарович та ін.), таких як структурування наочної ситуації, кумуляція (накопичення) й узагальнення різних значень одного і того самого слова, класифікація і узагальнення слів за семантичними ознаками, порівняння предметів (встановлення подібності та різниці), встановлення смислових відношень між словами. Засвоєння цих операцій вимагає сформованості мовних, сенсорних, логічних категорій. Лише на цій основі у процесі постійного розширення й уточнення дитиною значення слова, спостереження за його використанням у різних мовленнєвих ситуаціях, порівняння значень за подібними та різними ознаками у дітей формуються певного роду семантичні зв’язки між словами.

Формування синтагматичних зв’язків включає роботу над вживанням слів у словосполученнях та реченнях. Розвиток структурного компоненту значення передбачає оволодіння дітьми семантичними зв’язками. Завдання на складання словосполучень пропонуються у ігровій формі. Наприклад: слово перетворюється на магніт. Воно притягує і приєднує інші слова. при цьому дітям пояснюється значення слова “магніт”.

Робота з формування парадигматичних зв’язків передбачає організацію семантичних полів за різними ознаками. На початковому етапі групування відбувається за певними темами. У подальшому здійснюється розподіл слів усередині семантичного поля, виділення ядра та периферії. Види асоціацій представлені у роботі Р.І.Лалаєвої, Н.В.Серебрякової (1999 р.). Для формування лексичної системності, семантичних полів можна використовувати вправи на знаходження зайвого слова у ряді слів, групування семантично близьких слів (іменників, прикметників, дієслів) тощо. Особлива увага приділяється антонімічним, синонімічним, омонімічним відношенням, що входять в парадигму мови.

Засвоєння різних способів словотвору, робота над структурою слова, уточнення його граматичного значення проводиться паралельно.



5. 2. Формування граматичної сторони мовлення

За даними спеціальної літератури (Р.Є. Лєвіна, Л.В.Лопатіна, Є.Ф.Соботович, Т.Б. Філічева, Г.В.Чиркіна та ін.), а також за даними власних досліджень, діти із ЗНМ оволодівають граматичною системою мови у більш пізні терміни, у їх мовленні наявні стійкі граматичні помилки, труднощі оволодіння граматичними категоріями тощо. Певним чином діти на практичному рівні опановують найбільш прості морфологічні категорії роду, числа, відмінка, особи і у звичному контексті використовують правильно, але при виконанні більш складних завдань з’являються помилки.

Психолінгвістичний аналіз виявлених помилок показує, що в їх основі лежать наступні причини: недостатня сформованість спрямованості уваги на граматичне оформлення мовлення, недостатнє відтворення фонетичного складу закінчення слова, недоліки формування практичного морфологічного аналізу, труднощі оперування морфологічним складом слова у процесі його граматичної зміни недостатнє засвоєння смислових зв’язків між словами та їх граматичне оформлення, а також труднощі одночасного охоплення всієї системи смислових зв’язків слів у реченні, що, як відомо, визначається рівнем розвитку симультанних синтезів (Є.Ф.Соботович). Іншими словами, у процесі конструювання власного висловлювання дитина має правильно вибрати тільки ту форму, яка необхідна для вираження певного змісту, оскільки цей зміст передається не тільки за допомогою лексичних одиниць мови, але і смислового зв’язку слів, що оформлюється за допомогою граматичних морфем.

Тому у корекційно-попереджувальному навчанні дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ варто зробити основний акцент на формування синтаксичних структур і, насамперед, синтаксичного значення слова в реченні, форм його синтаксичних зв’язків. Саме цей напрям роботи буде сприяти не тільки усуненню аграматизма, але і попередженню орфографічних помилок під час шкільного навчання, зокрема, правильному правопису закінчень слів у реченні.

Спеціальне навчання, спрямоване на формування певного рівня оволодіння граматичною стороною мови, що забезпечує правильну побудову власних висловлювань та розуміння зв’язного мовлення, включає наступні розділи:

І. Формування спрямованості уваги на граматичне оформлення мовлення.

ІІ. Уточнення та формування предметного значення граматичних морфем (числових, відмінкових, родових закінчень іменників; числових, родових закінчень прикметників, дієслів; особових закінчень дієслів) і системи цих форм.

І. Формування граматичної правильності мовлення відбувається на основі попередньо засвоєного матеріалу з лексики і фонетики. З цією метою використовують вправи на розрізнення та співставлення форм слів, навчають дітей вслуховуватися в числові закінчення іменників („Дай кубик, дай кубики”, „Покажи, де є піраміда, а де немає піраміди”), в числові закінчення дієслів „Покажи, де танцює, а де танцюють”), в часові та родові закінчення дієслів доконаного виду (Женя упав. Женя упала), у відмінкові зміни одного і того ж слова, вираженого іменником („Хто на картинці? Лисиця. Кого бачили в зоопарку? Лисицю. Кому дали курочку? Лисиці. З ким лисенята? З лисицею”).

Для удосконалення сприймання на слух значущих частин слова, що виражають їх граматичне значення, у завдання на визначення дії і місця розташування предметів включають дієслова з різними префіксами („Підійди до стола”, „Перейди у кімнату”, „Обійди навколо стільця”). Щоб у дітей вироблялося необхідне розуміння смислу дієслова з префіксами, їм необхідно продемонструвати, як зміна форми дієслова вказує на зміну самої дії. Для цього потрібно групувати однакові префікси з різними дієсловами та однакові дієслова з різними префіксами (біг – прибіг, писав – написав, їхав – переїхав; прийшов, приніс, приїхав). При цьому увага дітей фіксується на частині слова, яка вносить зміну у його значення (інтонаційно виділяється потрібна морфема). З цією метою використовуються спеціальні вправи, які акцентують увагу на смисловій та звуковій стороні слова. Наприклад, уміння утворювати та використовувати в мовленні слова з пестливим значенням відіграє велику роль у розумінні відтінків слів, допомагає дітям самостійно розширювати словниковий запас. Формування цих навичок відбувається у процесі розвитку дій і операцій, які лежать в основі словотворення. Таким чином, разом із уточненням значення слів дуже важливо спрямувати увагу дітей на зміну значення слів у залежності від суфікса та закінчення, що має велике значення для розширення обсягу розуміння мовлення, а також для покращення якісних показників лексики. Наприклад, слова зі зменшено-пестливими суфіксами („Покажи, у кого бант, а у кого бантик; у кого хвіст, а у кого хвостик” тощо).

З цією метою включаються також вправи, спрямовані на розуміння в реченнях слів, схожих за своїм звуковим складом, але різних за значенням. Таким чином розрізняються дієслова активного та пасивного стану („Покажи, де хлопчик купається, а де хлопчика купають”); іменники у прямих та непрямих відмінках („Покажи, де дівчинка іде, а де з дівчинкою ідуть”); присвійні прикметники („Дай Тані ляльку”, „Дай Таніну ляльку”). Поступово у дітей розвивається розуміння та вміння вибирати з двох слів те, яке найбільше підходить до певної ситуації (шиє – зашиває, зайчика – зайчику).

Розділ з формування морфологічної системи словотворення ми включаємо до розділу з розвитку лексичної сторони мовлення, оскільки словотворення є важливим механізмом розширення і поповнення словника дитини.

Для закріплення уміння орієнтуватися на граматичну форму слова наведемо приклад диференціації однини та множини іменників у називному відмінку: спочатку чоловічого роду (стіл, шарф, кубик, помідор), жіночого (шафа, книга, квітка, слива), а потім середнього роду (вікно, озеро, каченя, море). Діти спочатку називають картинки, на яких намальований один предмет, а потім називають картинки із зображенням декількох предметів. Після того, як були названі картинки (наприклад, столи, шарфи, кубики, помідори), педагог привертає увагу дітей до того, що у кінці цих слів чути однаковий звук (и). Порівняння слів за звучанням, розрізнення за семантикою готує дітей до морфологічного аналізу.

Отже, привертання уваги дітей до граматичного та звукового оформлення мовлення, оперування морфологічним складом слова у процесі його граматичної зміни є важливим механізмом розвитку граматичної та лексичної сторони мовлення. До складу цього механізму входять такі операції, як морфологічний аналіз, виділення морфем, практичне уміння порівнювати та співставляти слова за смислом та граматичними ознаками, узагальнення спільної ознаки (наприклад, спільного звучання та значення). Сформованість цих умінь готує дітей до правильного відбору та використання лексем в самостійному мовленні та надає великі можливості для розвитку чуття мови у області морфології.

Спеціальні окремі заняття з розвитку зазначених дій не проводяться, окремі вправи включаються як фрагменти у заняття з розвитку лексико-граматичних засобів мови. Численні завдання, розробки ігор та вправ з розвитку уваги до граматичного оформлення мовлення широко представлені у спеціальній літературі.

  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка