Міністерство освіти і науки, молоді і спорту України



Сторінка1/10
Дата конвертації09.03.2016
Розмір1.64 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


Міністерство освіти і науки, молоді і спорту України

Головне управління освіти і науки Черкаської облдержадміністрації

Черкаське територіальне відділення МАН України
Відділення: хімія та біологія

Секція: психологія


ВПЛИВ СІМ’Ї НА КРЕАТИВНІСТЬ ДИТИНИ
Роботу виконала:

Якубенко Олена Юріївна, учениця 11 класу Катеринопільської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №2


Наукові керівники:

Скоромна Антоніна Юріївна, методист районного методичного кабінету відділу освіти Катеринопільскої райдержадміністрації

Пустовіт Тетяна Миколаївна, методист Черкаського ОЦЕНТМАНУМ

Катеринопіль - 2010



Вплив сім’ї на креативність дитини

Якубенко Олена Юріївна, Черкаське територіальне відділення МАН України, Катеринопільська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №2, 11 клас, смт Катеринопіль, наукові керівники: Скоромна Антоніна Юріївна, методист районного методичного кабінету відділу освіти Катеринопільскої райдержадміністрації; Пустовіт Тетяна Миколаївна, методист Черкаського ОЦЕНТМАНУМ



Актуальність роботи пов’язана з тим, що проблема креативності досліджується відносно недовго, більшість робіт спрямована на дослідження творчого процесу та продуктів творчої діяльності, а наукових досліджень впливу сім’ї на креативність небагато.

Метою роботи є дослідження впливу сім’ї на креативність дитини, порівняння рівня креативності дітей в різних формах виховання (діти з рідними батьками, діти-сироти, діти, позбавлені батьківського піклування у сімейних формах виховання та школі-інтернаті).

Відповідно до мети визначено такі завдання:



  • опрацювати літературу із зазначеного питання;

  • проаналізувати підходи до визначення креативності;

  • визначити специфіку діяльності сімейних та державних форм виховання дітей;

  • провести практичне дослідження серед дітей у різних формах виховання;

  • проаналізувати результати дослідження та описати їх.

Опрацювавши результати дослідження ми дійшли до висновку, що діти, які виховуються у різних типах сімей та школі-інтернаті мають приблизно однаковий рівень креативності та належать до одного типу мислення, але відрізняються рівнем самооцінки творчих здібностей (у вихованців інтернату він нижчий), ставленням до батьків та сім’ї, мають більше відчуття провини і відчувають невпевненість у майбутньому, що може заважати продукувати власні оригінальні ідеї. Таким чином, сімейне середовище впливає на самооцінку творчих здібностей, проте, власне креативність не залежить від тих умов, в яких проживає дитина.


Зміст










Вступ ………………………………………………………………………...

4

Розділ 1 СІМЕЙНе СЕРЕДОВИЩЕ ТА КРЕАТИВНІСТЬ ДИТИНИ ………………………………………………………………………

6


1.1. Креативність: поняття, підходи, особливості ……...………………..

6

1.2. Сім`я як середовище розвитку дитини ………...…………………….

9

1.2.1. Сімейні та державні форми виховання дітей …………………..

9

1.2.2. Особливості дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування …………………..………………………………………….

12


1.3. Сімейне середовище та креативність дитини ……………………….

14

1.4. Висновки до розділу …………………………………………………..

16

Розділ 2 ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ СІМ’Ї НА КРЕАТИВНІСТЬ ДИТИНИ ………………………………………………………………………

17


2.1. Психодіагностичні методики для дослідження сім`ї та креативності ………………………………………………………………..

17


2.2. Дослідження впливу сім’ї на креативність дитини …………...…….

18

2.3. Висновки до розділу …………………………………………………..

21

Висновки …………………………………………………………………..

22

Список використаних джерел ………………………………….

24

Додатки …………………………………………………………………….

26


Вступ
Сучасне життя ставить своєрідні вимоги перед особистістю. Однією з таких вимог є уміння пристосовуватись до постійно змінних умов. Звісно, реалізація цієї вимоги неможлива без наявності творчих якостей особистості.

Під творчістю найчастіше розуміють створення нових матеріальних або духовних цінностей. Творча діяльність є антиподом наслідування, копіювання, діяльності за шаблоном, готовим узірцем, правилом, алгоритмом.



Актуальність роботи пов’язана з тим, що проблема креативності досліджується відносно недовго, більшість робіт спрямована на дослідження творчого процесу та продуктів творчої діяльності, а наукових досліджень впливу сім’ї на креативність небагато.

Об’єктом дослідження нашої роботи є креативність.

Предмет – вплив сім’ї на креативність дитини.

Метою роботи є дослідження впливу сім’ї на креативність дитини, порівняння рівня креативності дітей в різних формах виховання (діти з рідними батьками, діти-сироти, діти, позбавлені батьківського піклування у сімейних формах виховання та школі-інтернаті).

Відповідно до мети визначено такі завдання:



  • опрацювати літературу із зазначеного питання;

  • проаналізувати підходи до визначення креативності;

  • визначити специфіку діяльності сімейних та державних форм виховання дітей;

  • провести практичне дослідження серед дітей у різних формах виховання;

  • проаналізувати результати дослідження та описати їх.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні того, що рівень креативності залежить від типу сім’ї, у якій виховується дитина.

Методи дослідження: теоретичний аналіз літератури з даної проблеми, аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, методи емпіричного дослідження (тестування, анкетування).

Теоретичне та практичне значення роботи полягає у систематизації підходів до визначення креативності, дослідженні та аналізі впливу сім`ї на креативність.

Новизна роботи полягає у поглибленні знань про вплив сімейного середовища на креативність дитини.

Результати дослідження будуть корисні психологам, соціальним працівникам, які працюють з дітьми різних категорій.



Структура. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.
Розділ 1

СІМЕЙНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ТА КРЕАТИВНІСТЬ ДИТИНИ
1.1. Креативність: поняття, підходи, особливості
Інтерес психології до творчих здібностей виник зовсім недавно. Нині доведений факт, що креативність є складовою загальної обдарованості кожної людини. Обдарованість – це близька до оптимальної, система поліприродних (психічних, фізіологічних, тощо) особливостей індивідуума, котра є одним з продуктів взаємодії зі світом. До структури обдарованості входять:

1. Інтелектуально-пізнавальний компонент обдарованості, який включає в себе пізнавальні особливості особистості.

2. Мотиваційно-особистісний компонент, який включає компоненти обдарованості, які відносяться до тих чи інших особистісних, енергетичних, сенсово-цільових, мотиваційних особливостей особистості.

3. Творчо-продуктивний (креативний) компонент обдарованості включає компоненти, які відносяться до творчих особливостей особистості (пов’язаних зі спроможністю продукувати щось нове). [10, с. 12]

Існує три основні підходи до проблеми творчих здібностей. Вони можуть бути сформульовані наступним чином:

1. Як таких творчих здібностей немає. Прихильники цієї теорії вважають, що в людини немає конкретно закладених здібностей, а існують лише певні риси, які в залежності від ситуації проявляються в більшій чи меншій мірі (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленська, А. Маслоу та ін.). До числа основних рис творчої особистості ці дослідники відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність в невизначених і складних ситуаціях.

У своїй концепції Д.Б. Богоявленська, вводить поняття креативна активність особистості, вважаючи, що вона обумовлена певною психічною структурою, притаманною креативному типу особистості. Креативний тип обдарованості притаманний всім новаторам, незалежно від роду діяльності [4, с. 97].



2. Творча здібність (креативність) є самостійним фактором, незалежним від інтелекту (Дж. Гілфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарьов) – між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція.

Найбільш розвинутою концепцією є “теорія інтелектуального порогу” Е. Торренса: якщо IQ нижче 115-120, інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, при IQ вище 120 творчі здібності стають незалежною величиною, тобто немає креативів з низьким інтелектом, а є інтелектуали з низькою креативністю [8, с. 33].

Припущення Торренса відповідає даним Д. Перкінса [9, с. 58]: для кожної професії існує нижній допустимий рівень розвитку інтелекту. Головну роль у визначенні успішності роботи відіграють особистісні цінності і риси характеру.

3. Високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей і навпаки. Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг вважають, що творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає, вона є лише формою прояву інтелекту.

Поняття «креативність» у контексті психологічного знання набуло значення тільки на початку 50-х років. «Психометрична революція» у дослідженнях креативності почалася на початку 60-х років і до цього часу не закінчилася. Головними ідеологами «психометричного» підходу до дослідження креативності стали Дж. Гілфорд і Е. П. Торренс.

Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності набула популярності після виходу в світ робіт Дж. Гілфорда, який вказав на принципове розходження між двома типами розумових операцій: конвергенцією і дивергенцією. Конвергентне мислення актуалізується в тому випадку, коли людині, яка вирішує задачу, потрібно на основі множини умов знайти єдине вірне рішення. Конкретних рішень може бути і декілька, але ця множина завжди обмежена.

Дивергентне мислення визначається як «тип мислення, який іде в різноманітних напрямках». Такий тип мислення припускає варіювання шляхів рішення проблеми, призводить до несподіваних висновків і результатів.

Дж. Гілфорд описав шість основних характеристик дивергентного мислення: здатність до виявлення і постановки проблем; здатність до генерування великої кількості ідей; семантична спонтанна гнучкість – здатність до продукування різноманітних ідей; оригінальність – здатність продукувати віддалені асоціації, незвичайні відповіді, нестандартні рішення; здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі; здатність вирішувати нестандартні проблеми, виявляючи семантичну гнучкість – побачити в об'єкті нові ознаки, знайти нове використання.

Ці характеристики пізніше почали розглядати як основні параметри креативності. Подальшим розвитком цієї проблеми стали дослідження Ф. Баррона, Н. Когана, С. Мєдніка, Р. Стернберга, С. Тейлора, П. Торренса, та ін.

Усі підходи до розуміння креативності можна умовно розбити на чотири групи:


  1. Дослідження продуктів творчої діяльності.

  2. Дослідження впливу зовнішніх умов, насамперед соціальних.

  3. Вивчення особистості творця.

  4. Дослідження творчого процесу: залежність творчої продуктивності від інтелекту в цілому; залежність творчої продуктивності від рис особистості, їх своєрідного набору і поєднання; дослідження “Я” у зв’язку з креативністю; креативність як важливу характеристику самоактуалізації [7, с. 29-30].

Проаналізувавши літературу, можна виділити кілька основних визначень креативності, яких притримуються більшість науковців. Креативність – це:

  • інтегративна, динамічна особистісна характеристика, що визначає здатність до творчості і є однією з умов самореалізації особистості. Її основним процесом є дивергентне мислення [7, с. 27];

  • здібності індивіда, що характеризуються здатністю до продукування принципово нових ідей і входять в структуру обдарованості в якості незалежного фактору [9, с. 37];

  • здатність адаптивно реагувати на необхідність нових підходів і продуктів. Ця здатність допомагає також усвідомлювати нове в бутті, хоча сам процес може бути як свідомим, так і несвідомим [18, с. 22];

  • здатність дивуватися, відшукувати рішення в нестандартній ситуації, спрямованість на нове і вміння глибоко усвідомлювати власний досвід [10, с. 8] ;

  • здатність породжувати незвичні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації [23, с. 43].

На креативність можуть мати істотний формуючий вплив такі зовнішні фактори: нерегламентованість поведінки; предметно-інформаційна збагаченість; наявність зразків креативної поведінки. [16, с. 26].

Зарубіжні психологи розрізняють поняття креативність і творчі здібності, але у роботах вітчизняних психологів вони частіше за все зустрічаються в якості синонімів або близькими за значенням.

Отже, на сьогодні більшість науковців вважають, що креативність – це здатність породжувати незвичні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації. Вона є одним із компонентів обдарованості, які функціонують незалежно, але можуть мати вплив один на одного.
1.2. Сім`я як середовище розвитку дитини
Життєве середовище має широкий вплив на формування особистості, психічний розвиток і функціонування кожної людини. Незаперечна роль в формуванні особистісних характеристик людини, найближчого соціального оточення ( родина, виховні заклади, коло спілкування тощо).
1.2.1. Сімейні та державні форми виховання дітей
Сім'я – це соціальна група, яка складається з чоловіка та жінки, котрі перебувають у шлюбі, їх дітей (власних або прийомних) та інших осіб, поєднаних родинними зв’язками з подружжям, кровних родичів і здійснює свою життєдіяльність на основі спільного економічного, побутового, морально-психологічного укладу, взаємної відповідальності, виховання дітей [13, с. 137].

На основі цього визначення виділяють такі функції сім'ї: господарсько – побутова та економічно – матеріальна; репродуктивна; виховна; емоційна; духовного спілкування; сексуально – еротична; первинного соціального контролю; психологічна [20, с. 17].

Кожна дитина має право на виховання в сімейному оточенні незалежно від того, чи може її біологічна родина забезпечити нормальні умови життя та виховання, чи батьки належним чином виконують свої обов’язки. Щодо дітей, які за певних життєвих обставин залишилися без батьківського піклування, то обов’язок забезпечення їхнього розвитку й виховання бере на себе держава.

На сьогоднішній день в Україні діють такі форми вирішення проблем дитини, яка втратила рідну сім’ю, як: виховання в дитячому будинку, школі-інтернаті, професійно-технічному виховному закладі; усиновлення; опіка та піклування; виховання у дитячому будинку сімейного типу; прийомна сім’я.

Діяльність закладів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування спрямована на задоволення життєвих та освітніх потреб вихованців за умов повного утримання їх за рахунок держави. До державної системи закладів відносяться: будинки дитини, дитячі будинки, загальноосвітні й спеціалізовані школи-інтернати, які функціонують у системі Міністерства охорони здоров’я, Міністерства освіти і науки та Міністерства праці та соціальної політики.

Пріоритетом у влаштуванні дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування Сімейним кодексом України, законами України визначено сімейне виховання. Нині в Україні існують офіційно визнані такі форми сімейного виховання.[24, с. 31-33]



Усиновлення (удочеріння) – оформлена спеціальним юридичним актом (рішення суду) передача на виховання в сім’ю неповнолітньої дитини на правах сина чи дочки. Таким чином, дитина втрачає статус дитини-сироти чи дитини, позбавленої батьківського піклування. При влаштуванні дитини в сім’ю враховується згода дитини як передумова налагодження психологічного контакту з усиновителями.

Опіка, піклування – встановлюється над дітьми, які залишилися без батьківського піклування. Над дитиною, яка не досягла 14 років, встановлюється опіка, а піклування – над дитиною у віці від 14 до 18 років. Дитина при цьому не втрачає свого статусу дитини-сироти чи дитини, позбавленої батьківського піклування, тобто має всі пільги, встановлені законодавством.

Опікуни, як правило, вибираються із числа осіб, які є близькими родичами підопічного, що перш за все передбачає збереження між дитиною й опікуном родинних зв’язків. За такої умови дитина може бути оточена турботою та увагою близьких їй людей.[14, с. 56-57]



Дитячий будинок сімейного типу – окрема сім’я, що створюється за бажанням подружжя (або окремої особи, яка не перебуває у шлюбі) для забезпечення сімейним вихованням та спільним проживанням не менше п'яти дітей – сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування. У такій сім’ї може виховуватися не більше 10 дітей. Діти не втрачають свого статусу сиріт чи позбавлених батьківського піклування.

Прийомна сім’я – сім’я, яка добровільно взяла із закладів для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, від 1 до 4 дітей на виховання та спільне проживання. Метою створення прийомних сімей є забезпечення належних умов для виховання в сімейному оточенні дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. Діти не втрачають свого статусу.[15, с. 34 ]

Сімейні форми виховання дітей – сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, мають об'єктивні переваги перед іншими соціальними інститутами, перш за все інтернатного типу, виходячи із таких міркувань:



  • основою виховного впливу є емоційний контакт дитини з батьками - вихователями, який базується на довірі дітей до дорослих;

  • виховання в малій групі найповніше відповідає вимозі поступового залучення дитини до соціального життя;

  • тривалість виховного впливу батьків – вихователів на прийомних дітей;

  • комплексний підхід у вихованні, природність процесу виховання;;

  • індивідуальний підхід до кожної дитини;

  • взаємозацікавлений характер стосунків вихователів та вихованців;

  • контроль за негативними проявами та негативними впливами серед дітей [2, с. 17].


1.2.2. Особливості дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування
У наш час широкого поширення набула проблема соціального сирітства. Вивчення даної проблеми дозволяє стверджувати, що причиною викривлення особистісного досвіду дитини можна вважати вплив фактора депривації, тобто відсутність, обмеження або недостатність матеріальної і духовної турботи про дитину, необхідних для її виживання і повноцінного розвитку. [15, с. 6].

Зокрема, психічна депривація робить особливо актуальним для особистості дитини сам «момент відчуження». Цей психотравмуючий комплекс зберігається у дитини протягом усього життя. Розглядаючи депривацію як систему бар'єрів, науковці виокремлюють такі їх види: матеріальні, соціальні, пізнавальні, емоційні.

Ці бар'єри призводять до порушень і викривлення індивідуального і особистісного розвитку дитини-сироти. Вони є основою для появи соціальної дезадаптації – відхилення у пристосуванні до соціального середовища [22, с. 309].

Діти, котрі з раннього віку залишаються без батьківської опіки, за деякими наявними психологічними характеристиками відрізняються від дітей, які виховуються в сім'ї: за одними параметрами вони перебувають на рівні своїх ровесників, чи навіть випереджають їх, за іншими – різко відстають не тільки від своїх однолітків, але й від молодших.

У дітей, які залишилися без опіки батьків, спостерігаються відхилення у розвитку в 70-80% випадків. Для соціальних сиріт притаманне однозначне ставлення до себе, яке в основному характеризується негативною чи зниженою самооцінкою. Вони часто перебувають у стані тривоги, напруження, невпевненості, зневірені в людях і обставинах, які їх оточують.

Так, в результаті аналізу ситуації розлуки з сім'єю у дитини з'являються відчуття зради, непотрібності й самотності, вони провокують захисні реакції протесту, розвиток депресивного стану. У дитини з'являється недовіра до всіх дорослих взагалі, вона замикається в собі, не хоче згадувати про сім'ю, розповідати про неї.

У ході вивчення соціально–психологічних характеристик дітей–сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, виявлена ще одна особливість, яка характеризує портрет дітей, котрі залишилися без опіки батьків, - феномен «ми» , який є своєрідною ідентифікацією дітей один з другим [25, с. 89 ].

Відомо, що у нормальній сім'ї феномен «ми» відбиває причетність дитини саме до своєї сім'ї, є важливою емоційною і моральною силою і створює умови для внутрішнього захисту, то у дітей, які залишилися без сім'ї, створюється стихійне «ми» як своєрідне психологічне утворення. Це пояснюється тим, що для таких дітей весь світ ділиться на «своїх» і «чужих».

До помітно типових особливостей дітей, які залишились без батьківської опіки, відносяться особливості спілкування: зверхність, нервовість і бажання якнайшвидше встановити комунікативні зв’язки. Відсутність уміння спілкуватися викликає у таких дітей домінування захисних форм поведінки, зокрема, таких, як неадекватна лояльність або агресивність.

Звичайно, особливості психічного розвитку дітей, які залишилися без батьківської опіки проявляються в різних вікових групах по-різному. Але незаперечним є одне: всі вони мають серйозні наслідки для формування особистості дитини, її міжособистісних відносин, самосвідомості, діяльності.

Міжособистісні стосунки мають досить сильний вплив на життя кожної дитини, на діяльність групи в цілому і є одним із важливих чинників емоційного клімату групи, її членів. Кожна дитина займає своє певне місце в системі особистісних відносин. Це становище може бути благополучним: дитина прийнята в групі, відчуває симпатію з боку інших дітей, сама їм симпатизує [17, с. 12].

Якщо говорити про особливості інтелектуального розвитку дітей, залишених без батьківської опіки, то можна сказати, що вони достатньо підготовлені до школи за формальними параметрами. Проте у них позитивна мотивація щодо дорослого базується на дефіциті спілкування, що іноді перешкоджає нормальному процесу навчальної діяльності. Для дитини основним є заслужити прихильність дорослого, що применшує зміст виконання навчальних завдань [6, с. 47].


1.3. Сімейне середовище та креативність дитини
Уже досить довгий час науковці всього світу не можуть дати єдиної відповіді на питання: Чи спадкові творчі здібності, точніше – креативність?

Численні історичні приклади на перший погляд, переконливо свідчать про переважний вплив спадковості на формування творчої особистості. Критики генетичного підходу заперечують проти прямолінійної інтерпретації цих прикладів. Можливі ще два альтернативних пояснення: по-перше, творче середовище, утворюване старшими членами сім'ї, їхній приклад впливають на розвиток творчих здібностей дітей і онуків. По-друге, наявність однакових здібностей у дітей і батьків підкріплюється творчим середовищем, що укладається стихійно (гіпотеза генотип-середовищної взаємодії).

У доповіді Ніколаса, що узагальнив результати 211 досліджень близнюків, говориться, що внесок спадковості в детермінацію індивідуальних розходжень за рівнем розвитку дивергентного мислення дуже невеликий. Російські психологи Е. Л. Григоренко і Б.І.Кочубей провели дослідження близнюків і зробили висновок, що індивідуальні розходження в креативності і показниках процесу перевірки висування гіпотез визначаються чинниками середовища.

Таким чином, психологічні дослідження не підтверджують гіпотезу про спадковість індивідуальних розходжень у креативності (точніше - рівня розвитку дивергентного мислення).

Спроба виявлення спадкових детермінант креативності розпочата в роботах дослідників вітчизняної школи диференціальної психофізіології, які стверджують, що в основі загальних здібностей лежать властивості нервової системи (задатки), що обумовлюють також особливості темпераменту.

Гіпотетичною властивістю нервової системи людини, що могла б у ході індивідуального розвитку детермінувати креативність, вважається «пластичність». Полюсом, протилежним пластичності, є ригідність, що виявляється в малій варіативності показників електрофізіологічної активності центральної нервової системи, утрудненні переключення, неадекватності переносу старих способів дії на нові умови, стереотипності мислення і т.д. [1, с. 173].

Але оскільки дослідження дотепер не виявили спадковості індивідуальних розходжень у креативності, звернемо увагу на чинники зовнішнього середовища, що можуть мати позитивний або негативний вплив на розвиток творчих здібностей. Дослідники відводять вирішальну роль мікросередовищу, у якому розвивається дитина, і, в першу чергу, впливу сімейних відносин. Більшість дослідників виявляють при аналізі сімейних відносин такі параметри: 1) гармонійність - не гармонійність відносин між батьками, а також між батьками і дітьми; 2) творча - нетворча особистість батька як зразок імітації і суб'єкт ідентифікації; 3) спільність інтелектуальних інтересів членів сім'ї або їх відсутність; 4) очікування батьків стосовно дитини: очікування досягнень або незалежності [2, с. 67].

Якщо в сім'ї культивується регламентація поведінки, подаються однакові вимоги до всіх дітей, існують гармонійні взаємовідносини між членами сім'ї, то це призводить до низького рівня креативності дітей. Правда, ряд інших дослідників вказують на необхідність гармонійних відносин для розвитку креативності [1, с. 201], але ці висновки в менш емпірично обґрунтовані. Більший спектр припустимих поведінкових проявів (у тому числі - емоційних), менша однозначність вимог не сприяє ранньому утворенню жорстких соціальних стереотипів і веде до розвитку креативності.

К. Беррі провів порівняльне дослідження особливостей сімейного виховання лауреатів Нобелівської премії по науці і літературі. Обставини в сім'ях лауреатів-учених були більш стабільними, ніж у сім'ях лауреатів-літераторів. Більшість учених підкреслювали в інтерв'ю, що в них було щасливе дитинство і рано почалося наукова кар'єра, що протікала без істотних зривів. Трагічні події в житті сімей лауреатів Нобелівської премії по літературі - явище типове.

Д. Саймонтон, а потім і ряд інших дослідників висунули гіпотезу, що середовище, сприятливе для розвитку креативності, має підкріплювати креативну поведінку дітей, надавати зразки творчого поводження для імітації [2, с. 80].

Отже, сімейне середовище, де, з одного боку, є увага до дитини, а з іншого боку, де до неї подаються різноманітні, неузгоджені вимоги, де малий зовнішній контроль за поведінкою, де є творчі члени сім'ї і схвалюється нестереотипна поведінка, призводить до розвитку креативності в дитини.
1. 4. Висновки до розділу
Креативність є складовою загальної обдарованості людини. Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності набула популярності після виходу в світ робіт Дж. Гілфорда.

Креативність – це здатність породжувати незвичні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації.

В формуванні особистісних характеристик людини, незаперечною є роль найближчого соціального оточення (родина, виховні заклади, коло спілкування тощо).

Кожна дитина має право на виховання в сімейному оточенні незалежно від того, чи може її біологічна родина забезпечити нормальні умови життя та виховання. На сьогоднішній день в Україні діють такі форми влаштування дитини, яка втратила рідну сім’ю, як: виховання в дитячому будинку, школі-інтернаті, професійно-технічному виховному закладі; усиновлення; опіка та піклування; виховання у дитячому будинку сімейного типу; прийомна сім’я. Пріоритетом у влаштуванні дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування визначено сімейне виховання.

Діти, які позбавлені можливості виховання в сім’ї мають ряд особливостей, які часто негативно впливають на адаптацію дитини в суспільстві.
Розділ 2

ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ СІМ’Ї НА КРЕАТИВНІСТЬ ДИТИНИ
2.1. Психодіагностичні методики для дослідження сім`ї та креативності
У наш час для вивчення рівня розвитку творчого мислення (креативності) дітей дошкільного й шкільного віку найчастіше застосовуються різні психодіагностичні методики. Відсутній експрес-метод, що дозволяє швидко і якісно провести психодіагностику креативності. Для досягнення даної мети був адаптований опитувальник креативності Джонсона (додаток 1).

Опитувальник креативності — це об'єктивний, що складається з восьми пунктів, контрольний список характеристик творчого мислення й поведінки, розроблений спеціально для ідентифікації проявів творчих здібностей, доступних зовнішньому спостереженню. Для оцінки творчих здібностей по даному опитувальнику експерт спостерігає за соціальними взаємодіями особи у тому або іншому навколишньому середовищі.

Даний опитувальник дозволяє також провести самооцінку креативності (учнями старшого шкільного віку). Кожне твердження опитувальника оцінюється по шкалі, що містить п'ять градацій. Загальна оцінка творчих здібностей є сумою балів по восьми пунктах (мінімальна оцінка — 8, максимальна оцінка — 40 балів). [11, с. 69-70]

Метою методики «Піктограма» (додаток 2) є вивчення особливостей творчого мислення, рівня розвитку загальних здібностей дітей і дорослих.

Для проведення методики потрібно мати чистий аркуш паперу, олівець або авторучку, набір слів для запам'ятовування.

У варіанті тесту, призначеному для роботи з дітьми віком від 12 років, інструктор з інтервалом у 30 с зачитує вголос слова і дає час на зображення. Відтворення дитиною словесного матеріалу відбувається не раніше, ніж через півгодини після закінчення тестування.

Отримані зображення класифікуються за п'ятьма основними видами: абстрактні, знаково-символічні, конкретні, сюжетні, метафоричні. Абстрактні зображення (А) - це лінії, не оформлені в образ, які ніщо не нагадують. Знаково-символічні зображення (3) - зображені знаки та сим­воли (геометричні фігури, стрілки тощо). Конкретні зображення (К) - малюнки певних предметів. Сюжетні зображення (С) - предмети, персонажі, об'єднані в певну ситуацію, сюжет; якщо персонаж один, то він виконує певну діяльність. Метафоричні зображення (М) - малюнки як метафори, художній задум.

Опрацьовуючи результати дослідження, поруч з кожним малюнком позначається буквене зображення. Певна їх більшість дозволяє зробити висновок про зміст процесу мислення.

Для дослідження креативності можна використати тест креативності Торренса (додаток 3). Під час тестування досліджуваним роздається стимульний матеріал, олівці. На виконання тесту виділяється 10 хвилин. Кількість балів, отримана обстежуваним, є одним з показників творчих здібностей, здатності висувати ідеї, що відрізняють від очевидних. Оригінальність рішень означає здатність уникати легких і очевидних відповідей. Максимальна кількість балів — 20 [11, с. 70-71].

Варіант методики «Незакінчені речення» (додаток 4) Дж. М. Сакса, Л. Сіднея, який складається із 60 незакінчених речень, що регламентують доповнення оптанта залежно від змісту початку фрази. Змістовна сторона речень дозволяє дослідити специфіку міжособистісних відносин: ставлення до сім'ї, протилежної статі, керівництва та підлеглих, батьків і друзів. Деякі групи речень стосуються переживань страхів, почуття провини, життєвої мети, відображають ставлення до минулого та майбутнього [4, с. 120].


2.2. Дослідження впливу сім`ї на креативність дитини
Дослідження проводилося у вересні – листопаді 2010 року у Звенигородській загальноосвітній школі-інтернаті І-ІІІ ступенів та Катеринопільській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів №2 за такими методиками: опитувальник Джонсона, тест Торренса, «Піктограма», «Незакінчені речення» (додаток 5).

В опитуванні взяли участь 172 учнів 5-9 класів, із них 117 дітей, які виховуються в сім’ях з рідними батьками (І група), 26 дітей, які виховуються в різних сімейних формах виховання (ІІ група) та 31 дитина, що проживає і виховується в інтернаті (ІІІ група).

За методикою Джонсона діти, які виховуються в сім’ях з рідними батьками та діти, які виховуються в різних сімейних формах виховання оцінили свій рівень творчих здібностей як високий (34 та 30 балів відповідно). У даній групі найбільша самооцінка творчих здібностей - 39 балів, найменша кількість балів – 23. Тобто всі діти оцінюють свої здібності приблизно на одному рівні. У більшості дітей із ІІ групи особливої різниці в оцінці немає. Із 26 опитаних, лише 3 дітей оцінили свій рівень творчих здібностей як низький, решта – високий та дуже високий.

Вихованці інтернату свій рівень творчих здібностей оцінили як середній (25 балів). У цій групі спостерігається яскрава різниця у рівні самооцінки. Так, найбільша кількість балів - 40, найменша – 8.

За тестом Торренса діти усіх трьох груп, показали однаковий (вище середнього) результат. Найбільший показник зафіксований у ІІІ групі – 17 балів, найменший у ІІ групі – 1. У дітей І групи усі відповіді в межах 4-13 балів.

Цікавим є те, що діти, які оцінили свої творчі здібності як дуже високі у 90% випадків показували нижчий рівень за тестом Торренса (здебільшого у І групі). І навпаки, діти із нижчим рівнем самооцінки показували кращі результати за Торренсом (в більшості випадків діти ІІ та ІІІ груп). Наприклад, 27 дітей із І групи оцінили свої творчі здібності в межах 35-40 балів, а за тестом Торренса набрали від 4 до 7 балів. 12 дітей із ІІ та ІІІ груп за методикою Джонсона оцінили себе від 15 до 26 балів, а за тестом Торренса набрали від 6 до 12 балів.

Результати методики «Піктограма» показали, що в усіх групах переважають знаково-символічні зображення, що свідчить про належність дітей до «розумового типу». Хоча в дітей із І та ІІІ групи більша кількість сюжетних зображень (в середньому 3,8 та 4 ), тоді як у дітей із ІІ групи більша кількість конкретних зображень (3,5).

Проаналізувавши результати методики «Незакінчені речення» були отримані наступні результати.

У ставленні до матері діти І та ІІ групи показали позитивне ставлення (середня оцінка І – 0,3; ІІ – 0,5), тоді як діти ІІІ групи – часто напружене чи негативне. (2,5). Групу речень спрямованих оцінити ставлення до матері більшість дітей доповнювали так: моя мати - дуже мене любить; найрозумніша; красива; дуже добра; для мене найкраща; добра, коли я її бачу; в мене її нема. Я люблю свою матір, але - немає але; я все одно її люблю; не люблю коли вона мене сварить, рідко її бачу.

Як і у ставленні до матері, ставлення до батька дітей І та ІІ групи більш позитивне (середня оцінка І – 1; ІІ – 0,3), дітей ІІІ групи – часто напружене чи негативне (2,5). Найтиповіші продовження речень: думаю, що мій батько рідко – кричить; буває дома; звертає на мене увагу; карає мене. Думаю, що мій батько – любить мене; буде частіше приїздити до мене; хоче якнайкраще; багато п’є; курить; не думає, що робить; несправедливий.

Аналогічним є ставлення до своєї сім'ї (І - 0,7; ІІ – 0,2; ІІІ – 2,6). Найтиповіші продовження речень: моя сім'я поводиться зі мною, як – добре; як із дитиною; погано. Коли я був дитиною, моя сім'я – жила краще; мене любили; мене любили більше.

Почуття провини у вихованців інтернату майже удвічі вище, ніж у інших груп дітей (4,5 проти 1,7 (І група) та 2,1 (ІІ група). Найтиповіші продовження речень: зробив би все, щоб забути – свої помилки; своє минуле; невдачі. Коли я був молодшим, то почувався винним, якщо – зроблю щось не так; на мене кричали; завжди почувався винним.

Ставлення до майбутнього у дітей І та ІІ груп більш позитивне (І - 0,1; ІІ – 0,6), ніж у дітей ІІІ групи (2). Найтиповіші продовження речень: майбутнє здається мені – невідомим; чудовим; непевним; поганим; похмурим. Настане той день, коли – у мене все буде добре; я зможу проявити себе; моя сім’я буде щаслива.

Крім того, діти які більш позитивно оцінили ставлення до батьків та своєї родини, цілком об’єктивно оцінили свої творчі здібності і набрали бали за тестом Торренса відповідно самооцінці здібностей.

Опрацювавши результати дослідження ми дійшли до висновку, що діти, які виховуються у різних типах сімей та школі-інтернаті мають приблизно однаковий рівень креативності та належать до одного типу мислення, але відрізняються рівнем самооцінки творчих здібностей (у вихованців інтернату він нижчий), ставленням до батьків та сім’ї, мають більше відчуття провини і відчувають невпевненість у майбутньому, що може заважати продукувати власні оригінальні ідеї. Таким чином, сімейне середовище впливає на самооцінку творчих здібностей, проте, власне креативність не залежить від тих умов, в яких проживає дитина.
2.3. Висновки до розділу
У наш час для вивчення рівня розвитку творчого мислення (креативності) дітей дошкільного й шкільного віку застосовуються різні психодіагностичні методики. У своєму дослідженні ми використали такі методики: опитувальник креативності Джонсона, «Піктограма», тест креативності Торренса, «Незакінчені речення».

В опитуванні взяли участь 172 учнів 5-9 класів, із них 117 дітей, які виховуються в сім’ях з рідними батьками (І група), 26 дітей, які виховуються в різних сімейних формах виховання (ІІ група) та 31 дитина, що проживає і виховується в інтернаті (ІІІ група).

Опрацювавши результати дослідження ми дійшли до висновку, що діти, які виховуються у різних типах сімей та школі-інтернаті мають приблизно однаковий рівень креативності та належать до одного типу мислення, але відрізняються рівнем самооцінки творчих здібностей (у вихованців інтернату він нижчий), ставленням до батьків та сім’ї, мають більше відчуття провини і відчувають невпевненість у майбутньому, що може заважати продукувати власні оригінальні ідеї. Таким чином, сімейне середовище впливає на самооцінку творчих здібностей, проте, власне креативність не залежить від тих умов, в яких проживає дитина.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка