Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету



Сторінка29/31
Дата конвертації19.02.2016
Розмір6.42 Mb.
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   31

ЛІТЕРАТУРА

1. Калошина И. П. Проблемы формирования технического мышления. – М.: Изд-во Московского университета, 1974. – 183с.

2. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач). – М. : Педагогика, 1975. – 303с.

Екатерина Красильникова,

3 курс отделения статистики, анализа данных и демографии факультета экономики

Научный руководитель: Л. А. Родионова,

к. экон. н., доцент (Национальный Исследовательский Университет Высшая Школа Экономики)


Теоретические аспекты моделирования

уровня счастья людей

Человеческое счастье – сложное, многогранное и субъективное понятие. Каждый человек определяет счастье по-своему, но среди множества индивидуальных оценок можно выделить общие составляющие хорошего самочувствия и счастья. От степени удовлетворенности жизнью каждого человека зависит общий уровень счастья в обществе, а, значит, и развитие страны. Поэтому многие ученые считают достижение населением счастья ключевой задачей государства, а в некоторых государствах (например, в Бутане) эта идея находит практическое применение.

Понять природу счастья пытаются разные дисциплины: философия, психология, социология, экономика, политология, медицина и другие. Первые зафиксированные труды на эту тему принадлежат Аристотелю, который в “Этике Никомаха” описывает счастье как добродетельную деятельность души. Там же Аристотель разделяет понятия счастья и благоденствия: первое представляет собой высшее благо, а второе является синонимом благополучия и счастливой жизни.

В зародившемся во времена античности и разработанном И. Бентамом этическом течении утилитаризме моральным считается действие, приносящее людям наибольшее счастье, а степень моральной ценности измеряется полезностью. Полезность (или польза) измеряется в превосходстве удовольствия над страданием. При этом общую полезность всех людей можно сложить и таким образом посчитать общее благосостояние. Эджуорт также считал полезность количественной переменной, которая зависит от набора благ и возможностей индивида. В противоположность этим экономистам, Парето подвергал сомнению возможность построения функции счастья, а Самуэльсон считал счастье порядковой переменной, и полезность – неизмеримой величиной.

В 1967 году Уилсон описывает новый показатель счастья – субъективное благополучие (subjective well-being), которое отражает личное восприятие человеком своего состояния. Субъективное благополучие – это более ёмкое и общее понятие, состоящее из трёх частей: аффекта (совокупности чувств и настроений человека), счастья (как вариант, превалирования положительных эмоций над отрицательными) и удовлетворенность жизнью (оценка экономического и социального положения индивида).

В 70 и 80-х годах было проведено множество исследований на основе вариантов показателя субъективного благополучия, например, работы Лейденской школы (Van Praag, Hagenaars) и основным выводом этих работ стала зависимость между доходом и счастьем. Одновременно с этим Истерлин в 1974 году рассматривает связь между счастьем и доходом на уровне страны в целом и приходит к знаменитому парадоксу: оказывается, рост общего благосостояния не связан с уровнем счастья. Этот парадокс объясняется тем, что люди, оценивая свой уровень благосостояния, ориентируются не на абсолютные, а на относительные показатели, на то, насколько их жизнь лучше или хуже жизни ближайших соседей.

С конца 20 века ученые начали проводить большие, всемирные эмпирические исследования разных факторов от которых может зависеть счастье. На основе этих исследований строятся индексы, которые показывают уровень счастья в стране (“Happy Planet Index”, “Satisfaction With Life Index” и другие).

В настоящий момент можно выделить три основных фактора, от которых, по мнению современных ученых, зависит счастье: доход, работа и семья. Кроме этого, счастье может зависеть от состояния здоровья, отношений с друзьями, личных ценностей, личных свобод, религиозности, институционального устройства государства и многого другого.

Современные глобальные социальные исследования (такие как ESS – Европейское Социальное Исследование или World Values Survey – Исследование жизненных ценностей населения) содержат в себе вопросы: “Счастливы ли вы?” или “Насколько вы удовлетворены своей жизнью?”, и, соответственно, несут в себе потенциал для проверки множества гипотез и построения логит и пробит моделей счастья.

 

Литература

1. Ekaterina Selezneva. Surveying transitional experience and subjective well-being: Income, work, family. Economic Systems 35 (2011) 139–157

2. Ekaterina Selezneva. What makes Russian women (un)happy? A closer look at the family. (2010)


Юлія Крат,

4 курс Інституту психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: М. М. Кідалова, ст. викладач
ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ КОПІНГ-СТРАТЕГІЙ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

Психологічний захист – неусвідомлюваний психічний механізм людини, який спрямований на мінімізацію негативних переживань, врівноваження психічних станів, таким чином підвищуючи його загальну пристосовуваність до внутрішніх і зовнішніх умов, сприяє регулюванню поведінки [1]. З іншого боку, психологічний захист часто виступає як перешкода особистісного розвитку. Психологами встановлено, що більшість захисних механізмів формується у дитинстві, дозволяючи їй уникнути зовнішніх труднощів і небезпек [1].

Формування копінг-механізмів – сучасна проблема, актуальність якої пов'язана з соціально-економічними, культурними, політичними змінами, які відбуваються у суспільстві і які, у першу чергу, впливають на процес розвитку особистості, її соціалізацію. Особливого значення це набуває у перехідний період розвитку [3]. Становлення особистість, а з цім формування в підлітків здатності протистояти життєвим труднощам, вміння долати проблеми та перешкоди, вироблення власних шляхів та стратегій. У цьому контексті набиває значимості вивчення формування таких механізмів психологічного захисту, що сприяють підтриманню стабільності і емоційного прийняття підлітками себе і найближчого соціального оточення.

Психологічний захист та механізми подолання (копінг-поведінка) розглядаються як форми реагування індивіда на стресові ситуації, які розкривають його адаптаційні можливості. Копінг-поведінка використовується як стратегія дій людини, спрямованої на усунення ситуації психологічної загрози [4].

Вивченню теоретичних та практичних аспектів феномену формування захисних механізмів та визначення їх ролі у розвитку особистості присвячені роботи З. Фрейда, К. Хорні, А. Фрейд, А. Маслоу, Ф. Перлза, Д. Узнадзе, В. Мясищев, Ф. Бассин, Є. Доценко, Е. Киршбаум, І. Нікольська, P. Грановська та ін. Загальнопсихологічними дослідженнями стратегій подолання труднощів займалися О. Ісаєва, Р. Лазарус, В. Мясищев, Е. Хайма, Т. Крюкова, М. Сапоровска, Є. Куфтяк. Проблеми копінг-стратегій у підлітковому віці були розглянуті Н. Тарабриною, М. Магомед-Еміновим, М. Пухівською, Ф. Василюк, К. Муздибаевим, В. Лебедєвим, М. Решетніковим, Ц. Короленка, Ю. Олександрівським, Е. Хайм, Л. Анциферовою, Н. Сиротою та іншими авторами.

Визначення формування копінг-стратегій в підлітків з різними індивідуально-психологічними особливостями (емоційний стан, рівень тривожності, характер, темперамент, тип поведінки, самооцінка, рівень інтелектуального розвитку та ін.) дозволяє розширити уявлення про особливості позитивних копінг-стратегій, причини виникнення й особливості негативних копінг-стратегій, які мають негативний вплив на розвиток формування у дитини захисних механізмів.

У нашому дослідженні брали участь підлітки 14-15 років – учні 9 класу Гуляйпільської ЗОШ І-ІІІ ст. № 1, м. Гуляйполя. Дослідження копінг-стратегій у підлітковому віці здійснювалося за допомогою методик: опитувальник Плутчика-Келлермана-Конте “Індекс життєвого стилю”, копінг-тест Р. Лаза руса, С. Фолкмана, методика діагностики стресс-стійкості поведінки (копінг-поведінка в стресових ситуаціях) за Д. Амирханом [2].

За результатами констатуючого експерименту близько 74,2% досліджуваних підлітків віддали перевагу саме позитивним копінг-стратегіям, але, нажаль, 25,8%, що складає чверть підліткового масиву, – виявили негативні копінг-стратегії.

Ми дійшли до висновку, що:

• формування копінг-стратегій і механізмів психологічних захистів у підлітків залежать від їх індивідуальних і індивідуально-психологічних особливостей;

• підліткам з позитивними копінг-стратегіями властиві відсутність/або мінімізація конфліктних ситуації у спілкуванні з однолітками, наявність стабільних позитивних взаємовідносин; позитивне ставлення до незначних проблем, що суттєво знижує їх рівень тривожності;

• суттєву роль у виборі позитивних стратегій долання труднощів відіграє психологічне благополуччя сім’ї, в якої виховується підліток;

• на вибір копінг-стратегій суттєвий вплив надають особливості інтелектуальних та творчих здібностей (в класі багато активістів та талановитих дітей);

• учні з вибором позитивних копінг-стратегій відрізняє наявність адекватної (у нормі) самооцінки.

Отже, виходячи з усього вищесказаного, можна стверджувати що на вибір копінг-стратегій як позитивного так і негативного характеру впливають індивідуальні та індивідуально-психологічні особливості учнів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Копинг-поведение и механизмы психологической защиты. http://webcache.googleusercontent.com/search.

2. Крюкова Т. Л. Опросник способов совладания / Т. Л. Крюкова, Е. В. Куфтяк // Психологическая диагностика. – 2005. – № 3. – С. 65 – 75.

3. Нартова-Бочавер С. К. Копинг-поведение в системе понятий психологии личности / С. К. Нартова-Бочавер // Психологический журнал. – 1997. – № 4. – С. 5–15.

4. Романова Е. С. Механизмы психологической защиты / Е. С. Романова, Л. Р. Гребенников. – Мытищи : Талант, 1996. – 144 с.

Альона Крилова,

6 курс Інституту фізико-математичної

і технологічної освіти

Науковий керівник: Л. Р. Кашкарьова,

к. психол. н., доцент (БДПУ)
АКТИВНА ЖИТТЄВА ПОЗИЦІЯ СУЧАСНИХ СТУДЕНТІВ

Активна життєва позиція сучасної молоді багато в чому визначатиме майбутні трансформації суспільства. Тому так важливо досліджувати загальну активність студентів та їх відношення до сьогоднішніх політичних, соціальних, побутових, громадських та інших проблем.

Метою нашого дослідження було виявлення ставлення молоді до проблем сучасності, а також з'ясування рівня активної життєвої позиції студентів, що опановують різні професії.

Нами була розроблена анкета, що складалася з восьми запитань щодо відношення студентів до проблем їх міста та країни в цілому. В анкетуванні взяли участь 50 студентів Інституту фізико-математичної і технологічної освіти (ІФМТО) та 50 студентів соціально-гуманітарного факультету (СГФ).

Результати анкетування виявили наступне.

Позитивно ставляться до мітингів 20% студентів ІФМТО та 46% студентів СГФ. Негативне та байдуже ставлення до участі в мітингах висловили відповідно 58% і 22% студентів технічного напряму підготовки. Натомість серед майбутніх істориків не схвалюють мітинги лише 18%, а байдуже відносяться до них 36%.

Відповіді студентів на друге запитання наведено у табл. 1.



Таблиця 1.

Передбачувані дії студентів ІФМТО і СГФ, якщо б проводився мітинг щодо їх пільгового проїзду по м. Бердянськ

Варіанти передбачуваних дій студентів

ІМФТО

СГФ

Пішов би, якщо мені заплатять

16%

11%

Звичайно піду, бо це в моїх інтересах

27%

46%

Не прийматиму участі, так як ми нічого не в праві змінити

18%

23%

Мені байдуже все це, я нікуди не піду

6%

11%

Не прийматиму участі, так як ми нічого не в змозі змінити

33%

9%

Схожі погляди висловили студенти щодо можливої участі в акції з озеленення м. Бердянськ. Взяли б у ній участь лише за умови, що їм заплатять 29% студентів ІФМТО і 16% студентів СГФ. Ця акція зовсім не зацікавила б 31% студентів ІФМТО і 21% студентів СГФ. Взяли б участь (“адже це цікаво та ще й користь місту принесе”) відповідно 40% та 63% майбутніх учителів праці і вчителів історії.

Вважають, що можна змінити життя на краще, обравши іншого президента (“адже ми обираємо того, хто буде керувати країною”), 20% студентів ІФМТО і 25% студентів СГФ. Не вірять у це (“адже все вирішують гроші”) 49% майбутніх учителів праці й 41% майбутніх учителів історії. Байдуже ставляться до виборів і взагалі не беруть в них участі 31% студентів ІФМТО і 34% студентів СГФ.

“Ініціатива буде покарана”. “Так” вважають 12% студентів ІФМТО і 16% студентів СГФ. Думають, що “ні” і “частково” відповідно 56% і 32% студентів ІФМТО та 63% і 21% студентів СГФ.

Вірять у своє право на безкоштовну медицину лише 6% студентів ІФМТО і 4% студентів СГФ. Не вірять (“бо це смішно”) відповідно 62% і 74% студентів. Вважають, що “без грошей нічого не вирішується” 32% майбутніх учителів праці й 22% майбутніх учителів історії.

Відповіді студентів на наступне запитання наведено у табл. 2.


Таблиця 2.

Шанси поступити на бюджетну форму навчання на думку студентів ІФМТО і СГФ

Скоріше поступить на бюджетну форму навчання

ІМФТО

СГФ

Учень з багатої сім’ї

16

12%

Учень з малозабезпеченої сім’ї

19%

13%

Учень з гарними знаннями

53%

59%

Учень з багатодітної сім’ї

12%

16%

“Я можу змінити життя на краще в нашій країні”. “Так” вважають 20% студентів ІФМТО і 25% студентів СГФ. Думають, що “ні” відповідно 49% студентів ІФМТО та 41% студентів СГФ. Переконані, що це неможливо (“адже все вирішують гроші”) 31% майбутніх учителів праці й 34% майбутніх учителів історії.

За результатами проведеного дослідження можна зробити такі висновки:



  1. Ставлення студентів Інституту фізико-математичної і технологічної освіти та соціально-гуманітарного факультету до актуальних проблем сучасності значною мірою відрізняється.

  2. Життєва позиція більш активна у майбутніх учителів історії.

  3. Спостерігається загальна зневіра молоді у соціальну справедливість.

  4. Ставлення сучасної молоді до політичних, соціальних, побутових, громадських та інших проблем є здебільшого негативним.


Марія Кузнєцова,

4 курс Інституту психолого-педагогічної освіти

та мистецтв

Науковий керівник: О. В. Карапетрова,

к. психол. н., ст. викладач (БДПУ)
ЕМОЦІЙНА ЕКСПРЕСИВНІСТЬ У НЕВЕРБАЛЬНІЙ ПОВЕДІНЦІ ВЧИТЕЛЯ

В останнє десятиліття спостерігається значне зростання інтересу вчених і громадськості до проблем невербальної комунікації, до тих способів, за допомогою яких люди передають свої почуття.

Зазвичай люди не завжди можуть виразити свої почуття відкрито (у мові), тому найчастіше вони виражають їх у менш явних і розпізнаних формах.

На відміну від цілком певних систем кодів, що існують, коди невербальної комунікації залишаються прихованими. Проте, в експериментальних даних виявляється певна згода щодо кодування, і розшифровування невербальних сигналів. У своєму вузькому й більш точному змісті поняття "невербальне поводження" відноситься до дій, які відрізняються від мови. Таким чином, сюди входять міміка, жести рук, пози, положення тіла й різноманітні рухи тіла, або ніг.

У наш час на сторінках психолого-педагогічної літератури велика увага приділяється проблемі спілкування в професійно-педагогічній діяльності. Одним з аспектів даної проблеми є вивчення невербального компонента спілкування педагога, зокрема його емоційно-експресивних складових.

Невербальний компонент спілкування відіграє істотну роль у процесі взаємодії вчителя з дітьми, оскільки відомо, що різні засоби невербального спілкування (жест, міміка, поза, погляд, дистанція) виявляються в деяких випадках більш виразними й діючими, ніж слова. Дуже важливим є відображення у невербальній поведінці вчителя емоційно-експресивного компонента.

Дослідження емоційної експресивності у невербальній комунікації вчителя є майже не проводилися, що і зумовило вибір теми нашого дослідження “Емоційна експресивність у невербальній поведінці вчителя”

Проблема інтерпретації невербальних аспектів міжособистісного спілкування має багатовікову історію. Однак детально означена проблема стала розроблятися лише в останні десятиліття (починаючи з 60-х рр. у роботах Дж. Фаста, А. Піза, М. Крічлі, Ч. Морріса, І. Н. Горєлова, В. А. Лабунської, О. О. Леонтьєва й ін.). У зв'язку із цим, вона залишається недостатньо вивченою. [1, 14] .

Вивчаючи емоційну експресивність вчителя, для нас було важливим визначити, якими негативними або позитивними жестами супроводжується спілкування вчителя з дітьми.

Для цього ми спостерігали за п’ятнадцятьма вчителями. У ході спостереження було виявлено, що відсоток негативно забарвлених жестів (обурення; образа; вимоги) складають 46%,а позитивно або нейтрально забарвлених (пригадування; схвалення; початок, завершення контакту; вказівки) – 53%. Отже, можна сказати, що відсоток негативно забарвлених жестів неприпустимо високий.

Задля розвитку емоційного інтелекту студентів педагогічних навчальних закладів, нами була розроблена навчальна програма для
1-2 курсів, що сприяє розвитку у студентів емоційності як у вербальній, так і у невербальній сферах спілкування.

Навчальна програма спрямована на розвиток емоційноного інтелекту у студентів педагогічних навчальних закладів.

Основні цілі програми:


  • формування у студентів системи психолого-педагогічних знань про роль і функції емоційного інтелекту в педагогічної діяльності;

  • організація процесу спрямованого розвитку властивостей емоційного інтелекту студентів.

Реалізація цілей передбачає вирішення наступних завдань:

  • сформувати знання в області комунікативної компетентності і позитивного вирішення конфліктних ситуацій в педагогічному спілкуванні;

  • розширити коло психолого-педагогічних знань з питань самосвідомості та педагогічної рефлексії;

  • активізувати процес самопізнання і розуміння інших людей;

Отже наступним етапом нашого дослідження є реалізація та аналіз ефективності програми

ЛІТЕРАТУРА

1. Макшанов С. І., Хрящова Н. Ю., Сидоренко Є. .В. Тренінг сензитивности. Частина II. Психогімнастика у тренингу / за ред. Н. Ю. Хрящової – СПб. : Ювента, 1999.



Володимир Лисенко,

2 курс Інститут психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: к. психол. наук, доцент Т. П. Малихіна
СТЕРЕОТИП ЯК СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНЕ ЯВИЩЕ

Ми всі живемо в світі стереотипів. Саме стереотипи в значній мірі визначають моральні норми, формують політичні, релігійні і світоглядні концепції. Поведінкові стереотипи теж дуже різноманітні й багато в чому визначають нашу поведінку, наші думки і ставлення до навколишнього. Завдяки цим стереотипам ми чітко знаємо, як себе вести в тому чи іншому випадку; знаємо, що погано і що добре; знаємо, хто правий, а хто не правий. Знаємо, але це не означає, що так і є насправді тому, що стереотипи, на яких засновані наші судження, можуть бути сформовані на помилкових передумовах або певних, не завжди обґрунтованих умовностях.

Засновником концепції стереотипного мислення і поведінки, в 20-ті роки ХХ століття в США, став американський вчений Волтер Ліппман (Walter Lippman). Дослідження проблеми стереотипів пов'язане з іменами Шихирева П. Н., Шерковіна Ю. Л., Гаджієва К. С., Кона І. С., Ядова В. А., Зака Л. А., Кондратенко Г. М і інших.

Мета дослідження: Розглянути теоретичний аспект стереотипу як соціально-психологічного явища.

Стереотипи – невід'ємний елемент повсякденного життя людини. Жодна людина не в змозі самостійно, творчо реагувати на всі зустрічаються йому життя ситуації. Стереотип акумулює якийсь стандартизований колективний досвід, який накопичується у людини в процесі навчання і спілкування з іншими, допомагає йому орієнтуватися в житті і певним чином спрямовує її поведінку Він може викликати і позитивні емоції, і негативні. Його суть у тому, що він висловлює ставлення, установку даної соціальної групи до певного явища.[1]

Формування стереотипів є обов'язковим елементом нашої культури, але разом з тим формування стереотипів породжує і певний консерватизм у нашій діяльності, у тому числі і в процесі мислення. Найчастіше люди не віддають собі звіту в тому, які саме причини вплинули на формування ставлення до інших людей і різних соціальних процесів і не здогадуються про те, що в першу чергу це соціальні стереотипи. Їх вивченням поряд з психологією займається соціологія, культурологія, філософія. У західноєвропейській соціальній психології широко поширена точка зору, згідно якої соціально-психологічні стереотипи й інші феномени групової і суспільної свідомості мають бути об'єднані в загальну концептуальну схему. Зокрема, швейцарський соціальний психолог В. Дуаз виділив чотири рівні стереотипів: індивідуально-психологічні особливості формування уявлення людини про своє соціальне середовище; уявлення, що складаються в ситуації міжособистісного спілкування; колективні уявлення, що формуються в міжгрупових відносинах; соціальний стереотип зароджується і функціонує саме на цьому рівні; ідеологія, яка складається під впливом певних історичних умов даного суспільства. [2]

Стереотипи можуть бути індивідуальними і соціальними, що виражають уявлення про цілу групу людей. До соціальних стереотипів ставляться як більш приватні випадки етнічні, гендерні, політичні і цілий ряд інших стереотипів.Стереотипи можна також розділити на стереотипи поведінки і стереотипи свідомості. Стереотипи поведінки – це стійка, регулярно повторювана поведінка соціокультурної групи і належащих до неї індивідів, яке залежить від функціонуючої в цій групі ціннісно-нормативної системи. Вони знаходяться в тісному зв'язку зі стереотипами свідомості. Стереотипи свідомості, як фіксують ідеальні уявлення ціннісно-нормативної системи, виступають основою для формування стереотипів поведінки. Стереотипи свідомості створюють моделі поведінки, стереотипи поведінки впроваджують ці моделі в житті.

Для встановлення факту впливу стереотипів на життя людини можливе використання таких методів: методика “Q-сортування” методика діагностики мотиваційних орієнтації у міжособистісних комунікаціях. Що уможливлюють виявити шість тенденцій сприйняття людини людиною: тенденція до залежності (розуміється як внутрішнє прагнення індивіда до прийняття групових норм, стандартів і морально-етичних цінностей);. тенденція до товариськості (свідчить про контактності, прагненні утворювати емоційні зв'язки як у своїй групі, так і за її межами); тенденція до “ухвалення боротьби” (розглядається як активне прагнення до досягнення більш високого статусу в системі міжособистісних відносин); протилежна тенденція ухилення від боротьби (свідчить про прагнення піти від взаємодії) зберегти нейтралітет у групових суперечках і конфліктах, схильність до компромісних рішень. Кожна з цих тенденцій є результатом стереотипного сприймання, що свідчить про роль стереотипів у житті людини.

ЛІТЕРАТУРА

1. Агеев В. С. Психологическое исследование социальных стереотипов / В. С. Агеев // Вопросы психологии. – 1986. – № 1, С 14-19

2. Сорокин Ю. А. Стереотип, штамп, клише: К проблеме определения понятий / Сорокин Ю. А. // Общение: Теоретические и прагматические проблемы. – М. : Просвещение, 1998, – 183с.
Яна Литвиненко,

4 курс


Науковий керівник: М. І. Дорошенко,

к.психол.н., доцент (БДПУ)


ПРОБЛЕМА МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У вітчизняних дослідженнях проблеми розвитку мислення учнів можна визначити два напрямки. Для одного з них характерним є вивчення окремих мислительних операцій (Г. Кагальняк, А. Ліпкіна, Л. Румянцева), для другого – вивчення їх у зв’язку з іншими операціями мислення чи у комплексі з розвитком мовлення, пам’яті, уяви (Г. Антонова, В. Волошина, С. Жуйков, Н. Минчинська, О. Скрипченко, М. Шардаков). Теоретичні передумови виникнення цих напрямків було обґрунтовано Б. Ананьєвим, Г. Костюком та іншими прихильниками комплексного вивчення психічної діяльності учнів. Такий підхід до вивчення інтелектуальної діяльності передбачає два основні підходи. Один з них базується на системному підході до вивчення взаємозв’язків між окремими компонентами мислительної діяльності учнів, визначенні провідних операцій у системі діяльності (О. Скрипченко, Т. Лисянська); другий ґрунтується на побудові моделі цілого, визначенні його компонентів, вивченні функціонування та зв’язків цих компонентів при розв’язанні мислительних задач окремими учнями (Н. Непомняща).

Таким чином, проблема мислення молодшого школяра у процесі провідної навчальної діяльності достатньо з’ясована. Однак, зважаючи на недостатню дослідженість та експериментальне обґрунтування, вона потребує вивчення розвитку мислення у процесі навчання.

Під впливом навчання у мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки абстрактного, а й конкретного мислення молодших школярів.

Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дійовий і образно-мовний аналіз. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета. Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають усі складові або властивості досліджуваного предмета, хоча ще і не встановлюють взаємозв’язків між ними.

У частини учнів другого та третього класу аналіз стає систематичним. Розглядаючи частини і властивості предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв’язки і взаємозалежність.

Об’єктом аналізу дітей є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища, аналіз при цьому тісно пов’язується з синтезом, тобто уявним об’єднанням виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв’язків між ними.

Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об’єктів. Розвиток порівняння у молодших школярів, як засвідчив ряд спеціальних досліджень (Г.Кагальняк, О.Савченко), значною мірою залежить від того, наскільки часто учням пропонуються завдання на порівняння різних об’єктів, їх груп і класів; як визначаються орієнтири для зіставлення об’єктів та виділення їх істотних подібних і відмінних ознак.

Аналіз переходить у абстрагування, що стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, необхідним для узагальнення і формування понять. За даними М.Шардакова, однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є тенденція сприймати зовнішні яскраві ознаки об’єкта за суттєві, хоч вони й нерідко не є такими. Молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв’язків і відношень.

Виділяючи при взаємозв’язаних функції абстракції в пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об’єктів, підкреслення їх, розчленування), Г. Костюк зазначає, що молодші школярі частіше користуються ізолюючою абстракцією, виділяють лише суттєві ознаки предметів. І, підкреслюючи їх, не повністю відмовляються від інших. Їм важко варіювати істотні та неістотні ознаки.

Аналіз об’єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, що виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних груп, видів, родів тощо, а це дає змогу класифікувати об’єкти й певною мірою систематизувати знання про них.

У першокласників на початку навчального року спостерігаються різні способи виконання завдань на групування зображених об’єктів. Деякі учні вдаються до перцептивно-практичного способу, який полягає в тому, що вони зіставляють зображені предмети, виділяють у них схожі частини й відповідно їх групують. Провідна роль тут належить перцептивним діям, а практичні дії та мовленнєві акти виступають як підпорядковані , вони полегшують наочне виділення схожих частин у предметах.

В учнів другого класу під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються способи узагальнення: від переважно наочно-мовних способів діти переходять до уявно-мовних, а під кінець навчального року – до понятійно-мовних способів. Умовою успішного розвитку узагальнень у молодших школярів є систематичне виконання ними завдань на групування й узагальнення наочних даних, а також словесно позначених об’єктів (виписати з ряду слів ті, що означають назви машин, тварин, одягу тощо; з ряду слів викреслити зайві).

Таким чином, ефективність розвитку мислення істотно залежить від того, наскільки у учнів цілеспрямовано процесі навчання спонукають аналізувати свої враження від сприйнятих об’єктів, усвідомлювати їх окремі властивості та свої дії з ними, виділяти суттєві ознаки об’єктів, оволодівати критеріями оцінки окремих параметрів, виробляти способи класифікації об’єктів, робити узагальнення, усвідомлювати загальне у своїх діях під час розв’язання різних видів задач тощо.



ЛІТЕРАТУРА

1. Забродський М. М. Вікова психологія : навч. посіб. – К. : МАУП, 1998. – 92 с.

2. Костюк Г. С. Вікова психологія : навч.посібник. – К. : Радянська школа, 1976. – 272 с.

3. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) : учебное пособие. 4-е издание. – М. : Издательство УРАО, 1998. – 176 с.


Аліна Луб’янова,

Ганна Тарасюк,

6 курс Інституту соціально-педагогічної

та корекційної освіти

Науковий керівник: Л. Р. Кашкарьова,

к. психол. н., доцент (БДПУ)
ПРИЧИНИ ВИНИКНЕННЯ МІЖОСОБИСТСІСНИХ КОНФЛІКТІВ У СОЦІАЛЬНІЙ ГРУПІ “СТУДЕНТ-СТУДЕНТ”

Зростання напруженості в сучасному суспільстві обумовлює збільшення різноманітних конфліктів та необхідність їх всебічного вивчення з метою нівелювання негативних наслідків та якнайповнішого використання закладених у них позитивних можливостей для розвитку особистості.

Знання чинників, які обумовлюють виникнення міжособистісних конфліктів, дозволяє розробити комплекс методів, спрямованих на їх профілактику та формування навичок успішного вирішення. Така робота дозволяє не лише допомогти особистості одержати знання про ефективні способи розв'язання конфліктів, але і надає їй інформацію про основні психологічні особливості, які зумовлюють виникнення міжособистісних конфліктів, про можливості саморегуляції у складних життєвих ситуаціях, здійснює цілеспрямований вплив на особистість з метою гармонізації її психічного та соціального життя.

Проблема конфліктів завжди викликала зацікавленість з боку дослідників і розроблялася представниками різних психологічних напрямів як у зарубіжній, так і у вітчизняній психології. Однак, не зважаючи на достатньо велику кількість робіт, присвячених цій темі, в психології поки не склалося загальновизнаного розуміння сутності конфлікту. Частина авторів трактує його як зіткнення, протидію, протиріччя. Іноді конфлікт розуміється як вид спілкування, ситуаційна несумісність, ситуація незнайденого виходу, тип конкурентної взаємодії.

Проте проблема впливу різноманітних чинників на виникнення, протікання та розв'язання конфліктів у юнацькому віці, а особливо серед студентів, досліджена недостатньо. Враховуючи соціальну значущість проблеми, темою нашого дослідження було виявлення причин виникнення міжособистісних конфліктів у соціальній групі “студент-студент”.

Мета дослідження полягала у виявленні психологічних чинників виникнення міжособистісних конфліктів серед студентів.

У дослідження взяли участь 25 студентів. У якості методів дослідження були використані тестові методики, спостереження та бесіди зі студентами.

Провівши тестові опитування, а також врахувавши результати спостережень і думки студентів, ми виявили наступні причини конфліктів у групі “студент-студент”: неадекватність оцінок та самооцінок студентів (28%); відмінності в ціннісних орієнтаціях студентів (23%); розлад людини з самою собою (13%); нетактовність у спілкуванні, заздрість до успіхів іншого (9%).

Студенти обирають різні стратегії поведінки в конфлікті: протиборство, співробітництво, компроміс, ухилення, поступка.

Серед найбільш уживаних способів вирішення конфліктів студентами можна виокремити: гумор, психологічне погладжування, компроміс, третейський суд, придушення (моральне чи фізичне); розрив зв'язків.

Конфлікти у навчально-виховному процесі ВНЗ виникають постійно. Це природно, адже протиріччя, які лежать в основі конфліктів, є, насамперед, детермінантою змін, рушійною силою розвитку. Головне, щоб конфлікти виникали з об’єктивних причин і вирішувалися конструктивним способом. Звернемо увагу на наступне. Процес соціалізації (адаптації, самоідентифікації і т.д.) припускає різного роду конфлікти не тільки в студентському середовищі. Проблема полягає в тому, що сама структура побудови сучасної масової системи вищої освіти за принципом підпорядкування та протиставлення стимулює конфліктність. Крім того, студенти “несуть” з собою в інститути в трансформованому вигляді всі соціальні протиріччя нашого суспільства. “Накладаючись” на не зовсім зміцнілу психіку, ці протиріччя (поряд з іншими причинами) породжують грубість, жорстокість, хамство, озлобленість у групових і міжособистісних відносинах. За останній час, як відзначають багато педагогів і психологів, значно знизилася культура спілкування між викладачами та студентами. Причину цього вони вбачають у зниженні культури спілкування в побуті, на виробництві, в родині і, як результат, у навчальних закладах.

Можна зробити висновок про те, що кожній людині, зокрема студенту, потрібно знайти свій спосіб поведінки в конфліктній ситуації, свою технологію управління конфліктними відносинами. Тільки через регулярні вправи і тренування, багаторазове використання тренінгів, участь у ділових і ситуаційних іграх можна отримати навички виходу з конфлікту. І чим більше людина повторює вправи, тим досконаліше і міцніше її навички, тим впевненіше вона буде почувати себе в самих непередбачуваних ситуаціях. Відчувши ефективність обраної тактики, можна удосконалювати свою технологію, спираючись на внутрішні відчуття. Якщо вдається знайти свою технологію і внутрішню опору, то ця навичка не зникне ніколи.


Юлія Мартиненко,

6 курс соціально-гуманітарного факультету

Науковий керівник: Л.Р. Кашкарьова,

к. психол. н., доцент (БДПУ)


ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

Успіх у навчанні залежить від багатьох факторів, серед яких провідне місце займають мотиви (причини, що спонукають до навчання), установка (психологічне налаштування, готовність до діяльності), пізнавальні потреби й інтереси, а також цілеспрямованість та інші вольові якості студента [1, с. 80].

Наше дослідження було спрямоване на вивчення факторів, що сприяють формуванню мотивації навчально-професійної діяльності студентів. Для цього нами було проведено анкетування студентів першого (20 осіб) та шостого (7 осіб) курсів соціально-гуманітарного факультету БДПУ.

Серед мотивів вступу до ВНЗ першокурсники виділили любов до професії та спеціальності (80% дівчат та 90% хлопців) та рейтинг навчального закладу (по 30%). Серед дівчат провідним мотивом було прагнення підвищити свій соціальний статус (50% опитаних), бажання змінити обстановку та пошук нового кола спілкування (по 10%). Цікавим є те, що хлопці виділили й інші мотиви вступу до БДПУ: небажання зміни обстановки (“Я корінний бердянець”) та прагнення “підняти себе на наступний рівень розвитку для свого майбутнього”. Зазвичай, у таких студентів образ майбутньої професії розмитий; несформовані плани майбутнього життєвого шляху; навчальна діяльність мотивується бажанням уникнути невдач, а не мотивами успіхів [1, с. 81]. Магістранти мотивували свій вступ на даний факультет любов’ю до професії, спеціальності (85%), до дітей (15%), пошуком спілкування та статусом ВНЗ (по 15%). Інші мотиви студенти VІ курсу взагалі не виділили.

Для виявлення особистісних якостей студентів, які забезпечують (перешкоджають) ефективній навчально-професійній діяльності було запропоновано оцінити власні якості характеру за 5-бальною шкалою. Було виявлено, що хлопці (10 осіб) та дівчата (10 осіб) першого курсу значно відрізняються за рівнем певних якостей. Старанність, сумлінне ставлення до навчальних обов'язків притаманне хлопцям на 33%, дівчатам на 40%; неспроможність переживати самотність була оцінена хлопцями та дівчатами у 18% та 20% відповідно. Активність у спілкуванні, бажання заводити нових друзів, оволодіння новими засобами навчання, самоповага і самооцінка, сила волі та цілеспрямованість були оцінені майже однаково в кожній групі (40-42%). Уміння правильно розподіляти свій час притаманне більше дівчатам, ніж хлопцям (27% та 23%), проте вони більш невпевнені у собі, сором'язливі (18% та 16%). Хлопці значно переважають дівчат за рівнем здатності навчатися самостійно (35% проти 21%) та потребою в набутті знань (45% проти 37%). Що стосується магістрантів, то тривале навчання, початок професійної та наукової діяльності сприяло вдосконаленню навчально-професійних якостей. Старанність, самоповага і самооцінка, потреба в набутті знань оцінюються студентами найвище (46%). Високий рівень мають активність у спілкуванні, оволодіння новими засобами навчання, сила волі та цілеспрямованість, уміння правильно розподіляти свій час та здатність навчатися самостійно (від 38% до 43%). Найменше властиві магістрантам неспроможність переживати самотність (17%) та невпевненість у собі (31%).

Навчання на соціально-гуманітарному факультеті забезпечило потребу студентів у розширенні знань та розвитку здібностей на 44% (переважно для дівчат), проте власні інтереси та хобі студенти пов’язують зі своєю спеціальністю лише на 31%. Профільні дисципліни викликають зацікавленість та пізнавальну потребу на 37,5%, примус до навчання характерний для факультету лише на 12,5%. Показово, що значна кількість першокурсників соціально-гуманітарного факультету вважають своїм пріоритетом оцінку (18%) та отримання диплому (28,5%). Виявлено, що статева приналежність не визначає значних коливань у ставленні студентів до свого навчання. Натомість інтереси магістрантів на 43% пов’язані з їх спеціальністю та сприяють розширенню знань і розвитку здібностей, на 34% навчальні дисципліни є цікавими та забезпечують їх пізнавальні потреби. Лекційний матеріал забезпечує знання магістрантів лише на 18%. Орієнтація на отримання диплому та оцінки притаманні лише на 17%, найменше властиві студентам незацікавленість навчанням та примус (7-8%).

Дане дослідження виявило високу професійну мотивацію студентів при вступі до ВНЗ та протягом усього навчання, високий розвиток навчально-професійних якостей впродовж усього періоду навчання, який дещо відрізняється у дівчат та хлопців. БДПУ та СГФ сприяють забезпеченню професійної мотивації, проте студенти у процесі навчання дещо розчаровуються в організації навчально-професійної діяльності та висувають загальні й практичні рекомендації та пропозиції щодо її вдосконалення.

ЛІТЕРАТУРА

1. Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи : [Навчальний посібник для магістрантів і аспірантів] / Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко. – К. : ТОВ “Філ-студія”, 2006. – 320 с.



Марина Мирошниченко,

Світлана В’юн,

6 курс соціально-гуманітарного факультету

Науковий керівник: Л. Р. Кашкарьова,

к. психол. н., доцент (БДПУ)


СТАВЛЕННЯ СТУДЕНТІВ ДО ПРОБЛЕМНИХ ПИТАНЬ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У БДПУ

У контексті реформаційних процесів, які практично щорічно супроводжують освітню галузь, ватро звернути увагу на проблему сприйняття студентами навчального процесу та їхнє ставлення до нього.

Головними проблемами, які постають перед студентами у вищому навчальному закладі є: зміна звичних форм та методів організації навчального процесу, збільшення обсягу роботи, а також недостатньо сформоване вміння працювати самостійно, планувати свій час. Саме цій стороні навчальної діяльності студентів присвячене наше дослідження.

У його рамках нами було проведено опитування серед студентів Бердянського державного педагогічного університету. Респондентами були студенти 1, 2 та 6 курсів соціально-гуманітарного факультету, а також 1, 4 курсів Інституту фізико-математичної і технологічної освіти. Кількість опитаних – 95 осіб, що складає 100% у наших подальших розрахунках.

Аналізуючи відповіді на запитання про ставлення студентів до зміни навчання, яка передбачена на їхніх факультетах (першої чи другої), ми з’ясували, що 92 % студентів старших курсів адаптувалися та позитивно відносяться до часу, який відводиться їм на аудиторні заняття. Проблема залишається відкритою для першокурсників, погляди яких на проблему, сформульовану у даному запитанні, розподілилися наступним чином: позитивне ставлення – 38% (переважно дівчата), негативне – 54%, байдуже – 8%.

Проблемою для сучасного студента залишається питання стабільного розкладу на семестр: 89% опитаних засвідчили своє бажання навчатися з постійним навантаженням. У контексті даного питання постають проблеми, пов’язані з співвідношенням лекційних, семінарських та самостійних форм роботи. Більшість респондентів не задоволені сучасним їх розподілом (94%). 48% опитаних бажають зменшити кількість семінарських занять за рахунок лекційних, 39% – самостійної роботи і лише 13% опитаних студентів вважають, що частково зайвими є лекційні години.

На запитання: “Що заважає Вам належним чином готуватися до занять?”, – ми отримали такі відповіді: нічого – 12%, недостатня кількість навчально-методичного забезпечення – 54%, надмірна вимогливість викладачів – 15%, власна лінь – 19%.

При цьому, слід зауважити, що на якість навчання студентів впливає багато аспектів. 35% опитаних вважають свій емоційний стан головною перепоною до досягнення навчальних цілей, 28% – фізичне самопочуття, 32% пов’язують свої результати у навчанні з суб’єктивними відносинами з викладачами, 5% респондентів вчитися заважають проблеми, пов’язані з їхнім матеріальним становищем.

Однією із серйозних проблем навчального процесу для студентів є питання оцінювання викладачами їхніх знань, умінь та навичок. Через те, що кожний педагог висуває свої критерії оцінювання навчальних досягнень, студентам важко адаптувати свої зусилля до кожного з них (причому найбільш гострою проблемою це є для першокурсників). Підтверджують сказане і дані нашого анкетування, в якому 96% опитаних висловили про своє бажання мати єдину уніфіковану систему оцінювання в нашому вузі.

Таким чином, ми з’ясували, що значимість проблем організації навчального процесу для першокурсників та студентів старших курсів виявилася різною. Об’єднує погляди всіх опитаних: негативне ставлення до відсутності стабільного розкладу на семестр, невдоволення співвідношенням лекційних, семінарських та самостійних занять протягом тижня та завантаженість навчального процесу.

Можна зробити висновок, що навчальний процес у вищій школі потребує реформування. Відсутність позитивних змін позначиться на якості вищої освіти в Україні.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю. К. Бабанский. – М. : Знание, 2001. – 96 с.

2. Рахманин В. С. Социологическое исследование в вузовский учебный процесс/ В. С. Рахманин // Педагогика высшей школы. – Воронеж : Из-во ВГУ, 1974. – С. 93–94.
Аида Мусабаева,

4 курс Гуманитарно-социального факультета

Научный руководитель: Турежанова С.А,

к.и.н., доцент

(Костанайский государственный

университет им. А. Байтурсынова)


В. ДИЛЬТЕЙ И ЕГО УЧЕНИЕ О ИСТОРИЧЕСКОМ ПОЗНАНИИ

События в 1980-х начала 1990 х. годов в СССР, распад Советского Союза, перемена социально-экономических и политических декораций в стране в сильнейшей степени повлияли на состояние исторической науки. В свою очередь, переосмысление истории нашего Отечества, особенно истории ХХ в., начатое еще в 50-е и в 60-е годы, развернувшееся в полную силу в конце 60-х годов и продолжавшееся и поныне, в дальнейшей степени повлияло на изменение общественного, в том числе политического климата в стране. Положение усугубляется тем, что в последние годы очень быстро падает общественный интерес к историческим знаниям. Можно сказать, что в настоящее время историческая наука находится в глубоком и затяжном кризисе, который вызван концом советской эпохи и созданной ею историографии.

При этом кризис справедливо ассоциируется с догматизированной в советское время марксисткой методологией, с позиции которой нельзя объяснить сложности и противоречия исторического процесса.

Важнейшим принципом такой прежней, безраздельно господствующей в современной исторической науке остается объяснение, который ассоциируется с принципом историзма, “принцип подхода к действительности как изменяющейся во времени, развивающейся” [1].

Выражая сущность марксистского понимания этого принципа, Ленин писал: “Не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь” [2].

Логическим средством выражения историзма традиционно в советском марксизме выступало объяснение. Объяснение предлагает описание исторического объекта (подлежащего объяснению) и анализ последнего в контексте его связей, отношений и зависимостей. Однако требованию всесторонности при объяснении социального явления в СССР по сути дела противоречил принцип партийности, требовавший от истории толковать прошлое с классовых позиций.

Ситуация, на наш взгляд, с прежним принципом историзма мало изменилась в исторических науках в период перестройки и после него. Теперь уже односторонность стала выражаться в науке история, как требование объяснять прошлое с позиции общечеловеческих моральных ценностей, социального видения и установок современного времени. Исходя из такого морализаторского, нравственного объяснения, поздняя советская и постсоветская история во многом пересмотрела исторические события Октябрьской революции, периода коллективизации, индустриализации и др.

Сегодня думается, есть веские основания полагать, что принцип историзма с его атрибутом объяснения, который до сих пор применялся в отечественной науке, не может в полной мере удовлетворить исследователей-историков. Его практическое применение нередко приводит к односторонней оценке изучаемого исторического прошлого, и, следовательно, неточной интерпретации событий и процессов в нем.

С этой точки зрения представляет интерес для историка-исследователя идеи немецкого философа Вильгельма Дильтея (1833-1911), несколько по-иному ставившего проблему историзма в исторических исследованиях.

Исходным в понимании историзма у Дильтея выступает идея деления наук на науки о природе и науки о культуре, которые еще были выделены сторонниками баденской школы В. Виндельбандом. (1848-1915) и Т. Риккертом (1863-1936). Объяснение, считал В. Дильтей, вполне может быть применено в естественных науках (науках о природе). Естествознание стремится перейти от познания частностей к общим законам. Другое дело история (наука о культуре). В истории самое интересное не общие абстрактные законы, а неповторимые, индивидуальные события, неповторимые яркие личности.

Отсюда интерес к общему и интерес к индивидуальному – два необходимых способа обработки действительности. У естествознания – генерализирующий метод, оно обобщает частные явления в попытках вывести общие законы, а у наук о культуре - индивидуализирующий. История интересуется, прежде всего, индивидуальным, неповторимым – неповторимой физиологией явления, неповторимым обликом той или иной культуры.

Дильтей особо подчёркивает, что история это жизнь. В каждой точке истории есть жизнь. История и состоит из жизни всех видов в самых различных отношениях. Поэтому основой исторической науки должна являться психология.

Главным орудием исторического познания является переживание, поскольку все внешние формы возникли из внутренней жизни. Переживания - это первое и самое главное, что связывает нас с действительностью, оно лежит в основе любого познания, любого отношения к миру. Исторические события становятся понятными нам, обретает смысл и значимость, когда мы внутренне переживаем их так, как если бы они случились сейчас. Ведь эти события, эти институты были созданы людьми. Понимая других людей, их душевные стремления и страсти, мы понимаем их исторические дела, свершения.

Мы всегда понимаем больше, чем знаем, и переживаем больше, чем понимаем. “Во всех исторических действованиях, – пишет В. Дильтей, – вообще мы видим перед собой как бы объективированную психическую жизнь, продукты действующих сил психического порядка, прочные образования, построенные из психических составных частей и по их законам. Эта психическая жизнь имеет структурную связь, которая переживается. Поскольку мы переживаем, внутренне воспринимаем эту структурную связь, охватывающую все страсти, страдания судьбы человеческой жизни – потому мы и понимаем человеческую жизнь, все глубины и пучины человеческого” [3].

Переживания и понимания создают особую сферу опыта, особую науку. Никто, например, не сможет вывести особенности исторического и культурного развития Франции XVIII в. из особенностей залегания геологических пластов, из природного фона планеты в тот исторический период. Но понять эти особенности можно, переживая и внутренне понимая особенности духовного склада французов в этом веке, особенности их психологии, их литературы, их философии. Это понимание “изнутри” через внутреннее сопереживание открывает нам любую историческую реальность.

И, наконец, третья категория наряду с переживанием и пониманием, в которой выражается специфика исторического познания – истолкование. Все душевно – духовные миры, все культурно исторические ценности, непосредственно нами не понимаются, поскольку это не наши миры и не наши культуры. Для того, что они стали понятными, их надо истолковывать, интерпретировать. Историк должен не просто воспроизвести истинную картину исторического события, но и пережить его заново, истолковать и воспринять как живое. Историк изучает не только изменения, происходящие в производстве в быту, но и побудительные мотивы исторической деятельности людей. А эти последние никогда не фиксируют то или иное историческое событие, которое приобрело ту или иную конкретную форму.

Метод понимания при своей реализации, безусловно, включает объяснение. Здесь между ними нет китайской стены. Однако, на наш взгляд, объяснение здесь больше выступает как следствие применение метода понимания. Объяснение вытекает из понимания конкретной ситуативной исторической эпохи, времени, субъективной кухни характера исследуемой личности. Поэтому метод объяснения выступает более объективным, более адекватно отражающим исследуемую историческую проблему.

Нам представляется, что широкое применение в исследовании метода понимания несколько сузит интерпретационное исследовательское поле историков. Но это в принципе хорошо. Это как раз тот случай в научном познании, когда уменьшение трактовок исторических проблем объективно больше приближается к истине, к созданию условий для адекватности восприятия истории.

Идеи В. Дильтея об историзме сегодня представляют определенный интерес для исторической науки. Можно вполне определенно констатировать, что в освещении прошлого наши историки по разным причинам недооценивали поднимаемые В. Дильтеем аспекты исторического познания. Между тем применение объяснения, будучи дополненным, в историзме переживанием, пониманием, истолкованием объектов истории, могло бы существенно способствовать подлинному познанию исторических событий и их оценке.
ЛИТЕРАТУРА

1. Дильтей В. Описательная психология. М.: 1924. – 74 с

2. Келле В. Ж., Ковальзон М. Я. Теория и история (проблемы исторического процесса) – М., 1981 – С. 96.

3. Ленин В. И. Полное собр. соч. – Т.39 – С. 67.



Анастасія Немченко,

4 курс Інституту психолого-педагогічної

освіти та мистецтв

Науковий керівник: О. В. Карапетрова,

к. психол. н., ст. викладач (БДПУ)
ІНДИВІДУАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ ПАМ`ЯТІ, ЯК ФАКТОР УСПІШНОСТІ

НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Проблема формування та розвитку продуктивних способів запам'ятовування інформації є однією з актуальних проблем ХХI століття, тому питання, що розглядаються у даному дослідженні цікаві для будь-якої людини і необхідні для майбутніх спеціалістів системи освіти.

Актуальність представленого дослідження полягає в тому, що на сьогоднішній день існує об'єктивна необхідність навчання дітей молодшого шкільного віку прийомів і способів ефективного, осмисленого запам'ятовування навчального матеріалу. Це сприяє не тільки розвитку пізнавальної сфери дитини, але й успішності навчальної діяльності.

Невисока успішність школярів виникає на тлі труднощів у засвоєнні великого обсягу інформації молодшими школярами і є досить складною проблемою для вчителів.

Все частіше у суспільстві виникають скарги на погану пам'ять не тільки зі сторони вчителів і батьків, але і від пересічних громадян. Тому на сьогоднішній день, дотримання законів пам'яті людини, є ефективною основою осмисленого запам'ятовування.

Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок. Без пам'яті неможливе нормальне функціонування ні особистості, ні суспільства. Завдяки своїй пам'яті, при її вдосконаленні, людина виділилася з тваринного світу і досягла тих висот, на яких вона зараз перебуває. Та й подальший прогрес людства без постійного поліпшення цієї вищої психічної функції не можлива. [1, 28].

Характеризуючи ступінь наукової розробленості, проблематики особливості розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці в психології, слід врахувати, що дана тема аналізувалася в дослідженнях різних авторів у різних виданнях: підручниках, монографіях.

Високих успіхів у вивченні пам'яті досягли психологи XVIII-XIX століть Англії та Німеччині (Г. Еббінгауз, Г. Мюллер, А. Пільцеккер), зібрний експериментальний матеріал дав можливість сформулювати низку теоретичних положень.

Особливості запам'ятовування в молодшому шкільному віці вивчалися А. А. Смирновим, П. І. Зінченко, О. М. Леонтьєвим та іншими видатними вітчизняними психологами.

Пам'ять вважається одним з найбільш розроблених розділів психології. Але подальше вивчення закономірностей пам'яті в наші дні знову зробило її однією з вузлових проблем. В даний час у науці немає єдиної теорії пам'яті. Тому вивчення функціонування пам'яті в процесі навчання залишається однією з досліджуваних проблем психології.

Отже, розглянувши і дослідивши деякі види пам’яті, які на наш погляд є вирішальними для успішного навчання, ми з'ясували, що пам'ять у цей період має яскраво виражений пізнавальний характер. У молодшому шкільному віці якісно змінюється усвідомлення мнемічної задачі, а також формування прийомів запам'ятовування (від повторення до орієнтації на зміст і зв'язок речей).

Для дослідження рівня короткочасної пам’яті, було діагностовано 46 учнів. Результати показали, що тільки 30% учнів мають добре розвинену короткочасну пам’ять, 36% мають середній рівень розвитку пам’яті і 34% – незадовільний рівень. При перевірці опосередкованої пам’яті були отримані такі результати: 26% – високий рівень, 47% – середній рівень і 27% – низький рівень.

Ми розглянули різні прийоми і способи запам'ятовування навчального матеріалу і виявили найбільш ефективні з них, це: логічні закономірності; послідовні асоціації; пов'язані асоціації.

При перевірці результативності обраних нами методів, за допомогою методики “Запам’ятай цифрові ряди” ми побачили, що добрий рівень короткочасної пам'яті підвищився на 20%; задовільний- знизився на 2,5%; недостатній- знизився на 17,5%.

Проводячи дослідження індивідуальних особливостей пам’яті учнів молодшого шкільного віку, впродовж їх навчання в другому класі сучасної школи, виявлено, що вищі рівні стійкості та продуктивності пам’яті збільшуються. Завдяки правильно підібраним методикам низький рівень – понижується, або взагалі зникає. Зростає рівень короткочасної відстроченої і механічної пам’яті.
ЛІТЕРАТУРА

1.Добровольська Л. Розвиток пам’яті та уяви // Початкова освіта. – 1999. –№ 11.


Роберт Нішаналієв,

4 курс Інституту освітніх інженерно-педагогічних технологій

Науковий керівник: Н. В. Жук,

к. психол. н., доцент (БДПУ)


ПСИХОЛОГІЧНИЙ ЗМІСТ ДОБОРУ КАДРІВ ЯК ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ЛЮДСЬКИМИ РЕСУРСАМИ

В умовах формування нових механізмів господарства, орієнтованих на ринкову економіку, перед підприємством виникає необхідність працювати враховуючи сучасні закони і вимоги ринку, володіти новим типом економічної поведінки, пристосовувати всі сторони виробничої діяльності до змінних умов. У зв’язку з цим підвищується внесок кожного робітника в кінцевий результат діяльності підприємства. Тому однією із головних задач підприємства є пошук ефективних способів управління працею, які здатні забезпечити активізацію людського фактору. Метою нашого дослідження стало розгляд психологічних аспектів добору кадрів як суттєвого елементу управління персоналом.

Управління персоналом визнається однією з найважливіших сфер життя будь якого підприємства і займає провідне місце в його системі управління. Сутність управління персоналом полягає у створені організаційно-економічних, соціально-психологічних і правових стосунків суб’єкта і об’єкта управління. Ця сфера управління володіє спеціальним понятійним апаратом, має певні характеристики і показники діяльності, процедури і методи. Важливою стороною в процесі управління персоналом являється добір кадрів.

Основною задачею при наймі на роботу персоналу є задоволення попиту на працівників у якісному і кількісному відношенні. Найму працівника передують чіткі уявлення про функції, які він буде виконувати, завдання і посадові обв’язки, права і взаємодії в організації. Заздалегідь формулюються вимоги до людей на конкретну посаду, тому відповідність якостей претендентів вимогам має велике значення. Щоб визначити критерії добору кадрів, необхідно чітко сформулювати якості робітника, які необхідні для відповідного виду діяльності. “Еталонні” рівні за кожним критерієм розробляються на основі характеристик робітників, які справляються зі своїми обов’язками.

У доборі дотримуються двох цілей: сформувати активно діючі трудові колективи у межах структурних підрозділів і створення умов для професійного росту кожного працівника.

Підвищення ефективності і надійності добору залежить від послідовного проведення перевірки ділових і особистісних якостей кандидата на основі взаємодоповнюючих методів їх виявлення. Поетапний відбір кандидатур повинен супроводжуватись об’єктивним оцінюванням фактичних знань і рівня володіння кандидатом необхідними виробничими навичками.

У проведенні добору беруть участь лінійні керівники і функціональні служби, які повинні бути укомплектовані професійними психологами, здатними використовувати як традиційні так і новітні методики.

Ми взяли участь у доборі кандидатів на посаду менеджера з зовнішньоекономічних зв’язків ПАО “Азмол” м. Бердянська, який здійснювався за допомогою оцінювання їх ділових якостей. Було запропоновано наступні групи якостей, які враховують систему ділових і особистісних характеристик: а) суспільно-громадська зрілість; б) уміння працювати з людьми; в) рівень знань і досвід роботи з закордонними партнерами; г) уміння працювати з документами і інформацією; д) організаторські здібності; е) відношення до праці; ж) уміння своєчасно приймати і реалізовувати рішення; з) прагнення до самоудосконалення; і) морально-етичні риси особистості.

Також нами були визначені якості, які необхідні для вступу на роботу, і якості, якими можливо оволодіти достатньо швидко після призначення на посаду.

Крім до розроблених “еталонних” рівнів вимог, лінійні керівники привертали увагу на такі ознаки і характеристики як вік, стать, освіта, успіхи на попередній роботі, стан здоров’я, соціальний статус.

Взявши участь у розв’язанні проблеми добору кадрів і прогнозуванні успішної професіональної діяльності, ми змогли зробити висновки, що загальною умовою проведення атестації і добору персоналу є визначення бажаних для професії якостей. Необхідно створення ідеальної моделі робітника, але знайти ідеального робітника неможливо. Тому слід робити ставку на засвоєння необхідних навичок в процесі трудової діяльності. Побачити потенціал робітника не менш важливо, ніж оцінити його наявні якості.
ЛІТЕРАТУРА

1. Мельник Л. П.Психологія управління : Курс лекцій / Мельник Л. П. – К. :МАУП, 1999. – 176 с.

2. Питерс Т. В поисках эффективного управления. Опыт лучних компаний / Питерс Т., Уотермен Р. – М. :Прогресс, 1986.- 418 с.


1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   31


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка