Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету



Сторінка8/31
Дата конвертації19.02.2016
Розмір6.42 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   31

Фразеологічні зрощення – це тип абсолютно неподільних, нерозкладених стійких словосполучень, цілісне значення яких невмотивоване, тобто не випливає із значень слів – компонентів, наприклад: Blue Bonnetшотландець; to ran away – накивати п'ятами; to kiss the hare's foot – спізнюватися.

Фразеологічні сполучення – це такі стійкі мовні звороти, які не є "безумовними семантичними одиницями", оскільки характеризуються певною самостійністю складових частин [2, с. 25-26]. Одне слово у фразеологічному сполученні семантично зумовлене й не може бути замінене іншим, а ті слова, що його характеризують, допускають взаємну заміну чи підставку, наприклад: the break of the day – світанок; prove a success – мати успіх; take one's easy – відпочивати.

Фразеологічні єдності – це теж стійкі словосполучення, семантично неподільні і цілісні за значенням [2, с. 27-29]. Однак у фразеологічних єдностях цілісне значення може бути вмотивованим, є результатом впливу лексичних значень слів-компонентів, наприклад: baker's dozen – чортова дюжина; one's place in the sun – місце під сонцем; Pandora's box – скринька Пандори.


Багато фразеологічних одиниць виникло у зв'язку зі звичаями, реаліями, історичними фактами, але велика частина англійського фонду фразеологізмів виникла завдяки художньо-літературним творам. Серед письменників, які значною мірою збагатили англійський фразеологічний фонд можна виділити таких: Александр Поп (Damn with faint praise – дурням закон не писаний), Вальтер Скотт (Beard the lion in his den –напасти на небезпечного ворога в його власному житлі), Джеффрі Чосер (Murder will out – все таємне стає явним), Джон Мільтон (Heaven on Earth – земний рай) та Чарльз Діккенс (A bag of bones – шкіра та кістки).

Багато фразеологізмів прийшли до Англії з інших країн. Так, наведемо приклади фразеологізмів американських письменників:

В. Ірвінг: the almighty dollar – “всемогутній долар” (зазвичай уживається іронічно); Е. О’Коннор: the last hurrah – “останнє ура”; – лебедина пісня; Г. Лонгфелло: ships that pass in the night – розійшлися, як у морі кораблі.

Можна навести приклади фразеологізмів, створених французькими письменниками: аppetite comes with eating – апетит приходить під час їжі (Франсуа Рабле “Гаргантюа і Пантагрюель”); for smb.’s fair eyes (або for the fair eyes of smb.) – ради чиїх-небудь прекрасних очей, (вираз із комедії Ж. Б. Мольера “Манірниці”) тощо.

Фразеологізми німецького походження: speech is silver, silence is golden – “слово – срібло, мовчання – золото”; (Томас Карлейл); between hammer and anvil – між молотом і ковадлом (за назвою роману (1868 р.) німецького письменника Ф. Шпільгагена).

Отже, влучні вислови (часто авторські), які в малу форму вміщують дуже глибокий і неоднозначний зміст, саме тому неможливо перекладати їх дослівно. Треба розуміти сенс сказаного, а для цього потрібно знати їх походження, первинне значення та сучасне. Для людей, які вивчають англійську мову, знання фразеології є дуже важливим. Це допоможе їм не тільки зробити свою мову виразною та емоціональною, але й без проблем розуміти співрозмовника, а також читати публіцистичну та художню літературу.


ЛІТЕРАТУРА

1. Бабкин А. М. Русская фразеология, ее развитие и источники / А. М. Бабкин. – Л. : Наука, 1990. – 126 с.

2. Виноградов В. В. Лексикология и лексикография / В. В. Виноградов. – М., 1977. – 254 с.

3. Кочерган М. П. Загальне мовознавство : підручник для студентів філологічних спеціальностей вищих закладів освіти / М. П. Кочерган. – К., 1999. – 446 с.



Владислав Баликін,

1 курс соціально-гуманітарного факультету

Наук. керівник: В. Д. Зубенко, ст. викладач (БДПУ)
НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ЕЛЕМЕНТУ КУЛЬТУРИ З ВИКОРИСТАННЯМ АВТЕНТИЧНИХ ПРАГМАТИЧНИХ МАТЕРІАЛІВ

Починаючи з 1991 року, коли Україна набула статусу незалежної держави, з року в рік розширюються міжнародні зв'язки, відбувається інтернаціоналізація усіх аспектів суспільного життя, тому іноземна мова є реально необхідною в різних сферах діяльності людини, вона стає дійовим фактором соціально-економічного, науково-технічного та загальнокультурного прогресу суспільства. Нове бачення міжкультурної освіти як важливого фактора соціальних зв’язків та взаємодії є одним з найважливіших напрямків діяльності Ради Європи в освітньому секторі [2, с.10].

Теоретичному усвідомленню різних аспектів проблеми інтеграції культури в процес викладання іноземної мови присвячені дослідження Є. І. Пассова, В. П. Фурманової, В. В. Сафонової, К. С. Кричевської, Р. Галиссона, П. Тресказ та інших. Незважаючи на наявність різних підходів, теза про необхідність і важливість навчання іноземної мови як компоненту культури є загальновизнаною. Однак методика навчання іноземної мови як елементу культури розроблена недостатньо.

Метою дослідження є визначити роль і місце автентичних текстів, зокрема, текстів прагматичних матеріалів як джерела інформації про соціокультурну дійсність іншої країни та як засобу формування та удосконалення іншомовної комунікативної компетенції студентів немовних вузів, виявити лінгводидактичні труднощі, зумовлені лінгвістичними і лінгвокультурологічними особливостями текстів прагматичних матеріалів. на заняттях з французької мови для студентів немовних вузів.

Відомо, що використання автентичних текстів різних функціональних стилів сприяє розумінню іншої соціокультурної дійсності. А. А. Брудний визначає текст як явище культури, “сконцентровану дійсність”, спрямовану на те, щоб її і розуміли. На його думку тексти включають в себе не лише слова, що вимовлені або написані. Жести, міміка, малюнки, умовні знаки можуть бути органічною складовою частиною тексту як висловлення думки [1, с.162].

Аналіз французьких учбово-методичних комплексів “Nouveau sans frontiers”, “Champion”, “Tempo”, журналів, газет, буклетів, карт, рахунків тощо дозволив поділити прагматичні матеріали, що можуть бути використаними в різних сферах спілкування: учбово-професійній, соціально-культурній, побутовій, торгово-комерційній, спортивно-оздоровчій, сімейно-побутовій.

Функціонально-цільове призначення прагматичних матеріалів може бути різним. Вони використовуються для придбання країнознавчих знань: наприклад, викладач демонструє прагматичні матеріали, повідомляє інформацію, доповнює зміст підручника, чи студенти самостійно “добувають” інформацію з прагматичних матеріалів, а потім викладають свій варіант, вислухують доповнення інших, працюють по систематизації розрізнено отриманої інформації.

Але, як відомо, метою навчання іноземної мови є розвиток комунікативної компетенції студентів. Отже, цю інформацію необхідно використовувати для організації мовного спілкування, розвитку усного мовлення в різних ситуаціях спілкування: організація інтерв'ю, різних опитувань про навчальні і спортивні центри; тощо. Викладач повинен користуватися вищевказаним прагматичним матеріалом для семантизації мовних одиниць і розвитку значеннєвого і лінгвістичного здогаду; для розвитку компаративних умінь, оцінних суджень; для прищеплювання допитливості, пізнавальної активності, інтересу.

Ми вважаємо, що знання іноземної мови, збагачене знаннями краєзнавчого характеру, посилює комунікативно-пізнавальну мотивацію студентів, сприяє адекватності їх мовленнєвої і соціальної поведінки в іншомовному середовищі, а “також розширює їх загальнокультурний кругозір, забезпечує засвоєння реалій іншої культури, тим самим загострюючи увагу до власної культури. Паралельно з відкриттям іншої культури за принципами контрасту і дзеркального відображення людина відкриває для себе та краще усвідомлює рідну культуру, адже, за виразом М.Хайдеггера, щоб побачити іншого, потрібно мати особисте “Я” [3, c.13].
ЛІТЕРАТУРА

1. Брудный А. А. Психологическая герменевтика / А. А. Брудный. – М. : 1998. – 336с.

2. Коваленко О. Політика та практика викладання в умовах соціокультурного розмаїття / О. Коваленко // Іноземні мови в навчальних закладах. –2006. – №5. – С. 10-12.

3. Мельник П. Ю. Засвоєння соціокультурних стереотипів у роботі з рекламними повідомленнями / П. Ю. Мельник // Іноземні мови. – 2002. – №1. – С. 12-13.


Яна Бараннік,

3 курс Інституту філології та соціальних комунікацій

Наук. керівник: О. О. Каліберда, ст. викладач (БДПУ)
ЛІНГВОКРАЇНОЗНАВЧА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ПРИ ВИВЧЕННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

Будь-яке навчання являє собою передачу молодому поколінню культури: фізичної, естетичної, музичної, політичної. Іншомовна культура розглядається як частина духовного багатства, яку може дати людині процес комунікативного навчання іноземній мові в учбовому, пізнавальному, виховному та розвивальному аспектах. Навчання іноземній мові завжди пов’язане з заохоченням до іноземної культури. Часто формального володіння іноземною мовою зовсім недостатньо для здійснення адекватної комунікації. Незнання або погане знання культури країн – партнерів може приводити не тільки до комунікативної невдачі, а й до дипломатичного тертя. Саме цим обумовлена актуальність обраної теми дослідження.

Вивчення і викладання англійської мови повинно проводитись на широкому фоні соціального, культурного, політичного життя англійського народу, а саме в тісному зв’язку та в нерозривній єдності з його культурою.

В процесі викладання іноземної мови у взаємозв’язку з культурою сформувався лінгвокраїнознавчий напрямок в лінгвістиці. Лінгвокраїнознавство спочатку трактувалося як розділ науки про мову, що пов’язаний з дослідженням шляхів і способів ознайомлення іноземних учнів з дійсністю країни мови, що вивчається, в процесі вивчення іноземної мови і через її посередність.

Фундаментальний внесок в розробку теоретичних основ лінгвокраїнознавства внесли Є. М. Верещагін та В. Г. Костомаров. З точки зору цих авторів, “дві національні культури ніколи не співпадають повністю. Це слідує з того, що кожна складається з національних та інтернаціональних елементів” [1, с. 227].

Лінгвокраїнознавчий підхід до викладання англійської мови дозволяє розтлумачити мовну специфіку в нерозривному зв’язку з життям, побутом і культурою англійського народу. Для створення мовної картини англійського суспільства, що відображає життя народу, треба настільки ж повно й глибоко вивчити англійську мову на фонетичному, лексичному, граматичному та стилістичному рівнях. При цьому повинен відбуватися відбір і культурно-маркованих мовних одиниць, оскільки основною лінгвокраїнознавчою задачею є пошук і відбір такого матеріалу. Лінгвокраїнознавство – напрям, з однієї сторони, що включає в себе навчання мові, а з іншої – дає певні відомості про країну мови, що вивчається. Головна його ціль – забезпечення комунікативної компетенції в актах міжкультурної комунікації, насамперед через адекватне сприйняття носіїв англійської мови й розуміння оригінальних англомовних текстів. Засвоєння лінгвокраїнознавчого матеріалу, найважливішого компонента комунікативної компетенції, створює лінгвокраїнознавчу компетенцію, під якою розуміють цілісну систему уявлень про національні звичаї, традиції, реалії країни мови, що вивчається, яка дозволяє вилучати з лексики цієї мови майже ту саму інформацію, що і її носії, та домагатися повноцінної комунікації.

Однією з невід’ємних умов успішного спілкування є наявність певних фонових знань. Основною причиною неповного й неправильного розуміння при обміні інформацією в умовах міжкультурного спілкування є відмінність у фонових знаннях, які складають основу національних культур співбесідників. Фонові знання базуються на кумулятивній функції мови, на здібності мови виступати в якості поєднальної ланки між поколіннями, сховища та засобу передачі позамовного суспільного досвіду, на “її здібності закріплювати накопичений колективний досвід безпосередньо в формах мови, в словах, фразеологізмах, мовних афоризмах” [3, с. 5]. Головною умовою відбору лінгвокраїнознавчих фонових знань є їх загальновідомість у середовищі носіїв мови. Наявність фонових знань у комунікантів допускає сумісне знання реалій, під якими розуміють “назви предметів матеріальної культури, фактів історії, державних інститутів, імена національних і фольклорних героїв, міфологічних істот, що належать тільки певним націям і народам” [2, с. 48]. До реалій можна віднести не тільки предмети матеріальної культури, але й абстрактні сутності, пов’язані з духовними цінностями і звичаями народу, культурно-соціальними традиціями й суспільно-політичним влаштуванням країни, а саме всі реальні факти історії, культури, побуту країни мови, що вивчається. В реаліях більш повно проявляється близькість між мовою і культурою: виникнення нових реалій в духовному і матеріальному житті суспільства веде до появи нових реалій у мові.
ЛІТЕРАТУРА

1. Верещагин Е. М. Язык и культура : лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М., 1976.

2. Томахин Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения / Г. Д. Томахин // Иностранные языки в школе. – 1981. – № 4.

3. Томахин Г. Д. Лексика с культурным компонентом значения / Г. Д. Томахин // Иностранные языки в школе. – 1980. – № 6.



Полина Билык,

6 курс Института филологии и социальных коммуникаций

Науч. руководитель: А. М. Сердюк, к. филол.н., доцент (БГПУ)
СЕМНЫЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПТА “БОЛЬ” В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ)

Актуальность нашего исследования обусловлена антропоцентрицеской парадигмой современной лингвистики, ключевым моментом которой являются исследования, связанные с мироощущениями человека в окружающем мире. Поскольку боль является одним из состояний субъекта, то исследование этого концепта представляется нам важным с этой точки зрения.

Целью нашего исследования является описание концепта “боль”. Реализация поставленной цели предусматривает решение следующих задач: 1) совершить обзор теоретических исследований в области концептологии; 2) совершить обзор лексикографических источников, в котором зафиксирован исследуемый концепт; 3) установить лексикон, репрезентирующий данный концепт; 4) описать составные части ядра концепта “боль”.

Методы исследования: описательный, семный и концептуальный анализ.

В лингвистической науке можно обозначить три основных подхода к пониманию концепта, базирующихся на общем положении: концепт – то, что называет содержание понятия, синоним смысла.

Первый подход (представителем которого является Ю. Степанов) при рассмотрении концепта большее внимание уделяет культурологическому аспекту, когда вся культура понимается как совокупность концептов и отношений между ними. Следовательно, концепт – это основная ячейка культуры в ментальном мире человека. Он представляет концепты как часть европейской культуры “в момент их ответвления от европейского культурного фонда и фона” [1, с.З2]. Они занимают ядерное положение в коллективном языковом сознании, а потому их исследование становится чрезвычайно актуальной проблемой. В. Телия также считает, что “концепт – это то, что мы знаем об объекте во всей его экстенсии” [1, с.33]. При таком понимании термина “концепт” роль языка второстепенна, он является лишь вспомогательным средством формой о языковления сгустка культуры концепта.

Второй подход к пониманию концепта (Н. Арутюнова, Т. Булыгина, А. Шмелев и др.) семантику языкового знака представляет единственным средством формирования содержания концепта. Сходной точки зрения придерживается Н. Алефиренко, который также постулирует семантический подход к концепту, понимая его как единицу когнитивной семантики.

Сторонниками третьего подхода являются Д. Лихачев, Е. Кубрякова и др. Они считают, что концепт не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения значения слова с личным и народным опытом человека, т.е. концепт является посредником между словами и действительностью [1, c.32].

Традиционно анализ того или иного концепта проводится с описания его ядра. С этой целью нами были исследованы лексикографические детерминации и проведен семный анализ лексемы “боль” [2].

Результаты исследования показывают, что центральным компонентом ядра концепта “боль” является “физическое состояние”. Кроме того, в ядерную часть входят такие компоненты как “страдание” и “душевное состояние”. К ближней периферии можно отнести компоненты “скорбь”, “грусть”, “кручина”.

Выводы. Результаты концептуального анализа показывают, что все компоненты ядерной части и ближней периферии имеют ярко выраженный негативный потенциал, что заложено в перцептивных свойствах человеческого организма и эмоций, связанных с физическим состоянием.

Перспективой наших дальнейших исследований является изучение структуры и интерпретационного поля концепта “боль” в русской картине мира.
ЛИТЕРАТУРА

1. Когнитивная лингвистика : учебное пособие / В. А. Маслова. – Мн. : ТетраСистемс, 2004. – С. 32–34.

2. http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Dal.htm.

Аліна Бєлан,

3 курс Інституту філології та соціальних комунікацій

Наук. керівник: Н. В. Саприкіна, ст. викладач (БДПУ)
РОЗВИТОК КРЕАТИВНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Сучасне суспільство, що переживає науково-технічні та інформаційні зміни потребує людей, які здатні приймати нестандартні рішення, вміють творчо мислити. Тому одним із пріоритетних напрямків політики нашої держави є турбота про обдаровану та талановиту молодь, її творчий, інтелектуальний, духовний та фізичний розвиток. У Національній доктрині розвитку освіти зазначено: “Держава повинна забезпечувати розвиток творчих здібностей і навичок самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості”. Одним із вирішальних чинників розв’язання цих завдань є розвиток креативного мислення учнів.

Концептуальні, методичні передумови й окремі аспекти творчості, креативної особистості були предметом дослідження таких зарубіжних і вітчизняних психологів, лінгводидактів, педагогів, як І. Бех, Д. Богоявленська, В. Дружинін, Дж. Гілфорд, А. Матюшкін, С. Медник, Я. Пономарьов, Е. Торранс, С. Сисоєва, В. Юркевич, О. Яковлев та ін.

Мета нашої роботи – окреслити сутність креативного мислення школярів на уроках української мови і шляхи його розвитку. Для розв’язання поставленої мети ми використали теоретичні методи дослідження, такі як: вивчення й аналіз мовознавчої, психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури з проблеми дослідження; теоретичне узагальнення педагогічного досвіду із зазначеної теми тощо.

Спочатку Дж. Гілфорд, а потім Е. Торренс описують креативність (від лат. creatio – творення) як творче мислення, розуміючи його “…як процес відчуття труднощів, проблем, прогалин в інформації, елементів, яких не вистачає, перекосів у чомусь, побудови згадок і формування гіпотез, що стосується цих недоліків, оцінки й тестування цих загадок і гіпотез, можливості їх перегляду, перевірки та узагальнення результатів” [1, с. 48]. Згодом Дж. Гілфорд виділив один із аспектів креативності – креативне мислення, що характеризується створенням суб’єктивно нового продукту та новоутвореннями в самій пізнавальній діяльності з його створення. Новоутворення стосуються мотивації, мети, оцінок тощо.

Сучасні освітні технології пропонують чимало методик щодо розвитку творчого потенціалу дитини. І головним для кожного вчителя є, на нашу думку, прагнення виявляти й розвивати творчі здібності своїх вихованців на уроках мови.

Основними у стимулюванні творчої активності учнів є творчі завдання та інтерактивні вправи, які є ефективним засобом розвитку творчих умінь і навичок, мислення, пам’яті, актуалізації всіх накопичених знань; формування інтелектуальних умінь. Навчання має бути спрямоване на розкриття внутрішніх ресурсів особистості учня, виявлення вже закладених у ньому потенціальних можливостей. Від того, як школяр мислить, залежить, наскільки творчим буде його подальший шлях.

Ефективним прийомами розвитку креативного мислення на уроках української мови є прийом “усного малювання” (учням пропонується описати почуте чи побачене), написання сенканів (міні-творів, які нагадують афоризми), вправи розважального і творчого характеру. Значну роль відіграють нетрадиційні, розвивальні завдання: спостереження над образною мовою твору, складання словників, самостійний вибір теми творчої роботи, висловлення власних спостережень, припущень тощо. Креативне мислення учнів варто розвивати на нетрадиційних уроках з мови, до яких належать уроки-диспути, уроки-подорожі, уроки-конкурси, уроки-телепередачі тощо.

Таким чином, головним завданням вчителя на уроках української мови є створення комфортних умов навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. Ігри, самостійна робота, дослідно-експериментальна діяльність, участь у семінарах і диспутах сприяють формуванню креативної особистості. Саме на таких уроках формується національно-мовна особистість, яка характеризується свідомим ставленням до мови, розвиненим мовленням, мисленням, інтелектом.
ЛІТЕРАТУРА

1. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Богоявленская. – М. : Издательский центр “Академия”, 2002. – 320 с.

2. Калюжна О. І. Креативне мислення школярів на уроках мови та літератури / О. І. Калюжна // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2009. – № 9. – С. 5–11.

3. Книга методиста : довідково-методичне видання / [упорд. Н. І. Шинкарук]. – Х. : ТОРСІНГ ПЛЮС, 2005. – 352 с.



Олена Бєловол,

5 курс Інституту філології та соціальних комунікацій

Наук. керівник: Н. В. Павлик, к.філол.н., доцент (БДПУ)
МОВНІ ПАРАМЕТРИ ІСТОРИЧНОЇ ПРОЗИ рОМАНА іВАНИЧУКА

Актуальність дослідження. Літературний доробок Романа Іваничука є знаковим у процесі утвердження української національної культури, тим часом проблеми поетики його історичної прози, на думку вітчизняних учених (М. Беліченко, М. Слабошпицький, С. Андрусів, Ю. Колядич), донині досліджені епізодично, поверхово. Твори письменника прикметні заакумульованістю багатьох поетикальних ознак, зокрема, – складною часопросторовою організацією, і в такому аспекті ще не досліджувалися [1, 3]. Відтак сьогочасність теми зумовлюється потребою фахового осмислення специфіки ідіостилю письменника, мовних параметрів його історичної прози.

Мета статті – дослідити стилістичні функції хронологічно маркованої лексики історичних творів Р. Іваничука в контексті часопросторових вимірів як провідних складових ідіостилю письменника. У процесі дослідження використовувались такі методи: аналіз застарілої лексики здійснювався за допомогою лінгвістичного опису мовних фактів та методу структурно-семантичного аналізу.

Дослідження хронологічно маркованої лексики в українському мовознавстві пов’язується з працями Л. Булаховського, В. Ващенка, В. Русанівського, Л. Лисиченко, О. Тараненка, М. Кочергана та інших.

До пасивної лексики сучасної української літературної мови належать слова, які рідко вживаються її носіями в повсякденному спілкуванні. Виокремлюють дві її групи: застарілі слова – історизми та архаїзми, і неологізми. Прикметною рисою історичної прози Романа Іваничука є широке використання історичної лексики, що засвідчує його добру обізнаність у галузі історії та побуту кримських татар (раб, девширме, яничари-секбани, хийчагу, гашник, паша-капис, чауш та ін.). Аналіз історичних романів дозволяє стверджувати, що, зображуючи в художніх творах факти, події минулого, змальовуючи образи історичних осіб, автор використовує лексичні історизми передусім у нейтральному плані як необхідні мовні засоби, без яких неможливо дати правдиву соціальну характеристику суспільства певного історичного періоду, відтворити культурно-побутовий колорит зображуваної епохи, намалювати портрет історичного персонажа. Напр.: А в пам’яті повз потоптаний хрест і її совість пройшли маслоставські лейстровики з переяславським полковником Ілляшем Караїмовичем на чолі, які прийняли шляхетські бунчуки, аби тільки жити. Їх називав Самійло яничарами, та вони, може, таки дочекаються кращих часів… [2, 402].

З добою козаччини та яничарства пов’язані назви: 1) чинів військової ієрархії (лейстровики, гетьман отаман, полковник, старшина); 2) різного роду військових угруповань (військо, табор, товариство, компанійці); 3) атрибутів влади (клейноди, бунчук, знамено); 4) зброї, військового спорядження (галера, байдак, панцир, лати). Напр.: Весною тисяча вісімнадцятого року гіджри разом з багатьма галерами, каторгами і паштардами причалила до Кафської пристані невелика турецька фреката[2, 384].

Історизми у творах Р. Іваничука, з одного боку, позначені піднесеністю, що поєднується з героїзацією, часом романтизованою гіперболізацією подій минувшини, напр.: Хан з цікавістю придивлявся до Хмельницького. Йому сподобалась велична постать гетьмана, на якій так добре лежав жупан з білого сукна, а поверх нього темно-зелений кунтуш з відкидними рукавами. Сподобались його кошлаті брови, енергійно зсунуті до перенісся, і хвацькі вуса, але він чекав від Хмельницького поклону[2, 564]; а з другого – пройняті іронією, зневагою, забарвлені гротесково (найчастіше при зображенні й характеристиці ворогів українського народу, різного роду нападників, поневолювачів), напр.: “Рипіли вози, висла над Україною прощальна пісня, падала в холодні тумани, тягнулись валкою сімсот сімей козацьких ізгоїв у Білгород присягати на вірність сусідові, щоб дав притулок у своїх хоромах[2, 394] (на протиставленні “присягати на вірність сусідові, щоб дав притулок у своїх хоромах автор зобразив поневолення українського народу, взяття його у рабство).

Таким чином, засобом об’єктивного називання реалій минулого у проаналізованій прозі Р. Іваничука є історизми, які сприяють найточнішому відтворенню культурно-побутового колориту певної історичної доби тощо. Як засіб стилізації історизми здатні створювати урочисто-піднесену, патетичну атмосферу, особливо коли вжиті в метафоричному значенні; введені автором до невідповідного контексту, вони дисгармонують з іншими лексичними елементами і набувають гумористичного, іронічного або сатиричного звучання.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   31


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка