Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету



Сторінка11/24
Дата конвертації09.03.2016
Розмір4.08 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   24

Марина Озерова,


3 курс економічного факультету.

Наук. керівник: ст.викл. О.А.Чернєга


РОЗВИТОК КОМПЕТЕНТНІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО

НАВЧАННЯ ЗА КОРДОНОМ
Швидке входження України в європейський та світовий простір характеризується запозиченням світових та європейських стандартів. Сьогодні формування освітніх цілей відбувається не на рівні держав, а на міждержавному, міжнаціональному рівнях, коли основні пріоритети й цілі проголошуються в міжнародних конвенціях та документах і є стратегічними орієнтирами міжнародної спільноти [1]. Кожна держава формує свою освітню політику, спрямовану на інтеграцію у міжнародне співтовариство. Це спричинюя необхідність перегляду й реформування системи освіти, оскільки вона не відповідає вимогам сучасного суспільства. Впровадження нових підходів до освітніх навчальних програм розпочалось, в основному, у 50-х роках ХХ століття, коли виникла необхідність не лише володіти знаннями, а й вміти використовувати їх на практиці. Одним із таких інноваційних підходів стало компетентнісно орієнтоване навчання. Компетентнісно орієнтоване навчання має результативно-цільову спрямованість. Перш за все, воно пов’язано з опануванням знань, вмінь та навичок, спрямованих на здійснення певної діяльності. Тому виникає потреба обґрунтувати і класифікувати необхідні людині компетентності для гармонійної взаємодії із оточуючим світом. Компетентнісно орієнтоване навчання стало новим і основним орієнтиром шкіл зарубіжжя і породило безліч дискусій не лише на національних, але й на міжнародних рівнях різних країн.

О’бєкт дослідження – розвиток компетентнісно орієнтованого навчання за кордоном.

Предмет дослідження – теоретичні аспекти компетентнісно орієнтованого навчання за кордоном.

Мета дослідження – розгляд основних етапів встановлення компетентнісно орієнтованого навчання, а також розгляд ключових компетенцій.

Аналіз праць, присвячених розвитку компетентнісно орієнтованого навчання (Н.Хомський, ДЖ.Равен, Р.Уайт, А.Маркова, І.Зимня) дає можливість умовно поділити цей процес на три етапи:

– перший етап – 1960-70-ті роки – вперше в науковій літературі з’явились такі поняття, як “компетентність”, “компетенція”. Розпочинається робота над виділенням та систематизацією різних видів компетентностей. Отже, компетентність – це результативно-діяльнісна характеристика освіти. Нижній поріг, рівень компетентності є рівнем діяльності, необхідним і достатнім для мінімальної успішності в досягненні результату [2];

– другий етап – 1970-90-ті роки – вдалося створити перелік ключових компетенцій. Так, Д.Равен в своїй книзі “Компетентність в сучасному суспільстві” дає розгорнуте тлумачення цього терміну, а також наводить список 39 компетентностей. Основна увага тут зосереджується на категоріях “готовності”, “впевненості”, “здатності”, “відповідальності” людини.

Міжнародна комісія Ради Європи розглядає поняття компетентності як загальні вміння, що передбачають:

– спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні та соціальні потреби;

– комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок [1].

Відповідно до цього було сформульовано перелік основних (ключових) компетенцій: вивчати; шукати; думати;співпрацювати;діяти; адаптуватись.

Отже, ключова компетенція є об’єктивною категорією, яка фіксує певний рівень знань, умінь, навичок, які можна застосовувати в будь-якій сфері діяльності. Кожна з таких компетентностей передбачає засвоєння учнем не окремих непов’язаних один з одним елементів знань і вмінь, а оволодіння комплексною процедурою, в якій для кожного виділеного напряму її набуття є відповідна сукупність освітніх компонентів, що мають особистісно-діяльнісний характер[2].

У свою чергу, компетентнісно орієнтований підхід спрямований на формування та розвиток основних (ключових) компетенцій особистості. Результатом такого процесу буде формування загальної компетентності людини, що дасть їй змогу бути компетентною чи некомпетентною в певних питаннях або сфері діяльності.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Овчарук О.В. Розвиток компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. – К.: “К.І.С.”, 2004. – 112 с.

2. Пометун О.І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. – К.: “К.І.С.”, 2004. – 112 с.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Інтернет журнал “Єйдос”. – 2006. Доступ: www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm

4. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. – М., 1999.

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Інтернет журнал “Єйдос”. – 2002. Доступ: www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm



Вікторія Квасневська,

5 курс фізико-математичного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. Т.А.Лизогуб
КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ЯК СВІТОВА ТЕНДЕНЦІЯ ОСВІТИ
Тривалий період у системі вітчизняної освіти панував підхід, який ґрунтувався на передачі майбутньому фахівцеві лише відповідних знань з певної предметної галузі, а його уміння, здібності та навички не висувалися на перше місце. Сьогодні ситуація кардинально змінилася. Безумовно, конкретні предметні знання не можна виключати зовсім з освіти майбутнього фахівця, але головною метою нашої освіти, як зазначається у державній національній програмі “Освіта (Україна ХХІ століття)”, є виховання всебічно розвиненої та обдарованої особистості, забезпечення можливостей для її постійного духовного та культурного самовдосконалення. Однією з перспективних тенденцій світової освіти, що відповідає потребам сучасного суспільства, є компетентнісний підхід [5, с.7].

Компетентнісний підхід у системі освіти в нашій країні розробляють такі науковці: В.Байденко, В.Болотов, П.Борисов, Б.Ельконін, І.Зимня, Т.Іванова, Є.Коган, В.Лаптєв, О. Овчарук, О.Ленська, Л.Луценко, Ю.В. Пестерьова, О.І.Пометун, С.А.Раков та ін. [1;2;3;4;5].

І.Зимня виділяє три основні етапи становлення компетентністного підходу в освіті: перший етап – 1960-1970 рр. – введення в науковий апарат поняття “компетенція”, а також розмежування понять “компетенція” та “компетентність”; початок досліджень різних видів мовної компетенції у галузі лінгвістики; введення поняття “комунікативна компетентність”; другий етап – 1970-1990 рр. – використання понять “компетенція” та “компетентність” у теорії та практиці (особлива увага приділяється математиці); розробка змісту поняття “соціальна компетенція”/“компетентність”; третій етап – з 1990 рр. – характеристика та дослідження компетентності як наукової категорії в освіті; професійна компетентність особистості стає предметом спеціального та всебічного розгляду [2].

Проблемами компетентнісного підходу при викладанні математики займається С.Раков.

Сьогодні ідея компетентнісного підходу в освіті викликає гостру дискусію як серед вчених, так і серед педагогів: на сторінках наукових видань, в електронних публікаціях, особливо на форумах та конференціях у мережі Інтернет. Суперечки відбуваються не тільки стосовно місця даного підходу в сучасній освітній концепції, але і навколо його понятійного апарату. Існують різні варіанти при перекладі слова “competence”: “компетентність” і “компетенція” [5, с.7-8].

Компетенція – коло повноважень певної установи або особи, коло питань, в яких дана особа має знання, досвід [4].

Компетентність – володіння знаннями, які дозволяють судити про що-небудь компетентно, вагомо висловлювати авторитетне судження. Компетентність – рівень досягнутих компетенцій [4].

Таким чином, проблема компетентнісного підходу в системі освіти є дуже актуальною та має велике значення сьогодні. У сучасному суспільстві рівень освіченості людини вже не визначається лише енциклопедичністю знань, як це було в радянські роки. Сьогодні суспільство потребує від освіченої людини вміння ефективно вирішувати різноманітні проблеми на основі існуючих знань, а також постійно поповнювати знання, тобто безперервно навчатися упродовж усього життя. Головною ідеєю компетентнісного підходу є компетентнісно-орієнтована освіта, спрямована на комплексне засвоєння різних знань та способів практичної діяльності, завдяки яким людина успішно реалізує себе в різних галузях своєї професійної діяльності, набуває соціальної самостійності, стає мобільною та кваліфікованою, вільно орієнтується в навколишньому середовищі та успішно вирішує складні завдання.


ЛІТЕРАТУРА

1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Електронний ресурс]. –Режимдоступу:http://www.kira.org.ru/docs/ae/qualt/keycomp.doc

3. Пометун О. Компетентнісний підхід – найважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти // Рідна школа. – 2005. – №1. – С.69.

4. Раков С. Формування математичних компетентностей випускника школи як місія математичної освіти // Математика в школі. – 2005. – №5. – С.2-7.

5. Пестерева Ю.В. Реализация компетентносного подхода в процессе построения образования: Автореферат. – 2007.



Лілія Василенко,

3 курс фізико-математичного факультету.

Наук. керівник: ст. викл. Г.В.Лиходєєва
КОНФЕРЕНЦІЯ
Загально прийнято, що конференція (англ. Academic conference) – форма організації наукової діяльності, за якої фахівці певної галузі збираються для обговорення питань, присвячених якій-небудь темі.

У сучасному тлумачному словнику української мови знаходимо, що конференція (лат. cotferentia або confero – збираю в одне місце) – збори, нарада представників яких-небудь організацій, груп, держав, а також окремих осіб для обговорення певних питань [2].

У Росії до 1917 р. конференція – вчена рада при військових академіях. [4] Першою історично зафіксованою конференцією був симпозіум друзів Агафона в 416 р. до н.е.

Конференції є каталізатором розвитку науки. Щоб будь-який науковий напрямок швидко розвивався, необхідний інформаційний обмін. Одночасно конференції забезпечують необхідний рівень досліджень у світовій науці, тому що на них учені демонструють свої кращі й новітні досягнення. Конференції є ефективним механізмом, що автоматично відсіває слабкі роботи (і слабких дослідників) [1, с. 8].

Розрізняють такі види конференцій: науково-теоретична; науково-практична; науково-технічна [3].

Зазвичай заздалегідь (в інформаційному листі або стендовому оголошенні) повідомляється про тему, час і місце проведення конференції. По своєму статусу научна конференція займає проміжне становище між семінаром і конгресом.

Структура конференції: 1) реєстрація учасників із роздачею програми конференції (із вказівкою черговості виступів); 2) відкриття й пленарне засідання з виступом організаторів конференції; 3) робота по секціях або круглих столах із заслуховуванням доповідей і наступним обговоренням; 4) кофе-брейк у середині роботи конференції або фуршет чи банкет по її закінченню; 5) культурні програми (екскурсії) для іногородніх гостей; 6) публікація збірника наукових праць, часто збірник видається учасникам конференції при реєстрації.

Проведення студентських конференцій сприяє наближенню процесу навчання до наукових форм діяльності. Для молоді важливо починати своє професійне сходження як учених і викладачів із участі в конференціях будь-якого рівня (шкільних, міських, вузівських і т.д.) за умови, що витримуються загальноприйняті в світі організаційні стандарти [1, с. 9].

Студентські конференції у межах навчального предмету надають можливість отримати перші навички роботи з літературою, програмами створення презентацій, аудиторією тощо. Такі конференції ознайомлюють учасників з історією становлення певної науки, деякими видатними вченими, які зробили значний внесок у її розвиток , показують можливості широкого використання методів даної науки в різних галузях людської діяльності.
ЛІТЕРАТУРА

1. Надолько Е. Новейшие технологи и древние традиции: Китай сегодня // Студентська орбіта. – 2008. – №15-17 – С. 8-12.

2. Сучасний тлумачний словник української мови: 100000 слів / За заг. ред. д-ра філол. наук, проф. В.В. Дубічинського. – Х.: ВД “Школа”, 2008. – 1008 с.

3. http://ru.wikipedia.org/wiki/Конференция_(научная)

4. http://otvet.mail.ru/question/4013656/

Юлия Приходько,

3 курс музыкально-педагогического факультета.

Научн. руководитель к.пед.н., доц. Р.В.Погорелова

(Таганрогский государственный педагогический институт)


ПРИНЦИПЫ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ИСПОЛНЕНИЯ

ПРОИЗВЕДЕНИЙ ШКОЛЬНЫМ ХОРОМ
Личностно ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности. Хоровое пение – уникальный вид человеческой деятельности, способствующий развитию данной сферы учащихся. Но возможность этого обусловлена достижением выразительного пения.

Однако, как показывают наблюдения, выступления хоров учащихся общеобразовательных школ (за некоторым исключением) не отличаются яркостью и выразительностью исполнения произведений.

В искусствоведческой, музыкально-педагогической и методической литературе достаточно широко рассматриваются вопросы, касающиеся значения выразительности исполнения хоровой музыки, различных средств и способов ее достижения (Н.Данилин, М.Климов, А.Свешников и др.), цепи факторов, формирующих данный процесс, интеллектуально-психологический и психофизиологический уровней его протекания (А.Устинов), этапов работы педагога над художественной отделкой произведения в процессе репетиции (В.Живов и др.), произвольной и непроизвольной выразительности исполнения, причин, оказывающих влияние на неадекватный эмоциональный отклик у школьников на содержание и смысл произведения (Г.Стулова).

Вместе с тем не обозначена совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных принципов как первопричины выразительного исполнения произведений школьным хором и ориентира в выполнении тех или иных действий, способствующих данной выразительности. Важность этого определяется тем, что игнорирование или не учет одного из них неизбежно ведет либо к недостаточно яркой выразительности, либо полной невыразительности исполнения произведения.

Поэтому целью нашего исследования является определение принципов выразительности исполнения произведений, соблюдение которых в процессе вокально-хоровой работы способствует успешному выступлению школьного хора.

Для ее реализации использованы следующие методы исследования: анализ литературы по избранной проблеме; анализ и самоанализ работы педагогов; систематизация; наблюдение; сравнение; обобщение, опрос; анкетирование; эксперимент.

Главным фактором, обеспечивающим выразительность исполнения вокально-хоровых произведений, является исполнитель как непосредственный интерпретатор нотного текста. Простое последовательное соединение отдельных звуков не может обеспечить музыкальной выразительности. Поэтому требуется истолкование произведения: осмысление идеи композитора, сущности содержания, его переживание, понимание, составление плана исполнения и выполнение соответствующих действий по его реализации. Выразительность возникает в процессе живого интонирования и опирается на опыт, накопленный музыкальной культурой. При восприятии вокально-хорового произведения следует обращать внимание на комплексные функции, их изменения и звуковые объекты в целом: распознавать значение совокупности элементов музыкального языка, в результате чего рождается звуковой образ как совокупность характера звука, исполнительских приемов и их сочетаний и интонации. Нет единственной модели выразительного исполнения того или иного произведения. Нужно иметь большой спектр возможных интерпретаций, которые возникают на основе нахождения в арсенале памяти, своего опыта сходного, близкого с заложенным автором смыслом, в результате чего возможно рождение представления.

Проведенное теоретическое исследование показывает, что основными принципами выразительного исполнения произведений школьным хором являются: понимание образного содержания произведения; совершенствование элементов хоровой звучности, вокальных навыков и их соответствие художественному замыслу исполнения произведения; приведение в соответствие содержания словесного и музыкального текстов произведения; осознание выразительной сущности исполнительских средств, приемов и закономерностей их художественного взаимодействия; взаимосвязь, согласованность исполнительских средств и их соответствие образно-смысловому содержанию произведения; выработка навыков эмоциональной выразительности исполнения; эмоциональное выражение сущности образов и настроений произведения и театральности (артистичности) в исполнении; возвращение к технически сложным фрагментам произведения; длительное “вдевание” произведения и его художественная целостность.

Таким образом, невыразительное исполнение произведений детским хором обусловлено отсутствием воплощения в школьной хоровой практике совокупности соответствующих принципов ввиду недостаточности, либо поверхности знаний педагогов данных принципов и отсутствия специального программирования обучения детей выразительному пению, развития этого навыка, что и подтвердило экспериментальное исследование.
ЛИТЕРАТУРА


  1. Живов В.Л. Исполнительский анализ хоровых произведений: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. – М.:, 1987. – 96 с.

2. Менжулова Р.В. Анализ текста хоровых произведений: Учеб. пособие для студ. муз.-пед. ф-тов пед. уч. завед. – Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2005. – 104 с.

3. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа: от древности до XXI века: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М: , 2003. – 304 с.



  1. Памяти Н.М. Данилина: Письма. Воспоминания. Документы. – М.: Советский композитор, 1987. – 312 с.

5. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2002. – 173 с.

Наталья Кальницкая,

5 курс музыкально-педагогического факультета.

Научн. руководитель: доц. Н.Ф.Помазкина

(Таганрогский государственный

педагогический институт)
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Семья и школа объединены общей целью – вырастить гармонично развитую личность, способную творчески мыслить, разумно действовать и обладать прекрасными морально-нравственными и духовными качествами.

Древнегреческий философ и мыслитель Платон считал, что “гармония в душе человека порождает гармонию в семье и благополучие в государстве” 1, с.87. Музыка стала неотъемлемой частью этих процессов. “Значение музыки в школе далеко выходят за пределы искусства. Так же как и литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ни чем не заменимым средством формирования их духовного мира” 2,1 с.18 – так аргументировал свое убеждение о нравственном и духовном назначении музыки Д.Кабалевский – композитор, создатель программы по музыке для общеобразовательной школы. И сформировать эту духовность возможно только в тесной взаимосвязи школьного и семейного воспитания.

Социальные институты школы и семьи несут одни функции, но только школа рассматривает их в целом едином комплексе знаний по предмету, а в семье такие знания углубляются, становятся более частными, помогают расширять детский музыкальный кругозор. Это результативно когда школа дает направление, а семья следует заданной цели.

Перед современным поколением учителей встают проблемы утраты связи семейного и школьного воспитания, потеря культурной преемственности поколений. Ограничиваясь только рамками одного урока музыки в неделю, мы не добьемся желаемых результатов, не получим полноценного воспитания детей. Решение этой проблемы возможно лишь в результате комплексного подхода в формировании личности ребенка, через единство учебной и внеурочной деятельности.

Система дополнительного музыкального образования – это второе параллельное и равноправное образовательное пространство, которое дает ребенку свободу индивидуального выбора по интересам и имеет свои конкретные стабильные формы: хоровые, оркестровые коллективы, различные виды ансамблей, музыкальные классы, студии, клубные объединения, детские музыкальные театры и школы и т.д.

Убедительным примером преемственности и взаимодействия семьи и школы в системе дополнительного музыкального образования является созданный в 1985 году Образцовый самодеятельный коллектив, фольклорный ансамбль “Перепелушки” МОУ СОШ № 6 г. Таганрога. Бессменный художественный руководитель ансамбля – доцент ТГПИ Н.Помазкина, энергичный, творческий педагог. Она сумела сплотить вокруг себя огромное количество детей, для которых музыка стала частью их собственной жизни и жизни их родителей. Родители, в большинстве своем выпускники этой школы, в период обучения в ней были активным участниками этого коллектива и в дальнейшем привели своих детей в ансамбль “Перепелушки”. Многие из них и сейчас продолжают петь в старшей группе ансамбля, в состав которой входят учителя, родители и бывшие выпускники ансамбля. Такое совместное музицирование в различных концертных выступлениях, участие во Всероссийских и Международных конкурсах, объединяет детей и родителей в единое творческое пространство, сформированное на сохранении народно-песенных традиций Донского края.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика Любви Свободы. – М.: Аргументы и факты, 1993. – 608 с.

  2. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 206 с.

  3. Помазкина Н.Ф. Ансамбль народной песни в общеобразовательной школе // Фольклор: традиции и современность (сборник докладов). – Таганрог: Сфинкс, 2001.



Анна Мельникова,

2 курс музыкально-педагогического факультета.

Научн. руководитель: к.пед.н., доц. Л.И.Воробьева

(Таганрогский государственный педагогический институт)


ДРЕВНЕРУССКИЕ ТРАДИЦИИ И ПРИНЦИПЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НАРОДНОЙ ОРИЕНТАЦИИ
Для современного отечественного образования, характеризующегося инновационными процессами, личностной направленностью и интересом к национальным традициям музыкальное образование народной ориентации в Древней Руси в период с конца X до середины XVII столетия представляет актуальный предмет педагогического исследования.

В разработке темы большой научный интерес имеют исследования: С.Бабишина, изучающего основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси; М.Бражникова, Г.Виноградова по народной педагогике; М.Мельникова, Л.Мельниковой, А.Зиминой, изучающих русский детский фольклор; Е.Николаевой, раскрывшей особенности становления музыкального образования в Древней Руси с XI до середины XVII столетия; Г.Прасловой, рассматривающей музыкальное образование как фактор развития человека в педагогической культуре Древней Руси; и др.

Цель представляемого исследования: обозначить сущностные, педагогически значимые характеристики музыкального обучения народной ориентации в Древней Руси X – первой половины XVII вв. Методы исследования: сравнительный анализ литературных источников, систематизация, обобщение.

Разновидности музыкального образования народной ориентации в Древней Руси складывались во взаимоотношениях православия и народной музыки. К таким разновидностям исследователи относят языческую, народно-православную и скоморошью. В каждой из них целевые установки, а, следовательно, содержание, методы, формы образования отражали соответствующее мировоззрение. Но при явном различии мировоззренческих установок, обозначенные выше разновидности музыкального образования народной ориентации имели и определенную общность, обусловленную развитием каждой из них в русле традиционной народной культуры. Мирские песни, пляски, инструментальные наигрыши рассматривались как органическая часть самой жизни человека от его рождения и до самой смерти. Музыкальное образование народной традиции было направлено на человека.

Помимо основополагающих принципов устной преемственности и созвучности жизненным ситуациям к основным принципам народной педагогики в Древней Руси можно отнести: связь с жизнедеятельностью; включенность в музыкальную практику; саморазвитие личности; взаимодействие; необходимость, прежде всего, настройки души; обращение к чувствам; вариационность и многокрасочность исполнения; ведущее значение слова, различные соотношения слова и музыки; обязательное владение специальными знаниями, которые могли быть даны как дар свыше или получены в результате обучения; стремление к профессионализму, достаточное развитие исполнительского мастерства; исполнение для облегчения труда и для отдыха; традиционность; перенимание (интонации, манеры, технических приемов, развития фольклорных действ); знание и понимание контекста исполнения; активная позиция ученика; ненасильственность; соразмерность личностным потребностям и возможностям; природосообразность; душевность, искренность исполнителя; полнота выражения чувств; мирское начало; богатство палитры средств выразительности; музыкальное обучение – на основе музыки, от музыки, путем вслушивания, подлаживания, песнетворчества.

Отечественная научная и методическая литература все более полно открывает нам многовековой опыт отечественной народной педагогики, традиции которой до сих пор живы в народе. Выявляя сущность, традиции, противостояния, противоречия, принципы народной педагогики мы обнаруживаем их непреходящее значение для определения современных смыслов, целей, задач, принципов музыкального образования, нацеленного на возрождение гражданина, человека культуры и нравственности.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Р-н/Д.: Ростовский педагогический университет, 2000. – 352 с.

  2. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Уч.-практич. пособие.– Р-н/Д, 2001. – 160 с.

  3. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. Исследование. – М.: Московский педагогический государственный университет, 2002. – 346 с.

  4. Шишкина Л.В. Процесс музыкального обучения в Древней Руси XV-XVII столетий. Монография. – М.: Прометей, 2004. – 180 с.



ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА
Катерина Донських,

6 курс факультету початкової освіти

та практичної психології

Наук. керівник: к.пед.н., доц. А.М.Крамаренко


НАУКОВА СУТНІСТЬ ПОНЯТТЯ “ГОТОВНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ проектної діяльності молодших школярів
Прагнення України долучитися до європейського освітнього простору зумовлює необхідність підвищення якості загальноосвітньої та професійної підготовки педагогічних кадрів до ефективно організованої діяльності. Розв’язанню цієї проблеми сприятиме конструювання та реалізація ефективних науково обґрунтованих підходів, здатних задовольнити освітні потреби особистості відповідно до вимог сучасного ринку праці.

Слід відзначити, що на сучасному етапі розвитку професійної педагогічної освіти організація проектної діяльності набуває особливої актуальності. Так, у Національній доктрині розвитку освіти пріоритетним напрямком розвитку вищої освіти є забезпечення високої якості вищої професійної освіти та інтеграція освіти, науки і виробництва [1, с.3-4].

Метою нашого дослідження є з’ясування сутності поняття “готовність до організації проектної діяльності”.

У сучасних дослідженнях науковців розглядаються проблеми вивчення стану готовності особистості до професійної діяльності (І.Зязюн, Л.Кандибович, А.Столяренко, Д.Узнадзе та ін.), Окремі аспекти проблеми готовності майбутніх учителів початкової школи до професійної діяльності вивчалися Л.Мацук, О.Макаровою, В.Сиротою. Теоретичні основи проектної діяльності розроблені О.Пєхотою, В.Гузєєвим, Е.Полат та ін.

Питання готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації проектної діяльності молодших школярів є складовою загального поняття “готовність до професійної діяльності”. Так, у Сучасній енциклопедії з педагогіки, зазначена готовність визначається як інтегративна особистісна якість та запорука ефективної діяльності після закінчення студентом вищого навчального закладу [2, с.481].

На нашу думку, готовність майбутнього вчителя до організації проектної діяльності є необхідним елементом професійно-педагогічної культури студента, що дозволяє забезпечити грамотне, професійне та творче впровадження проектного методу в навчально-виховний процес початкової школи.

У нашому дослідженні ми визначаємо готовність майбутнього вчителя до організації проектної діяльності як складне багатоаспектне, багаторівневе утворення, сформованість якого є важливою передумовою результативності професійно-педагогічної підготовки вчителя, виступає інтегрованою якістю особистості фахівця. Означена готовність розглядається нами як єдність чотирьох складових компонентів: мотиваційного, змістового, процесуального та рефлексивного.

Мотиваційний компонент передбачає наявність професійних мотивів, усвідомлення сутності проектної діяльності молодших школярів.

Змістовий – наявність вміння планувати та організовувати власну професійну діяльність, що розглядаються через призму сприйняття, пам’яті, мислення, світосприймання оточуючого.

Процесуальний – передбачає використання таких критеріїв, як ініціативність, організованість, самодисципліна, самоконтроль, самостійність, активність, продуктивність.

У свою чергу рефлексивний компонент є вираженням здатності студента до самоспостереження та самооцінювання своєї діяльності, наявності корегуючої діяльності у процесі оволодіння вміннями та навичками розробки проектів у початкової школі.

Таким чином, готовність до організації проектної діяльності майбутнього вчителя початкової школи проявляється в умінні планувати структуру своїх дій, ефективно керувати формуванням конструктивно-художніх та конструктивно-технічних умінь молодших школярів.

Наше дослідження не вичерпує всіх аспектів порушеної проблеми. Перспективним напрямом подальших наукових пошуків вважаємо аналіз вітчизняного досвіду запровадження сучасних освітніх технологій проектної діяльності в навчально-виховний процес початкової школи
ЛІТЕРАТУРА


  1. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. – К.: Шкільний світ, 2001. – 16 с.

  2. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С.Рапацевич. – Мн.: Соврем.слово, 2005. – С. 355.



Ольга Малихіна,

2 курс факультету початкової освіти

та практичної психології.

Наук. керівник: к.психол.н, доц. Т.П.Малихіна


ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ
СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ВНЗ

Одним із найважливіших аспектів професійного розвитку особистості, а також її самореалізації є планування професійного шляху, професійної діяльності, професійного самовизначення тобто свідоме планування кар’єри. Французьке слово “кар’єра” означає успішне просування в області суспільної, службової, наукової й іншої діяльності. У тлумачному словнику С.Ожегова знаходимо: кар’єра – рід занять, діяльності; шлях до успіхів, значному положенню в суспільстві, на службовому поприщі, а також власне досягнення такого положення [1].

Питаннями професійної спрямованості, самореалізації та кар’єрної орієнтації в різні роки цікавились як вітчизняні, так і зарубіжні вчені, зокрема: Є.Климов, І.Кон, А.Маслоу, К.Ясперс, В.Франкл та інші.

Найважливішою детермінантою професійного шляху людини є його уявлення про свою особистість – професійна Я-Концепція, що кожна людина втілює в серії професійних переваг. Здійснюючи вибір стратегії професійного росту особистість реалізує свої таланти, спонукання, мотиви й цінності, якими вона не зможе поступитися. Орієнтації на певні професії виникають у процесі соціалізації, на основі та у результаті научіння в початкові роки розвитку професійного самовизначення.

Метою нашого дослідження стало визначення особливостей професійної спрямованості студентів педагогічного ВНЗ.

У дослідженні взяли участь студенти першого, третього та шостого курсів Бердянського державного педагогічного університету. Для визначення кар’єрної спрямованості ми обрали опитувальник Е.Штейна “Якорі кар’єри” [2], який дає змогу визначити дев’ять орієнтацій розвитку професійного (кар’єрного) росту: професійна компетентність – ця орієнтація пов’язана з наявністю у людини здібностей, знань, вмінь, навичок в певних галузях; менеджмент – спрямованість на керівництво; автономія – звільнення від організаційних правил, приписів та обмежень, потреба все робити за своїми правилами; стабільність місця роботи – вибір такого виду діяльності, що забезпечив тривалий строк служби в організації; стабільність місця проживання – людина з таким типом орієнтації пов’язує свою професійну діяльність з певним географічним та економічним регіоном; служіння – основною цінністю є робота з людьми, служіння їм; виклик – основна цінність кар’єрі – конкуренція, подолання перешкод; інтеграція стилів життя – ця спрямованість передбачає збалансованість усіх сторін життя людини – сім’я, робота, саморозвиток; підприємництво – людина з такою орієнтацією не бажає працювати на інших, а хоче мати власну справу. Аналіз результатів дослідження відображений в таблиці.

Таблиця 1

Особливості спрямованості професійної кар’єри студентів педагогічного ВНЗ

п/п


Спрямованість кар’єри

Навчальні курси

І

ІІІ



1

Професійна компетентність

0

0

0

2

Менеджмент

18,3%

0

6,6%

3

Автономія

0

0

14%

4

Стабільність місця роботи

9%

37%

35%

5

Стабільність місця проживання

9%

8%

0

6

Служіння

9%

8%

0

7

Виклик

0

16%

0

8

Інтеграція стилів життя

18,3%

0

6,6%

9

Підприємництво

36,4%

23%

6,6%

10

Об’єднання двох напрямків кар’єри

0

8%

33,2%

Як видно з отриманих результатів, кар’єрна спрямованість з віком дещо змінюється. На старших курсах більшої актуальності набирає стабільність місця роботи і зменшується орієнтація на підприємництво. Ретельного пояснення вимагають результати, за якими студенти обрали два види кар’єрної спрямованості. Процентний відсоток на третьому курсі відповідає об’єднанню орієнтацій виклику та підприємництва. На шостому курсі на перший план виступає служіння в поєднанні зі стабільністю роботи та менеджменту, а також стабільність місця проживання та інтеграції стилів життя. На жаль професійна компетентність, як кар’єрна орієнтація не була обрана на жодному з курсів.

Отже, емпіричне дослідження показало, що професійні спрямованості не є сталими і можуть змінюватися в процесі навчання та накопичення власного життєвого досвіду.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под. ред. Н.Ю.Шведовой. – М.: Рус. яз., 1990. – 921 с.

  2. Практикум по психологи профессиональной деятельности и мененжмента/ под ред. Г Никифорова., М Дмитриевой., В Снеткова. – СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2001. – 240 с.

  3. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С.Пряжников, Е.Ю.Пряникова. – М.: Академия, 2001. – 480 с.



Ірина Черноног,

6 курс факультету початкової освіти

та практичної психології.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. О.В.Малицька


системний підхід у формуванні ключових компетенцій ВИПУСКНИКІВ педагогічного ВНЗ
Створення нових вітчизняних стандартів вищої освіти на основі компетентнісного підходу та освітніх програм, які базуються на відображенні якісних результатів освітнього процесу шляхом визначення компетенцій, на думку вчених, забезпечить їх порівнянність із європейськими освітніми системами; зміцнення позицій вищої освіти України в загальноєвропейському освітньому та дослідницькому просторі; звернення вищої освіти до запитів економіки й ринку праці, а також підвищить адаптованість випускників ВНЗ до життєдіяльності.

Компетентнісний підхід передбачає застосування принципово нової методології до організації змістовної та процесуальної сторін вищої освіти. Його особливість полягає в створенні нової моделі освіти, яка, ґрунтуючись на результатах навчання, регулює саморозвиток студентів, викладачів, всієї системи вищої освіти [3].

Поняття “компетенція” трактується як результат освітніх технологій, методів, організаційних форм, навчального середовища та є основою для формулювання індикаторів рівня кваліфікації [5].

Виділяють професійні й ключові компетенції.

Професійні компетенції фахівця – це ті, які є необхідними для здійснення певної професійної діяльності, мають свою специфіку, поєднують знання й навички, необхідні для реалізації професійної діяльності й певних посадових обов’язків.

Ключові компетенції трактуються як основний освітній результат і трактуються як міжкультурні та міжгалузеві знання, вміння, здібності, які необхідні для адаптації та продуктивної діяльності в різних професійних співтовариствах [5]. Саме ці компетенції слід вважати загальнозначущими в єдиному освітньому просторі, а отже такими, які будуть сприяти вільному доступу до загальноєвропейських освітніх можливостей і послуг.

Вважається, що ключовими компетенціями для випускників педагогічного ВНЗ у єдиному освітньому просторі є такі, як от: екологічна, естетична, соціокультурна, комунікативна, інформаційна.

Пріоритетним у формуванні вищезазначених компетенцій слід вважати системний підхід, оскільки саме він сприяє відображенню взаємозв’язків і взаємозалежності явищ і процесів навколишнього середовища. Системний підхід дозволяє визначити освіту як систему, з її структурою й особливостями, принципами та законами розвитку. Надає можливостей прогнозувати розвиток освітньої системи в певних соціокультурних умовах, проектувати й реалізовувати різні моделі керування нею.

В.Беспалько розглядає педагогічну систему як певні елементи або об’єкти з їхніми взаємозв’язками та функціями [1]. Науковець констатує, що основними структурними елементами педагогічної системи є цілі підготовки спеціаліста, зміст навчання та виховання, дидактичні процеси, як способи здійснення педагогічного процесу, студенти, викладачі, організаційні форми педагогічної діяльності. Ці функціональні елементи педагогічної системи дозволяють визначити специфіку освітнього процесу та виражають базові зв’язки між його вихідним станом і кінцевим результатом.

Суть системного підходу до формування компетенцій випускників педагогічного ВНЗ полягає в тому, що він дозволяє виявити їх роль як окремих компонентів системи у розвитку особистості як системного цілого. Таким чином, системний підхід до формування компетенцій студентів педагогічного ВНЗ передбачає дослідження об’єкта освітнього процесу як складної системи, а саме: визначення його індивідуальних характеристик і особливостей сприймання зовнішнього середовища; побудова взаємодії з ним на основі оцінки його індивідуальних якостей, і, навпаки, оцінка індивідуальних якостей через його характеристику як цілісності. А навчання можна вважати таким видом освітнього процесу, за допомогою якого створюється основа для формування компетенцій студентів педагогічного ВНЗ.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур. – М., 1998. – 448 с.

  2. Даниленко Л.І. Модернізація змісту, форм та методів управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи: Монографія / Л.І.Даниленко. – К., 2002. – 140 с.

  3. Зязюн І.А. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи / І.А.Зязюн. – К., 2000. – 341 с.

  4. Субетто А.И. Квалитология образования / А.И.Субетто. – М., 2000. – 200 с.


1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   24


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка