Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету



Сторінка4/24
Дата конвертації09.03.2016
Розмір4.08 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

РОЗРОБКА ЗАСОБІВ ПСИХОЛОГІЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ДІТЕЙ-ІНВАЛІДІВ




Соціально-економічна ситуація, що склалася на сучасному етапі розвитку України, кризові явища у сфері економіки і фінансів зумовлюють необхідність посилення захисту дітей-інвалідів, визначення пріоритетних напрямів у цій важливій роботі, одним із яких є рання соціальна реабілітація цієї категорії неповнолітніх.


Актуальність проблеми інвалідності дитинства завжди була і, на жаль, залишається однією з найбільш гострих у соціальній програмі суспільства. Більш детально даною проблемою почали займатися у 70-х рр. ХХ ст. У 1973 р. вчений В.Ковальов розробив класифікацію граничних станів інтелектуальної недостатності дітей-інвалідів. У 1982 р. професор К.Лебединський виділив основні варіанти затримки психічного розвитку у дітей з особливими потребами. М.Монтессорі, вивчаючи проблему соціальної і психологічної реабілітації дітей з особливими потребами, видала книгу “Дім дитини”. Варто зазначити, що і сьогодні проблема психологічної реабілітації дітей-інвалідів актуальна і є предметом вивчення багатьох вчених [3, с.34].

Мета нашого дослідження: проаналізувати та узагальнити досвід роботи соціальних служб Куйбишевського району Запорізької області з дітьми-інвалідами

З кожним роком зростає кількість дітей з тяжкими соматичними захворюваннями, психічними та фізичними обмеженнями. За даними центральної районної лікарні на 1 липня 2008 р. в Куйбишевському районі Запорізької області на обліку знаходиться 123 дитини-інваліда і ще 467 дітей становлять групу ризику (перебувають на диспансерному обліку, маючи по декілька захворювань).

3 метою попередження інвалідності серед дитячого населення та зниження її показників у 2006 р. при Центрі соціальної допомоги управління праці та соціального захисту населення районної державної адміністрації було створено відділення ранньої соціальної реабілітації дітей із особливими потребами.

Досвід роботи, зокрема й вищевказаного відділення, показує, що на даному етапі вирішення цієї проблеми необхідно розширювати діапазон та удосконалювати заходи ранньої соціальної реабілітації дітей із особливими потребами [2, с.77]. У відділенні робота проходить за такими напрямками: забезпечення соціального, емоційного, інтелектуального й фізичного розвитку дитини з відхиленнями і спроба максимально розкрити її потенціал для навчання. Програма ранньої соціальної реабілітації дітей з особливими потребами передбачає створення умов для досягнення кожною дитиною максимально можливої корекції дефектів та їх профілактику шляхом включення в реабілітаційний, корекційно-розвивальний соціокультурний простір відділення ранньої реабілітації дітей з особливими потребами, який поєднує в собі медичні, психологічні, педагогічні та соціальні аспекти, сприяє саморегуляції поведінки, самореабілітації, розвитку й саморозвитку дитини як суб’єкта життєдіяльності, а також проведення заходів соціальної і фізичної реабілітації, вдосконалення методів допомоги дітям-інвалідам із соматичною патологією та дітям із обмеженнями фізичних і розумових можливостей [1, с.44].

Важливим є попередження вторинних дефектів у дітей із відхиленнями у розвитку. Це може статися через дві основні причини: або ж після невдалої спроби призупинити просування первинних дефектів за допомогою медичного, терапевтичного чи навчального впливу, або ж у результаті порушення взаємовідносин між дитиною і сім’єю, спричиненого, в основному, тим, що сподівання батьків стосовно дитини не виправдалися. Слід зазначити, що рання соціально-реабілітаційна робота є абілітаційною (пристосувальною) відносно сім’ї, яка має дітей із відхиленнями в розвитку, із метою максимально ефективно задовольнити потреби дитини. Для такої сім’ї фахівцями відділення розробляється індивідуальна програма, що відповідає потребам і стилю життєдіяльності сім’ї.

Міжнародна і вітчизняна практика свідчать, що на зміну ізольованому інтернованому вихованню дітей-інвалідів повинно прийти інтегроване навчання та виховання. Реабілітаційні заходи стосовно дітей-інвалідів мають розширюватися за рахунок розвитку сфери соціальної реабілітації, яка повинна починатися досить рано, щоб у сім’ї діти-інваліди могли максимально розвинути свої природні здібності для своєчасної та найбільш повної подальшою інтеграції в суспільство [1, с.45]. Шлях до здоров’я хворої дитини починається з поваги до неї! Сьогодні перед кожним із нас постає проблема власної ролі стосовно дітей із функціональними обмеженнями: пройти мимо; чекати, що хтось їм допоможе; шукати шляхи допомоги.
ЛІТЕРАТУРА

1. Мастюкова Е. Сімейне виховання дітей з відхиленнями в розвитку / Е.Мастюкова, С.Московіна. – ВЛАДІС, 2003. – С. 44-45.

2. Саєнко Ю.В. Спеціальна психологія / Ю.В.Саєнко. – К.: Академічний проект, 2006. – С. 77.

3. Теорія і практика вікової психокорекції. – Суми, 2006. – С. 34.


Юлія Орешето,

4 курс факультету початкової освіти

та практичної психології.

Наук. керівник: асистент О.В.Карапетрова


ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ЯК ШЛЯХ ЇЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ
Школа – це простір життя дитини, у якому вона повинна мати можливість повноцінно розвиватися, тому школа є одним з основних інститутів соціалізації дитини.

У сучасних умовах перед освітою постає завдання сприяння становленню особистості, здатної усвідомлювати процеси життєтворчості, готової до активної участі в них. Дитина має не лише набувати знань, але й оволодівати засобами пізнавальної та практичної діяльності, брати участь у конструктивному діалозі, бути здатною визначити своє місце у суспільних процесах [1].

Актуальність означеної нами теми полягає у проблемі взаємодії особистості та її соціального оточення, яка вимагає глибшого впливу соціальних факторів на поведінку й самосвідомість особистості в системі суспільних відносин, макро та мікросередовищі. По іншому цей процес має назву соціалізації особистості.

Теоретичні основи дослідження аспектів соціалізації закладені в працях І. Зверева, А. Петровського, О. Карпенко, Л. Коваль, Н. Огренич, Є. Соколова, Л. Пінчук, Л. Сорокіна та інших, які займались безпосередньо вивченням сутності соціалізації, її етапів, механізмів, чинників. Під соціалізацією дослідники здебільшого розуміють процес, у ході якого людина з певними задатками набуває якостей, необхідних для її життєдіяльності в суспільстві [3].

Мета нашого дослідження: полягала в визначені психолого-педагогічних умов та системи роботи з соціалізації молодших школярів.

Методи дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічних джерел по проблемі дослідження.

Соціалізація підростаючих поколінь відбувається під впливом розвиваючого середовища. Тому соціалізація у школі – це така організація психолого-педагогічного процесу, яка сприяє засвоєнню дитиною системи цінностей та відносин, розвиває різноманітні здібності та дає змогу усвідомити особисту відмінність від інших, тобто формує соціальну компетентність, яка включає навички співпраці роботи в команді, комунікативні навички; здатність приймати власні рішення і прагнути до розуміння власних потреб і вимог, соціальне єднання, уміння визначити особисту роль у суспільстві, ціннісні орієнтації; розвиток особистісних якостей, саморегуляції; культури міжособистісних стосунків.

Аналіз робіт педагогів та психологів зокрема І.Божович, І.Беха, В.Крижка, Є.Павлютенкова та багатьох інших, дозволив виявити взаємозв’язок виховання та соціального розвитку особистості, а також розкрити закономірності соціальної компетентності особистості.

У роботах О.Кононко, О.Кригука. визначено, що соціальна компетентність – це певні особистісні властивості, потреби, здібності, елементарні теоретичні уявлення та практичні уміння, які забезпечують особистості життєздатність та свободоздатність Ми вважаємо, що компетентність гарантує усвідомлення дитиною того, як слід себе поводити, щоб бути гармонійною, співзвучною з іншими, почувати себе в будь-якому товаристві комфортно.

Впровадження в шкільну освіту технології розвиваючого навчання показало, що використання діяльнісного підходу дозволяє поліпшити якість навчання. Під час проведення уроків поєднуються традиційні методи роботи: лекції, бесіди, складання схем, заповнення таблиць з нетрадиційними уроками: урок-дискусія, урок-практикум, урок-гра, екскурсії, відвідування музеїв, театрів, участь у святах міста, проведення акцій щодо підтримання чистоти та благоустрою міста. Використання на уроках проблемних завдання дозволяє навчити дітей розглядати ситуацію з різних сторін, стимулюють пошук шляхів її вирішення тобто розвивають творче мислення або креативність.

Учні висловлюють власні думки, вчаться з повагою ставитись до точки зору інших, критично мислити. Завдяки цьому школярі стають активними учасниками навчально-виховного процесу. Це сприяє самопізнанню, самореалізації особистості у різних видах творчої діяльності. Все це підвищує ефективність навчання.

Отже, можна зробити висновок,що запровадження активних форм та методів у навчально-виховному процесі допомагає у вирішенні проблеми соціалізації молодших школярів.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Держава національна програма “Освіта” (“Україна XXI століття”). – К., 192 с.

  2. Мудрик А.В Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А.Сластенина. – М.: Академия, 2000.– 192 с.



Тетяна Кадук

5 курс факультет початкової освіти

та практичної психології.

Наук. керівник: к.психол.н., доц. Т.П.Малихіна


ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ
ТА АКЦЕНТУАЦІЙ ХАРАКТЕРУ В ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ

Питання дослідження акцентуації характеру є і залишається актуальним, а особливо в юнацькому віці, бо не будучи ще згладженими та затушованими вони виявляються доволі яскраво та впливають на успішність навчальної діяльність юнаків.

Вивченню акцентуацій характеру були присвяченні дослідження О.Домрачьової, А.Лічко, Д.Ельконіна, О.Гуркіної, Е.Ейдеміллера, Г.Сухарьової, К.Леонгарда, Г.Шмішека, М.Скотта, Т.Драгунової тощо.

Термін “акцентуйована особистість” увів автор концепції акцентуації – німецький психіатр К.Леонгард. А.Лічко уточнив цей термін, змінивши його на “акцентуація характеру”.

За ступенем вираженості виділяють: явну акцентуацію – крайній варіант норми. Риси характеру достатньо виражені впродовж всього життя, не наступають декомпенсації за умови відсутності психологічних травм. Приховану акцентуацію – звичайний варіант норми. Риси характеру цього типу проявляються в основному при психологічних травмах, але не вирізняється хронічною дезадаптації [3].

Метою нашого дослідження стало вивчення взаємозв’язку навчальних досягнень та акцентуацій характеру в юнацькому віці.

Експеримент проводився на базі загальноосвітньої школи №1 міста Жовті Води упродовж першого семестру. У дослідженні брали участь учні десятих класів. За експериментальну методику було обрано опитувальник К.Леонгарда [1].

Результати дослідження показали, що в обстежених старшокласників переважає гіпертимний тип акцентуації – 51%. Цей тип акцентуації характеризується постійно добрим настроєм, лише зрідка захмарюється спалахами агресії у відповідь на протидію оточуючих. Вони мають гарні здібності, живий розум, вміння сприймати навчальний матеріал на льоту та виявляють непосидючість, відволікаємість, недисциплінованість. Зважаючи на це, вони вчаться нерівно – діапазон оцінок від 10 балів до 3 балів. Середній бал навчальних досягнень становить 6,5 балів.

Досить значна кількість старшокласників мають циклоїдний тип акцентуації – 20%. Вони здатні в період підйому на льоту засвоювати матеріал шкільної програми, а упущене доводиться надолужувати посиленими заняттями, але в субдепресивній фазі це не призводить до бажаних результатів. Перевтома й астенія затягують субдепресивну фазу, з’являється відраза до навчання та до розумової роботи взагалі. Середній бал учбових досягнень учнів із цією акцентуацією становить 8,2 бали. До таких учнів рекомендується проявляти не нав’язливу турботу і увагу без розпитувань, теплий контакт з близькими людьми і родичами.

Велику вагу має демонстративний тип акцентуації – 20%. Старшокласники з цим типом акцентуації виявляють велику тривожність щодо навчання, тому часто використовують спеціально видумані прикмети та ритуали як захист від небажаного результату контрольної роботи, тестування тощо. Рівень їх навчальних досягнень становить 8,5 балів. На учнів цього типу акцентуації потрібно звертати увагу, щоб встановити взаємини довіри, і звертати увагу тоді, коли діяльність відповідає очікуванням педагога, потім звертати увагу все з більшими паузами. Можна вести бесіди і залучати до діяльності, де школяр може показати себе у справі.

Порівняно невелика кількість обстежуваних – 9% припадає на враженість інших типів акцентуацій. І ці учні нажаль мають не дуже високі навчальні досягнення – близько 6 балів.

Отже, старшокласники з різними типами акцентуацій мають різний рівень навчальних досягнень та вимагають до себе спеціальних підходів вчителів, щоб максимально підвищити результати навчання учнів. Саме тому, вчителі повинні знати особливості того чи іншого класу та учня, щоб реалізовувати індивідуальний підхід до кожного.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Карл Леонгард. Акцентуированные личности / Карл Леонгард. – К: Вища школа, 1981.

  2. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С.Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

  3. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков// Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 318 с.

  4. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет // Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Кругловой. – М.: Педагогика, 1988. – 167 с.



Світлана Борсук,

5 курс фізико-математичного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. О.В.Школа
ПРИНЦИПИ НАУКОВОГО СТИЛЮ МИСЛЕННЯ
Серед природничо-математичних дисциплін фізика посідає одне з провідних місць у вирішенні комплексних завдань навчання, виховання і розвитку молоді. Це зумовлено тим, що вона сприяє формуванню у школярів сучасних наукових уявлень про навколишній світ, розвиває науковий стиль мислення, розкриває тісний зв’язок із життям, формує творчі здібності учнів. Формування наукового стилю мислення є одним із важливих чинників пізнавальної та пошукової діяльності школярів. Але озброєння учнів системою наукових знань не забезпечує автоматично водночас формування в них наукового стилю мислення. Науковий стиль мислення – це такий рівень культури мислення, на який учні можуть піднятися тільки в результаті цілеспрямованої, спеціально організованої роботи з ними.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що проблема формування наукового стилю мислення учнів під час вивчення фізики в середній школі не є новою, вона розробляється в дидактиці і методиці фізики упродовж майже 60 років. Сьогодні існує багато наукових матеріалів, в яких глибоко розкрито і проаналізовано деякі теоретичні та методологічні питання [1; 2; 3]. Проте в сучасній методичній літературі з фізики ця проблема розроблена недостатньо і шляхи її вирішення трактуються неоднозначно.

Науковий стиль мислення в широкому розумінні – це система загальноприйнятих методологічних норм розумової діяльності, вироблених у ході розвитку науки та інваріантних для всіх її галузей. Стиль не є абсолютною, позачасовою характеристикою наукового мислення, він носить конкретно-історичний характер та еволюціонує разом і у зв’язку з розвитком суспільства в цілому. Стиль мислення передбачає певну цілісність, внутрішню спільність принципів. Ця єдина система принципів приймається вченими за зразок або стандарт розумової діяльності, тобто враховується її регулятивний, нормативний характер. Аналіз сучасної науково-методичної літератури дозволив виявити основні принципи наукового стилю мислення:

1. Доказовість, що спирається на емпіричні факти, та чітка логіка обґрунтування тверджень (принцип пояснення).

2. Принцип спадкоємності наукових знань, який полягає в тому, що нові знання не відкидають повністю попередні, а лише обмежують сферу їх використання (принцип відповідності).

3. Динамічність поглядів, яка виявляється у критичному ставленні до власних тверджень і готовності їх змінити, якщо цього вимагають факти (принцип динамізму).

4. Намагання не просто зібрати сукупність фактів, а знайти між ними зв’язки, закон, що їх об’єднує, сформулювати теорію, яка їх пояснює і подає нові знання (принцип системності).

5. Розуміння неминучого виникнення парадоксальної ситуації у ході розвитку науки (еволюційний принцип).

Процес навчання як процес взаємодії вчителя та учнів у методичному плані носить доволі складний і багатогранний характер. Яким чином у процесі навчання фізиці розвивати науковий стиль мислення учнів ? Було б неправильно вирішувати це завдання шляхом включення в шкільний курс окремих логічних понять, законів тощо. Завдання полягає не у вивченні логіки в курсі фізики, а у виконанні логічних операцій під час навчання фізиці. Як показує педагогічна практика, правильно побудований у методичному плані урок проходить більш ефективно і результативно, логічно пов’язана мова вчителя сприяє підтримці пізнавального інтересу та уваги школярів, розвиває їх мислення. Аналізуючи ланцюг міркувань вчителя, учні пов’язують їх з власними життєвими уявленнями, досвідом, спостереженнями, у них розвивається інтерес до науки, допитливість, що загалом сприяє більш глибокому та стійкому засвоєнню навчального матеріалу. Враховуючи різноманітність пропонованих підходів у вирішенні даної проблеми в сучасній методичній літературі до основних шляхів ми відносимо: відмова від командного стилю навчання, показ множини взаємозв’язків об’єкта, ознайомлення з справжніми фактами з історії науки і техніки, виховання активності та ініціативи, формування вміння ввести діалог, вироблення вміння свідомого прийняття рішень, показ шкідливості технократичних поглядів, екологічне та естетичне виховання.
ЛІТЕРАТУРА

1. Гончаренко С.У. Формування наукового світогляду учнів під час вивчення фізики. – Київ, 1990. – 256 с.

2. Кремінський Б.Г. Формування сучасного наукового стилю мислення учнів в процесі навчання фізики: Дис... канд. пед. наук: 13.00.02 / НПУ ім. М.П.Драгоманова. – К., 1997. – 201 с.

3. Ракитов А.И. Принципы научного мышления. – М.: Наука, 2005. – 256 с.



Ольга Каравайкина,

4 курс факультета социальной педагогики.

Научн. руководитель: к.пед.н., доц. С.Ю. Шалова

(Таганрогский государственный

педагогический институт)
ИЗУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
В современном обществе всё более остро встаёт вопрос о воспитании творческой личности. В системе высшего образования происходит переосмысление ценности приобретаемых студентами знаний, поскольку современному обществу необходим творческий специалист, способный самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научно-технической информации, умеющий критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения.

Формирование творческой личности требует от педагогов и психологов особого внимания развитию такого психического процесса как воображение. Психологи доказали, что воображение широко включено в творческую деятельность человека на различных этапах его жизни. Так. Л.Выготский отмечал, что “воображение как основа всякой творческой деятельности проявляется во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. Всё, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, – всё это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении. В этом заключается сущность воображения” [1, с.5].

В научной литературе есть и другие подходы к определению воображения. С.Рубинштейн пишет: “Воображение – это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов” [2, с.52].

Исходя из выше представленных определений, можно отметить, что воображение – это способность человека волевым усилием восстановить и представить в образной форме те ощущения и восприятия, которые были раньше, или придумать и представить нечто новое, чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятиях.

В психологии выделяют 4 основные вида воображения: активное, пассивное, репродуктивное и продуктивное воображение.

Продукты творческого (продуктивного) воображения формируются из элементов того опыта, который человек приобрел или позаимствовал в других. Новизна их заключается не в элементах, а в видоизменении этих элементов и их соединений. Характерным для творческого воображения является самостоятельный образ материала, специальный свой анализ, усовершенствование образа в процессе деятельности. Этот вид воображения является важнейшей составной частью творческой деятельности человека. Отличительной особенностью творческого воображения является то, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается.

Поскольку педагогическая профессия является творческой, развитое воображение педагога – необходимое условие успешной педагогической деятельности.

С целью изучения творческого воображения студентов мы провели диагностическое исследование в Таганрогском государственном педагогическом институте. Для чего была разработана специальная методика для изучения проявления воображения студентов в научно-педагогической деятельности.

Методика предполагает следующую процедуру проведения: испытуемым предлагается ряд педагогических терминов, таких как: самоактуализация, компетентность, педагогическое взаимодействие, стремление, эмпатия, в течение 10 минут, используя данные понятия, необходимо написать наибольшее количество осмысленных, отличающихся оригинальной комбинацией предложений.

Для анализа работ нами были выделены 4 уровня развития творческого воображения: нулевой уровень развитости воображения (воображение не проявляется – нет ответа); низкий уровень развитости воображения (бессмысленное сочетание слов); средний уровень (правильное логическое сочетание слов); высокий уровень (оригинальная осмысленная комбинация). Анализ результатов исследования индивидуальных особенностей воображения показал, что значительная часть студентов имеют средний уровень развития творческого воображения в научно-педагогической деятельности. К сожалению, лишь только 20% студентов обладают высоким уровнем творческого воображения.

Тем самым, полученные данные позволяют говорить нам о существовании определенных проблем в научно-педагогической деятельности студентов, которые требуют дальнейшего исследования.
ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982. – Т.2. – Воображение и его развитие в детском возрасте. – С. 436-455.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.

Дарья Проскуренко,

3 курс факультета социальной педагогики.

Научный руководитель: к.пед.н., доц. С.Ю.Шалова

(Таганрогский государственный

педагогический институт)
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА АДАПТАЦИЮ СТУДЕНТОВ
В ПРОЦЕССЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ

В Болонском соглашении одной из важных задач названа задача обеспечения академической мобильности студентов. Есть множество плюсов, вытекающих именно из обмена студентами и преподавателями разных стран (возможность получения двойного диплома; индивидуализированные программы и траектории обучения; обмен опытом и т.д.). Однако при переезде в другую страну студент сталкивается с новыми для него проблемами, и особо остро встает вопрос о социальной адаптации к новой атмосфере.

Проблема состоит в том, чтобы определить, какие условия необходимо создать в вузе, чтобы для студента проще прошел процесс приспособления к непривычной обстановке и насколько этот процесс зависит от самого студента? Для этого необходимо проанализировать, какие факторы и как влияют на процесс адаптации.

Вопрос “культурного шока” и постепенных фаз адаптации актуален не только в наше время, когда современное высшее образование имеет интернациональный характер. В середине ХХ века сформировались две концепции, рассматривающие адаптационные стратегии человека, попавшего в новую социокультурную реальность.

Это концепции V или W-образной кривой адаптации. V-образная кривая обозначает следующий “маршрут адаптации” в новой культуре – оптимизм, враждебность (культурный шок), выздоровление (преодоление враждебности), завершенная адаптация. W-образная добавляет к этому “маршруту” еще период реадаптации по возвращению в собственную страну, состоящей из стадий шока и собственно реадаптации [2].

В это же время были определены действия и их последовательность, уменьшающие культурный шок, которые должны проходить студенты, чтобы легче адаптироваться к новой языковой, социальной и учебной среде. Первый этап — начальное вхождение в новую студенческую среду. Второй этап заключается в усвоении основных норм интернационального коллектива и выработки собственного стиля поведения. На третьем этапе формируется устойчивое положительное отношение к будущей профессии, происходит преодоление “языкового барьера” и усиливается чувство академического равноправия [1].

Для решения проблемы адаптации необходимо оценить влияние внешних и внутренних факторов, влияющих на нее. Внешние будут иметь значение и пользу в том случае, когда совместно объединятся усилия коллектива сверстников, психологов, преподавателей, руководства вуза. Необходимо создать благоприятную психологическую атмосферу в учебной группе, и важен вклад самого преподавателя. Еще один фактор, способствующий адаптации – общение, т.е. увеличение числа социальных связей.

К личностным, внутренним факторам, влияющим на адаптацию можно отнести такие субъективные факторы, как нежелание учиться, застенчивость, скромность, и объективно-субъективные — это навыки самостоятельной работы и самоконтроля. Социально зрелые студенты будут проще адаптироваться в новой среде. Критериями социальной зрелости выступают компоненты развития, выработанные человеком в процессе социализации: познавательный (способность правильно понимать условия, проблемы и требования окружения, свои шансы в нем); инструментальный (наличие знаний и умений, соответствующих основным требованиям среды); эмоционально-социальный (осознание сопричастности и солидарности с обществом, в котором живешь, ответственности за существующий порядок); психосоциальный (умение контролироваться свои потребности и исполнять принятые на себя разумные социальные роли, несмотря на осознание противоречий между “Я” и социальной средой).

Показателями адаптированности являются положительные эмоции в отношениях с окружающими, удовлетворительное самочувствие и ощущение душевного комфорта. Кроме того, к моменту возвращения на Родину студент обладает качествами, выработанными в процессе столкновения и приспособления к “чужой культуре”. Это знание о другой культуре; знание о новых способах подачи материала, проверки знаний, применение их; умение выбирать способы взаимодействия с окружающим миром; умение сравниваться образовательное и культурное пространство; способность к самоорганизации и рефлексии; способность к межкультурной коммуникации; способность признавать недостаточность знаний, т.е. знание о незнании, определяющее мотивацию к учению.

Итак, можно сделать вывод о том, что социальная адаптация студентов в процессе академической мобильности во многом зависит от внешних факторов, составляющих социально-психологический климат и от внутренних факторов, которые можно определить как социальную зрелость личности.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка