Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету



Сторінка5/24
Дата конвертації09.03.2016
Розмір4.08 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

ЛИТЕРАТУРА

  1. http://jurnal.org/articles/2007ipsih4.htm.

  2. http://student.km.ru/ref_show_frame.asp?id=0A1B2C216614EEAB2F1D59A62.


Ирина Паревская,

2 курс исторического факультета.

Научн. руководитель: к.и.н.,доц. А.А.Волвенко

(Таганрогский государственный

педагогический институт)
ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФАКТОРА В ПРОЕКТАХ

ПО УСТНОЙ ИСТОРИИ
Как самостоятельное направление исторической науки устная история (англ. “oral history”) выделилась только в середине XX века. В настоящее время специалистами в области устной истории накоплен значительный теоретический и практический опыт, однако методика проведения интервью, главного исследовательского метода “oral history”, да и сама проблема “интервьюируемый – интервьюер” в отечественной историографии разработаны и освещены недостаточно.

Цель данного исследования – продемонстрировать значимость проведения интервью с учетом психологических аспектов.

Интервью (англ. interview) – наиболее гибкий метод сбора информации, предполагающий проведение беседы, основанной на непосредственном личном контакте опрашиваемого и интервьюера. Следует помнить, что интервью, прежде всего, психологический вербально-коммуникативный метод, [1] а потому для работы в области устной истории необходимы хотя бы начальные знания психологии. На последнем положении остановимся подробнее.

Приступая непосредственно к интервью, исследователю лучше всего рассказать несколько слов о себе. В процессе всего интервью опрашивающий должен стремиться к непринужденному общению, что в значительной мере облегчает взаимодействие с собеседником. Преследуя данную цель, целесообразно выбрать местом проведения интервью дом опрашиваемого. При проведении интервью особо важно соблюдение следующего условия: исследователь не должен стать причиной изменения поведения интервьюера, т.е. позиции самого опрашивающего не должны влиять на получаемые результаты. В случае трудностей вопросы следует формировать таким образом, чтобы возвращать собеседника к конкретной теме, событию.

Главное средство общения в процессе интервью, конечно же, речь. В связи с этим интервьюеру следует особое внимание уделять особенностям собственной речи: характерным специфическим звукам (смех, шепот, вздохи и др.), разделительным звукам, паузам. Немаловажную роль в процессе проведения интервью играют и невербальные средства общения. Поза, жесты, мимика, микромимика, зрительный контакт также как и слово, обладают определенным содержанием (при помощи речи передается лишь 7% информации, 55% при помощи выражения лица, 38% информации передает манера произношения слов)[2]. Хотя “язык тела” крайне выразителен, он с трудом поддается самоконтролю. Но, зная основные параметры бессловных действий, по средствам многократного упражнения представляется возможным довести их до осознанного и целенаправленно применяемого способа воздействия на собеседника. Изображения – фотографии, картинки, рисунки и фильмы также являются средствами общения. При их помощи возможно получить ответ на интересующий вопрос косвенным путем. К примеру, в основу беседы можно положить обсуждение какой-либо проблемной ситуации, фильма, книги и др. Высказывания относительно героя фильма позволяют судить о личностных качествах, опыте интервьюера, помогают уточнить отдельные спорные моменты. При интервьюировании необходимы и диагностические умения. В течение всего интервью опрашивающему следует наблюдать за партнером, анализировать его поведение, пытаться понять его мысли и чувства в каждый определенный момент [3]. На результат интервью огромное влияние оказывает эмоциональное состояние как опрашиваемого, так и интервьюера. Необходимо учитывать конкретные внутренние обстоятельства интервью и строить беседу с учетом субъективных причин, способных повлечь изменение в поведении интервьюируемого.

По завершению исследования интервьюер должен проанализировать собственное поведение, недоработки, ошибки, а также подвергнуть рассмотрению следующие аспекты: соответствие организации интервью поставленным целям и задачам, результативность, особенности данного интервью, причины возможных трудностей с целью их предотвращения в следующий раз. Исследователю в области устной истории важно учесть то обстоятельство, что идеального респондента (как и интервьюера) не существует; многое зависит от специфики темы исследования.


ЛИТЕРАТУРА

1. Никандров В.В. Вербально-коммуникативные методы в психологии. – Спб., Речь.,2002. – 480 с. http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/60306.

2. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. – Нижний Новгород, 1992. – 262 с. http://libnn.ru/component/option,com_marc/task,view/id,20046/Itemid,55/

3. Briggs. C.Learning How to Ask;A Sociolinguistic Appraisal of the Role of the Interview in Social Science Research, – Cambridge: Cambridge University Press, 1986.



ДОШКІЛЬНА ОСВІТА
Інна Негрій,

4 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. А.Я.Зрожевська
ОСОБЛИВОСТІ СЛОВЕСНОЇ ТВОРЧОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ
Питання розвитку творчості, значення творчої праці для загального розвитку дитини, відомий психолог Л.Виготський, ще в 20-ті рр. минулого століття, назвав однією із важливих проблем психології та педагогіки. І сьогодні ця проблема є актуальною.

Вчені, які вивчали проблему розвитку дитячої творчості, підкреслювали її значущість у формуванні креативних здібностей, які забезпечують дошкільникам успіх у найрізноманітніших видах діяльності (О.Фльоріна, Н.Сакуліна, Н.Ветлугіна, Т.Комарова, О.Ушакова, А.Шибицька та ін.). Творчість у дитинстві – це засіб та умова гармонійного розвитку, виявлення дитиною свого розуміння навколишнього та ставлення до нього; це могутній і ефективний засіб вивчення дитячої природи і чинник впливу на її розвиток та виховання.

Одним із видів дитячої творчості виступає мовленнєва, яка посідає особливе місце в особистісному становленні і творчій самореалізації кожної людини, починаючи з дошкільного віку. Насамперед, це пов’язується з унікальною роллю мови і мовлення в житті особистості.

У науковий обіг поняття “мовленнєвотворча діяльність” ввела Н.Гавриш, розглядаючи її як опосередкований мовою, оформлений у різних типах висловлювання процес оперування, комбінування уявленнями. Вищим щаблем мовленнєвотворчої діяльності, за словами вченої, є словесна творчість – спеціально організований, зумовлений мотивацією процес створення дитиною твору в будь-яких формах мовленнєвого висловлювання [2].

Словесну творчість науковці визначають як діяльність, що виникає під впливом художнього слова та сприймання навколишньої дійсності. Це результат діяльності уяви, спрямованої на відтворення минулого досвіду в нових поєднаннях. Словесна творчість дітей проявляється в різних формах: у словотворчості, тобто у створення нових слів, неологізмів; у творенні віршів; у творенні оповідань та казок, у творчих переказах (Т.Алієва, А.Богуш, Л.Ворошніна, Н.Гавриш, Н.Орланова, Л.Фесенко, Л.Шибицька та ін.).

Предметом нашого дослідження є вивчення прозаїчних форм словесної творчості, зокрема, процес навчання старших дошкільників придумуванню творчих розповідей

Одним із завдань дослідження було вивчення наявного рівня творчого розповідання дітей старшого дошкільного віку. Ми підібрали низку завдань, які дозволяли виявити особливості проявів словесної творчості старшими дошкільниками. Дітям було запропоновано три завдання: придумати нове закінчення народної казки “Ріпка”; скласти розповідь за картинкою, до сюжету якої додати об’єкти та нові персонажі; скласти розповідь на наочній основі за темою “Пригоди на лісовій галявинці”. В експерименті брало участь 40 дітей старшої групи.

Насамперед, нами було визначено критерії та показники рівнів словесної творчості дошкільників, а саме: самостійність складання дітьми сюжетів; оригінальність вигаданого сюжету; співвіднесеність творчих елементів і запозичених із текстів казок і оповідань; вміння створювати яскраві образи головних персонажів; композиційна цілісність творчої розповіді (наявність початку, середини та кінця), об’єм творчих висловлювань.

Внаслідок виконання дітьми експериментальних завдань було виявлено, що 75% дітей змогли, хоча й дуже елементарно, осмислити запропоновані завдання, і користуючись досвідом, придумати сюжети і втілити їх в схематичні розповіді. 12,5% дитячих висловлювань були композиційно завершеними. Водночас сюжети переважної більшості дітей мали значні композиційні порушення (відсутність першої або третьої частини розповіді) В розповідях дітей налічувалось в середньому 6 речень та 32 слова. Разом з тим, дитячі сюжети не відрізнялися оригінальністю. Так, 63% дітей, придумуючи нове закінчення казки “Ріпка”, продовжили її сюжетну лінію, замінивши мишку іншим персонажем (лисичкою, сусідкою, мамою, великим голубом із реклами тощо). Деякі діти не знали, як можна по іншому закінчити казку, якщо не буде мишки. Сюжети розповідей за картиною та на запропоновану тему також не відрізнялись оригінальністю: вони були повністю реальні, всі події життєво правдоподібні. Навіть, якщо в розповіді дітей з’являлися казкові персонажі (Фея, Дід Мороз, інопланетянин), вони не змогли придумати з ними нові казкові ситуації, а відтворювали знайомі ситуації (Дід Мороз розвозив дітям подарунки; фея допомагала дітям щось зробити тощо). Сюжети розповідей були замкнені, фабула дітьми не розгорталась; характер персонажів не розкривався. Композиції і сюжет не будувались на розвиток, на посилення драматизму.

У цілому ми відмічаємо, що дітям важко складати творчі розповіді, придумувати оригінальні сюжети, створювати яскраві образи головних персонажів. Це може свідчити про недостатній рівень уявлень дітей, недостатнє цілеспрямоване ознайомлення дітей з різними жанрами художньої літератури, недостатню роботу, спрямовану на розвиток дитячої уяви.


ЛІТЕРАТУРА

1. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок / Н.А.Ветлугина. – М.: Изд-во АПН ССССР, 1968. – 15 с.

2. Гавриш Н.В. Розвиток мовленнєвої творчості в дошкільному віці / Н.В.Гавриш. – Донецьк: ТОВ “Лебідь”, 2001. – 218 с.

3. Шибицкая А.Е. Влияние русского фольклора на сочинение сказок детьми / А.Е.Шибицкая // Художественное творчество и ребенок /Под ред. Н.А.Ветлугиной. – М.: Педагогика, 1972. – С. 99-110.



Ольга Швачунова,

3 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: ст. викл. О.П.Тельчарова
Виховання вольових якостей дошкільника
Важливе значення для формування особистості дошкільника має здатність дитини до саморегуляції поведінки та діяльності відповідно моральних норм суспільства, одним з показників якої є розвиток вольових якостей, зокрема наполегливості, цілеспрямованості, рішучості.

Можна виділити декілька напрямків, за якими досліджується проблема виховання вольових якостей: вивчення можливостей діяльності у вихованні наполегливості (Р.Буре, Г.Годіна, О.Леонова, О.Сагайдачна, О.Суровцева, Н.Циркун, І.Щербиніна); розвиток мотивів, які спонукають дитину до прояву наполегливості в діяльності (О.Запорожець, Д.Міллер, Я.Неверович та ін.); з’ясування ролі дорослого у вихованні в дітей довільної поведінки, морально-вольових якостей в процесі діяльності (Д.Ельконін, В.Котирло, М.Лисіна, А.Рузська).

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що виховання вольових якостей відбувається у різноманітній змістовній діяльності. Найбільш їхньому розвитку сприяють гра, навчання , праця, спілкування з дорослими та однолітками.

В дидактичних іграх виховання вольових якостей відбувається за рахунок опанування дитиною наочно-змістовної сторони ігрової діяльності: формування умінь поставити мету, вибрати роль, взаємодіяти з товаришем, погоджувати дії, проявляти зусилля для досягнення поставленої мети, результату. У рухливих іграх розвивається регулююча функція волі. Більшість ігор вимагає від дітей значних зусиль для підтримки мобілізаційної готовності, активізації рухів за сигналом.

Систематичне залучення дошкільника до праці , виконання дитиною постійних трудових обов’язків сприяє вихованню наполегливості, оскільки вимагає мобілізації її духовних і фізичних сил.

Спілкування є одночасно сферою прояву і засобом виховання вольових якостей дитини. Різноманітність ситуацій спілкування забезпечує формування її довільної поведінки. На виховання волі дошкільників значний вплив здійснює дитяче товариство, яке вимагає від своїх членів вольової поведінки, навчає ставити розумні і суспільно корисні цілі, знаходити шляхи їх досягнення, надихає на боротьбу з перешкодами, надає допомогу в їх подоланні, оцінює дії дитини, схвалюючи або засуджуючи її вчинки.

Предмет нашого дослідження – педагогічні умови виховання вольових якостей дошкільників. Основні завдання – визначення рівня сформованості вольових якостей у дітей старшого дошкільного віку та виявлення найбільш ефективних умов їх розвитку.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Ильин Е.П. Психология воли / Е.П.Ильин. – СПб: Питер, 2000. – 288 с.

  2. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников / В.К.Котырло. – К.: Радянська школа, 1971. – 195 с.

  3. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцыферовой. – М.: Наука, 1981. – 364 с.

  4. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. – М.: Просвещение, 1965. – 419 с.



Олена Овсянникова,

6 курс соціально-гуманітарного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. А.Я.Зрожевська
МІСЦЕ ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ У ВИХОВАННІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Період дошкільного дитинства – дуже важливий етап у вихованні людини. Унікальність дошкільне дитинство в тому, що воно забезпечує загальний розвиток, який слугує фундаментом для набуття в подальшому різних спеціальних знань і навичок, освоєння різних типів діяльності (Л.Божович, Л.Венгер, Л.Виготський, А.Запорожець та інші).

У процесі формування особистості дитини важливе місце належить художній літературі та усній народній творчості. О.Кононко цілком справедливо називає книжку, хоча й не головним, проте важливим учителем, провідником по життю. Вона пише: “Стара й сучасна, вітчизняна та зарубіжна, різна за жанрами, ілюстрована, дитяча і доросла – вона важливий складник дитячої субкультури, її уособлення і натхнення” [3, с.98 ].

Роль художньої літератури в розвитку особистості дитини чітко простежується через функції, які вона виконує як мистецтво слова. З- поміж них: інформаційно-освітня, виховна, національно-духовна, історична,естетична, культуроносна (Н.Карпинська, Є.Фльоріна та ін.).

Сучасні дослідження відносять книжку і читання до агентів соціалізації, оскільки за допомогою читання людина “входить в культуру”, розуміє, які події можуть з нею відбутися і як прийдеться вирішувати ті чи інші завдання. Існує, крім того, думка, що у відомих і популярних історіях і казках в рамках певної культури приховані найбільш домінуючи сценарії. Читач чи слухач, проникаючи в текст, як би підкорюється їм, робить спробу в подальшому відтворювати ці сценарії у своєму життя.

Не слід забувати й про те, що під впливом художнього слова у дітей виховуються потреби: у пізнанні світу через літературні твори; у книжці як засобі самоосвіти, що породжує прагнення самому навчитися читати; у милуванні красою художнього слова, збагаченні свого активного мовлення найкращими літературно-мовними формами (фразеологізмами, прислів’ями, приказками, образними виразами); у комунікації художнього змісту, висловлюванні власних думок, запитань, умовисновків; у самовираженні та самореалізації через словесну творчість, входження в різні літературні образи; у гарному настрої, позитивних емоціях, пов’язаних зі сприйманням художнього слова (А.Богуш, Н.Гавриш, Н.Карпинська,О.Ушакова, Є.Фльоріна та ін.)

Отже, результатом залучення дитини до читання книжок є облагородження її серця, удосконалення розуму, розвиток емоційної сфери. Крім того, книжка допомагає дитині оволодіти мовленням – ключем до пізнання оточуючого світу природи, речей, людських відносин, бо, як відомо, читання є одним із чотирьох видів мовленнєвої діяльності людини.

Разом з тим, процеси, які відбуваються в дитячому читанны на сучасному етапі складні і суперечливі.. В останні роки різко збільшився випуск літератури для дітей, розширилась її тематика, з’явилися нові види і типи видань ( енциклопедії, довідники) Разом з тим спостерігається і ряд негативних явищ. У зв’язку з розвитком засобів масової інформації, в останні роки спостерігається падіння інтересу до книжки, до читання загалом, втрачається усвідомлення пріоритетної ролі книжки в людському житті. Знижується роль сім’ї у залученні дитини до читання. Сьогодні дорослих все більше цікавлять комп’ютерні технології, а читання для дітей і самими дітьми замінюється переглядом телепередач.

За результатами опитування, тільки 17% батьків дошкільників беруть участь у формуванні читацької культури своїх дітей, 60% не читають дітям зовсім. Зазначимо і той факт, що в останні роки в практиці ДНЗ дитяча література певною мірою стала виконувати функцію обслуговування дитинства. Частина вихователів вбачають в літературі не мистецтво, яким вона є, а суму методичних прийомів, які сприяють вирішенню окремих завдань ( супроводжує екологічне виховання, допомагає вивчати певні елементарні математичні поняття, виступає як розважальний засіб тощо). Метою ж ознайомлення дітей з художньою літературо в дошкільному навчальному закладі є підготовка їх до систематичної літературної освіти, в тому числі і перспективна практична підготовка до майбутньої теоретичної літературознавчої освіти в старших класах школи (Н.Гавриш, Л.Гурович, С.Маршак, В.Сухомлинський та ін.).

Виховання підростаючої людини, залучення її до книжкової культури – важливе педагогічне завдання. Через художню літературу дитина пізнає цінності, без яких неможливе духовне життя суспільства й окремої людини. Виховання читача, здатного сприймати художній твір у всьому його багатстві – процес довгий і нелегкий, і розпочинатися він повинен якомога раніше.

Тому на сучасному етапі гостро постає проблема літературної освіти дітей, формування в них умінь повноцінної читацької діяльності, а звідси – і проблема готовності дошкільних навчальних закладів, родини, батьків і вихователів до роботи з дитячою книжкою, до розвитку в дітей стійкого інтересу до літератури, читання, формування в них початкових уявлень про роль книжки в житті людини і потреби жити з книжкою, спілкуватися з нею.


ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш А. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика. Монографія / А.Богуш. – Запоріжжя, Просвіта, 2002. – 216 с.

2. Гавриш Н. Художньому слову – гідне місце в освітньому просторі / Н.Гавриш // Дошкільне виховання, 2006. – №3. – С. 15-19.

3. Кононко О. Художня література / О.Кононко // Коментар до базового компоненту дошкільної освіти в Україні. – К.: Ред. журн. “Дошкільне виховання”, 2003. – С. 149-152.



Наталя Ружина,

6 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: ст. викл. О.П.Тельчарова
СТВОРЕННЯ ПРЕДМЕТНО-ІГРОВОГО СЕРЕДОВИЩА ЯК УМОВА ОРГАНІЗАЦІЇ РЕЖИСЕРСЬКИХ ІГОР ДІТЕЙ
СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Сучасна психолого-педагогічна наука приділяє значну увагу вивченню умов організації та управління самостійними, зокрема режисерськими, іграми, що дозволяють здійснювати педагогічний вплив на дітей без втручання дорослого до самого процесу гри.

Серед умов організації самостійних ігор дітей дослідники особливу роль відводять створенню ігрового середовища.

Психологи і педагоги неодноразово зверталися до проблеми ігрового середовища (Г.Фейн, Р.Жуковська, Д.Менджерицька, О.Усова, О.Запорожець). Ігрове середовище найчастіше пов’язувалося з предметним простором, що ототожнювалося з предметно-розвивальним середовищем.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що розвиток


творчості дитини дошкільного віку в грі значною мірою залежить від організації предметно-розвивального середовища в ДНЗ. (Л.Виготський, Н.Гринявичене Д.Менджерицька, Н.Михайленко, С.Новосьолова М.Поддьков, Є.Фльоріна та ін.). Предметно-розвивальне середовище є системою матеріальних об’єктів діяльності дитини, які функціонально моделюють зміст її духовного та фізичного розвитку. До ігрового предметно-розвивального середовища входять: велике ігрове поле, обладнання, матеріали, іграшки, різноманітна ігрова атрибутика. Всі ці ігрові засоби знаходяться зазвичай не в якомусь абстрактному ігровому просторі, а в груповій кімнаті, ігровому залі, на майданчику (веранді) дошкільного закладу.

Часто до поняття “розвивальне наочно-ігрове середовище” включаються ті відносини, які складаються у дитини з дорослими. Доведено значення демократичного стилю спілкування дорослого з дитиною для розвитку творчості (Ю.Аркін, Д.Менджерицька, Л.Виготський, О.Леонтьєв, Т.Репіна, Р.Стеркіна. В.Петровський, Л.Стрєлкова, О.Усова, О.Запорожець). Організація предметно-ігрового середовища дорослим є джерелом та стимулятором самостійної гри. На думку дослідників предметно-ігрове середовище повинне об’єктивно, за допомогою свого змісту та властивостей, створювати умови для творчої діяльності кожної дитини.

В практиці дошкільних закладів педагоги не розуміють значущості створення педагогічних умов для організації дітьми ігрового простору. Наші спостереження свідчать, що вихователі або не керують грою, або гра дуже “заорганизована” до автоматизму.

Метою нашого дослідження є вивчення впливу створеного дорослим предметно-ігрового середовища на організацію дітьми старшого дошкільного віку самостійних сюжетних ігор режисерського типу.


ЛІТЕРАТУРА

1. Гринявичене Н.Э. Предметно-игровая среда как условие развития сюжетно-ролевых игр дошкольников: автореф. дис. ... канд.пед.наук. – М, 1989. – 15 с.

2. Короткова Н.А. Макет как элемент предметной среды для сюжетной игры дошкольников / Н.Короткова, И.Кириллов // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 6. – С. 9-13.

Кристина Дорофєєва,

4 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. Л.П.Гайдаржийська
ДИДАКТИЧНА ГРА ЯК ЗАСІБ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ
ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Проблема розумового розвитку і розумового виховання на сьогоднішній день є дуже актуальною. Закон України „Про дошкільну освіту” визначає, що дошкільна освіта повинна забезпечити всебічний розвиток дитини від народження до семи років, причому одним із провідних її завдань є розвиток розумових здібностей. Тому перед сучасною дошкільною освітою стоїть проблема розробки найбільш ефективних засобів розумового розвитку дітей.

Згідно з дослідженнями психологів, темп розумового розвитку в дошкільному віці значно вищий порівняно з пізнішими віковими періодами (Л.Венгер, Г.Костюк, С.Ладивір, М.Поддьяков та ін.). Саме в цьому віці спостерігається висока сприйнятливість дітей до педагогічного впливу. Тому розумовий розвиток дошкільників є однією з головних проблем, центром уваги досліджень багатьох відомих вчених (Л.Артемова, Л.Венгер, С.Ладивір, М.Поддьяков, К.Щербакові та ін.).

Успішність розумового розвитку дошкільників багато в чому залежить від ефективності дидактичного процесу в дитячому садку. Тому поряд з розробкою змісту розумового виховання, визначенням характеру і змісту знань, поряд з вивченням особливостей розумового розвитку дітей, необхідне вдосконалення дидактичних засобів, форм організації, методів навчання. Результатом такого пошуку стала ціла низка педагогічних досліджень, в яких розглядається проблема використання дидактичної гри як методу, засобу, форми навчання. Такі відомі педагоги, як В.Безпалова, А.Бондаренко, Р.Жуковська, М.Монтессорі, Є.Радіна, А.Сорокіна та ін. вважають, що дидактична гра є важливим засобом навчально-виховної роботи і має зайняти чільне місце в педагогічному процесі дитячого садка.

Виховне значення дидактичних ігор полягає в тому, що вони сприяють розвитку в дітей активності, самостійності, віри в свої сили, загартовують волю, навчають гідно перемагати та програвати. Цікава гра не набридає, а відтак, дає можливість самовдосконалюватися – малюки повертаються до неї знову й знову, запрошують до неї нових партнерів.

У вітчизняній педагогіці система дидактичних ігор було створено в 60-ті рр. у зв’язку з розробкою теорії сенсорного виховання. Її авторами є видатні педагоги й психологи, а саме: В.Аванесова, Л.Венгер, О.Усова та ін. В останній час пошуки вчених (З.Богуславська, О.Дьяченко, Н.Веракса, Є.Смирнова та інші) ідуть у напрямку створення серії ігор для повноцінного розвитку дитячого інтелекту, які характеризуються гнучкістю, ініціативністю мислительних процесів, переносом сформованих розумових дій на новий зміст.

На сучасному етапі дидактична гра набуває все більшого значення, однак у практиці виховання дітей як у дошкільному навчальному закладі, так й у сім’ї, вона ще використовується недостатньо повноцінно. Тому тему дипломної роботи ми обрали: “Дидактична гра як засіб розумового розвитку дітей старшого дошкільного віку”.

Об’єкт дослідження: розумовий розвиток дітей старшого дошкільного віку засобом дидактичної гри.

Предмет дослідження: педагогічні умови використання дидактичної гри з математичним змістом у розумовому розвитку дітей старшого дошкільного віку.

Мета дослідження – вивчити та експериментально апробувати можливості ефективності дидактичної гри як засобу розумового розвитку дітей старшого дошкільного віку.

Дані, отримані в ході констатувального експерименту свідчать про те, що діти старшого дошкільного віку як в експериментальній, так і в контрольній групах мають майже однакові результати. У дітей сформовані математичні знання та вміння, але рівень їх розумового розвитку потребує підвищення.

Із цією метою нами було розроблено програму формувального експерименту, що складається з трьох етапів: підготовчого, основного, заключного.

Підготовчий етап включає: методичну підготовку вихователів до проведення експерименту, роботу з батьками та підбір дидактичних ігор. На основному етапі буде реалізовуватися експериментальна програма, за системою Л.Венгера. Заключний етап дослідження буде проведений у формі контрольного експерименту, що дасть можливість визначити ефективність використання дидактичної гри в навчанні математиці, вплив її на математичний розвиток дітей старшого дошкільного віку.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка