Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету



Сторінка7/24
Дата конвертації09.03.2016
Розмір4.08 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   24

ЛІТЕРАТУРА

1. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в старшей группе детского сада [Текст] / Н.Ф.Губанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 128 с.

2. Ігнатієва С.А. Математика. Старша група [Текст] / С.А.Ігнатієва, О.П. Яковлєва. – Х.: Веста: Вид-во “Ранок”, 2009. – 128 с.

3. Смульсон М.Л. Психологія розвитку інтелекту [Текст]: монографія / М.Л.Смульсон. – К.: Нора-Друк, 2003. – 298 с.



Яна Ногіна,

5 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. Л.П.Гайдаржийська
ДИДАКТИЧНА ІГРАШКА ЯК ЗАСІБ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ
ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

Ранній вік – особливий період дитинства, коли кожний день має унікальне значення в розвитку малюка. Розвиток та становлення особистості в цей період відбуваються дуже стрімко й залежать від соціальних умов, у яких зростає малюк та відповідно організованого предметного середовища. Предметна діяльність є провідною упродовж усього періоду раннього дитинства. Специфіка предметної діяльності полягає в тому, що дитина вперше засвоює функції предметів, іграшок, їхнє призначення.

Іграшка – незмінний супутник дитини з перших днів народження. Її спеціально створює дорослий з виховною і розвивальною метою, щоб підготувати малюка до майбутнього життя. Цінність іграшки – не лише в її зовнішньому художньому оформленні, а в тому, наскільки вона спонукає малюка до дії, активізує гру, розвиває естетичне ставлення до світу.

Іграшка є могутнім засобом психічного розвитку дитини. Іграшки, що потрапили до її рук, стають предметами для маніпулювання, яке розвиває способи дії, учить наочно-образному мисленню.

Дошкільна педагогіка, відзначаючи пізнавальні можливості іграшки, розглядає її як один з важливих засобів розвитку і виховання дитини. Іграшка насамперед дивує малят, а це почуття є початком розуміння й шляхом до пізнання.

Основну роль у пізнанні навколишнього середовища відіграють дії, пов’язані з обстеженням, розгляданням нового предмета (іграшки), які набувають пізнавального характеру.

Виявляючи властивості предмета або іграшки в процесі самостійного пошуку інформації, діти застосовують певну тактику, прагнучи повніше “вивчити” пізнаваний предмет у процесі дії.

Дитину раннього віку (за дослідженнями О.Галанова, Г.Григор’євої, Е.Зворигіна, Л.Павлова, Д.Сергеєва, О.Проскури, Л.Шибицької ті ін.) захоплюють іграшки, що мають багаті ігрові можливості, тому що для неї важливого значення, набувають проблемність дії з ними, розв’язання конкретних ігрових завдань. Отже, дидактичні іграшки незамінні в розвитку чуттєвих уявлень про багатоманітність і властивості оточуючого світу.

Іграшка допомагає дітям вивчати навколишню конкретну дійсність. За допомогою неї малюк закріплює й переробляє отримані враження, задовольняє свої потреби в активності й спілкуванні

Дослідження О.Кононко, О.Проскури, С.Ладивір, Л.Шибицької довели, що розвиток пізнавальної активності дитини раннього віку багато в чому залежить від раціонального підбору іграшок, що стимулюють пошук інформації про предмет і його властивості, яка в подальшому використовується для розвитку наступних ігрових дій з ним. Здатність оцінити події на основі особистого досвіду, знайти загальне й особливе в ситуації, що створилася, вказує на якісно новий етап у розумовому розвитку дитини, на формування елементів аналізу й синтезу в пізнанні спостережуваних явищ.

Як зазначала відомий психолог Г.А.Урунтаєва, головне завдання дорослих полягає в тому, щоб навчити дитину діяти з іграшками. Дітей раннього віку починає цікавити не тільки зовнішній, видимий бік предметів і явищ. На емоційно-почуттєвій, орієнтовній основі вони засвоюють об’єктивні зв’язки й залежності, що виявляється, насамперед, у прагненні налагодити контакт із дорослими. У процесі спілкування з ними дитина переймає їхній соціальний досвід, характер взаємодій із довкіллям вивчає світ який оточує її.

У даному дослідженні ми хочемо з’ясувати як дидактична іграшка впливає на розумовий розвиток дитини, як її потрібно добирати й використовувати, створюючи найбільш сприятливе предметно-ігрове середовище для дітей раннього віку.

Актуальність нашого дослідження зумовлена, по-перше, необхідністю експериментально довести наявність розвиваючого впливу дидактичної іграшки на розумовий розвиток дитини раннього віку; по-друге, необхідністю розроблення методичних рекомендацій щодо підбору та використання дидактичних іграшок.

Мета дослідження: вивчення педагогічних можливостей дидактичної іграшки.

У нашій роботі ми встановили, що особливу категорію для малюка складають спеціальні предмети, що стимулюють пізнавальну активність, – це дидактичні іграшки. Вони є ніби мікросвітом для маленької дитини даючи узагальнюючу інформацію не тільки стосовно форми, величини, кольору предметів, але й про чіткі елементарні уявлення про зв’язки і відношення речей, їх взаємодії з оточуючим середовищем. Тому дидактичні іграшки незамінні в розвитку чуттєвих уявлень про багатоманітність і властивості оточуючого світу. Та не зважаючи на це, без цілеспрямованого навчання дидактична іграшка малоефективна.

Таким чином, правильно організований простір та цікаві, барвисті іграшки, що оточують дітей, дають поштовх до розвитку і заохочують до набуття знань. Завдяки їм малюк пізнає оточуюче, розвиває себе як особистість.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Павлова Л.Н. Раннее детство: познавательное развитие / Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. –М., 2004.

  2. Игрушка в жизни ребенка / Под ред. Е.А.Коссаковской. – М.: Просвещение, 1980. – 64 с.

  3. Юртайкин Г. Игрушки вашего малыша // Дошкольное воспитание. – 1999. – №2. – С. 97-103.

  4. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 1 года до 3 лет. – М.: АРКТИ, 2006. – 64с.



Аліна Старцева,

1 курс соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. А.К. Волошина
РОЛЬ АУДІОВІЗУАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ У ВИХОВАННІ ДОШКІЛЬНИКІВ
Перехід дидактики дошкільного виховання до особистісно-орієнтованої освіти, з одного боку, та зростання обсягів навчального матеріалу, зумовлене зміною темпів і характеру оновлення знань з іншого, вимагає глибокого переосмислення функцій педагогічної діяльності. Тому для максимальної оптимізації розумової діяльності дошкільників, розвитку їх пізнавальних інтересів, творчих здібностей, уміння самостійно опановувати знання застосовують новітні технології, методи та засоби навчання. Одне з провідних місць серед них займають сучасні аудіовізуальні технології.

Проблемі впровадження в навчальний процес аудіовізуальних засобів навчання, та використання їх освітнього та виховного потенціалу приділяли увагу дослідники, зокрема А.Гуржій, А.Денисов, І.Орлова, О.Савченко, В.Самсонов, В.Сухомлинський, О.Царенко, Н.Шахмаєв, М.Ярмаченко та багато інших. Але, на наш погляд, проблема наукового обґрунтування використання аудіовізуальних засобів навчання при організації навчально-виховного процесу дошкільників, як складової освітнього середовища, ще недостатньо розроблена.

Для вирішення поставлених завдань використовувалися теоретичні і емпіричні методи дослідження: аналіз літератури з проблеми дослідження, спостереження за навчально-виховним процесом, природний педагогічний експеримент, анкетування дошкільників, вихователів і батьків.

Завдання вихователя тепер – не тільки надавати навчальну інформацію, але допомогти дошкільникам інтеріорізувати і систематизувати ту інформацію, яку вони одержують як в ДОЗ, як і поза ними. Це вимагає абсолютно інших принципів організації занять, демократизації відносин між всіма учасниками педагогічного процесу, перегляду критеріїв і методів оцінки діяльності дошкільників. Формування поведінки дошкільників засобами аудіовізуальних технологій можна розділити на методичні прийоми з використанням екранно-звукових засобів масової інформації (кінематограф, телебачення, відеозапис) і на методичні прийоми з використанням інтерактивних засобів нових інформаційних технологій (комп’ютерні ігри).

Вивчення роботи вихователів показало, що в сучасних умовах виховні можливості навчальних занять значно підсилюються, якщо в основу навчально-виховного процесу покласти принцип особово-орієнтованого, діяльнісного, комунікативно-когнітивного підходу. Найадекватнішою технологією, що дозволяє максимально повно використовувати виховні можливості навчального заняття, служить метод проектів через його інтеграційні властивості: він поєднує навчання в співпраці і індивідуальну роботу. При цьому відбувається інтеграція дошкільників у різні середовища (соціальні, мовні, культурні і т.д.), соціалізація особи дошкільників, надбання ними культурних традицій свого народу, розвиток комунікативної компетенції у всіх видах діяльності. Усе це надає вихованню особистісно-орієнтований характер. На заняттях використовувалися фрагменти телепередач, документальних, мультиплікаційних і художніх фільмів різних жанрів. Спільно з вихователями-експериментаторами була розроблена система етичних бесід на основі матеріалів мас-медіа.

У результаті дослідження нами було визначено виховний потенціал аудіовізуальних засобів у формуванні особистісної культури дошкільника; встановлені умови ефективного використовування аудіовізуальних засобів у виховному процесі дошкільних закладів освіти; виявлені методичні прийоми виховної роботи, заснованої на використанні аудіовізуальних засобів.


ЛІТЕРАРУРА

1. Брудный А.А. Психологическая герменевтика / А.А.Брудный. – М.: Лабиринт, 1998. – 336 с.

2. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение, 1973. – 288 с.

Галина Угрін,

4 курсу соціально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. Л.І. Зайцева
ПРОБЛЕМА ІНТЕГРОВАНОГО ПІДХОДУ ДО ФОРМУВАННЯ
В ДОШКІЛЬНИКІВ ЕЛЕМЕНТІВ МАТЕМАТИКИ

У світі сучасних перетворень освіта опановує новий соціокультурний простір, в основу якого покладено такі характеристики, як інноваційність та інтегративність. Тому освітньому процесу слід надати цілісності, знайти життєвий зміст, вибудувати чітку навчально-виховну систему. Важливим аспектом такої системи має бути організація активної пошукової діяльності, яка б сприяла розвитку в дошкільника цілісної та багатовимірної картини світу, передбачала б дотримання одного з провідних методологічних принципів дошкільної освіти – інтеграції. Цей принцип покладено в основу Базового компоненту дошкільної освіти в Україні та Базової програми розвитку дитини дошкільного віку “Я у Світі” [3]. Як зазначають науковці (І.Бех, Н.Гавриш, О.Кононко та ін.), дидактична інтеграція не лише змінює якісні параметри змісту освіти, а й стимулює утворення нового знання – відбувається характерний перехід кількості в якість. Тож на відміну від традиційних занять (природи, розвитку мовлення, математики тощо), організація навчання із застосуванням міжсферних зв’язків дає додаткові можливості.

Метою нашого дослідження було з’ясувати стан означеної проблеми в теорії дошкільної освіти. Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури показав, що єдиної точки зору на це питання немає. Нами було визначено декілька основних підходів до проблеми інтегрованого навчання дошкільників.

Сучасні науковці вкладають різний зміст у поняття “інтеграція”. Інколи його ототожнюють із міжпредметними зв’язками, комплексними або комбінованими заняттями. Як показав порівняльний аналіз цих категорій, усі вони суттєво відрізняються за змістом, структурою. Так, у своїх дослідженнях Н.Гавриш дає порівняльний аналіз інтегрованих та комплексних занять. На її думку, інтегрованим є заняття, яке спрямоване на розкриття цілісної сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що об’єднуються в широкому інформаційно-предметному полі заняття. Комплексне заняття вона розглядає як таке, що спрямоване на різнобічне розкриття сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що послідовно змінюють одна одну. Дослідник наголошує на тому, що інтегроване та комплексне заняття обов’язково тематичні, оскільки тема є стрижнем, ключовою ідеєю, віссю, навколо якої об’єднуються різні види діяльності та різні галузі знань. Отже, на інтегрованому занятті майже неможливо, принаймні дуже важко, відокремити одну сферу знань від іншої, то в комплексному занятті одна діяльність змінює іншу, і цей перехід відчутний [2].

Інший підхід знаходимо у дослідженнях І.Беха. На його думку, первинним об’єктом наукового пізнання має бути предмет, явище чи їх сукупність. Саме вони мають виступати тим центром, що породжуватиме в суб’єкта навчання цілісність їх пізнання. Як наголошує автор, якраз цілісність як структурна організація речі і цілісність, як спосіб її осягнення суб’єктом є визначальною характеристикою інтегрованого підходу. Згідно з ним, всесвіт у цілому і кожний об’єкт, зокрема, мають складну внутрішню будову, в якій вичленяються певні частини, компоненти, елементи та різноманітні зв’язки між ними. Завдяки цим зв’язкам і відповідній взаємодії компонентів той чи інший предмет не виявляються простою сумою своїх складових частин. Кожний предмет як цілісність має так звані інтегративні властивості, якими не володіють всі його компоненти, якщо їх розглядати лише сумарно [1].

Досліджуючи процес інтеграції в субсфері “Мистецтво”, О.Терещенко пропонує використовувати різні форми навчання. Автор вводить у навчально-виховний процес підгрупові, індивідуальні, парні та міні-заняття. Звичну та зрозумілу форму роботи як “заняття” автор розглядає як зайнятість дитини протягом реального часу з наданням пріоритету спілкуванню, обговоренню, спостереженню, творчій самостійній діяльності [4].

Логіко-математичний аспект проходить червоною ниткою крізь усі сфери життєдіяльності (“Природа”, “Культура”, “Люди”, “Я Сам”) та змістові лінії Базового компоненту дошкільної освіти в Україні. Тому, навчально-виховний процес варто будувати за принципом інтеграції, що передбачає кількісне збільшення та якісне збагачення зіставлень, паралелей, аналогій.

На основі аналізу сучасних досліджень проблеми інтегрованого навчання дошкільників ми визначили декілька підходів, у яких інтеграція розглядається: як тематичне навчання (Н.Гавриш, К.Крутій), як поєднання різних форм навчання (О.Терещенко), як структурна організація речі (І.Бех). Ми згодні з позицією науковців про те, що компоненти того чи іншого предмету не виявляються простою сумою своїх складових частин, а є сукупністю різноманітних зв’язків між ними.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Бех І.Д. Інтеграція як освітня перспектива / І.Д.Бех // Початкова школа. – № 5. – 2002. – С. 5-6.

  2. Гавриш Н. Інтегровані заняття: Методика проведення / Н.Гавриш. – К.: Шк.. світ, 2007. – 128 с.

  3. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: наук.-метод. посіб. / Наук. ред. О.Л. Кононко. – К: Ред. журнал “Дошкільне виховання”, 2003. – 243 с.

  4. Терещенко О. Інтеграція мистецької діяльності / О.Терещенко // Дошкільне виховання. – 2008. – №8. – С. 11-13.



Нелли Уколова,

2 курс магистратуры факультета педагогики и

практической психологии.

Научн. руководитель: д.пед.н., проф. И.Э.Куликовская

(Педагогический институт ФГОУ ВПО

“Южный федеральный университет”)


ПРЕДШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО РАЗВИВАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ РЕБЁНКА
Наше исследование ориентировано на определение педагогических условий развивающего воспитания ребенка в предшкольном образовательном пространстве. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что доступность и эффективность обучения и воспитания детей дошкольных образовательных учреждений в последнее время находится в центре внимания и учёных, и практиков. На территории РФ функционирует 47,8 тысяч ДОУ. Из них: 27 тысяч (56,5%) расположены в городах и поселках городского типа и 20,8 тысяч (43,5%) – в сельской местности. Охват детей дошкольными общеобразовательными учреждениями составляет 57,6% от численности детей соответствующего возраста. Наблюдается дефицит мест в ДОУ в городах (особенно крупных). Охват детей старшего дошкольного возраста программами развивающего обучения (нового поколения) значительно ниже в сельской местности, чем в городской.

Предшкольное образование (как и образование вообще) – это система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающая, с одной стороны, развитие способностей каждого ребёнка, а с другой – его социализацию. Первая задача обозначена как цель деятельности современного образования, которое ориентировано на развитие инициативной, самостоятельной, творческой, толерантной личности в условиях социальных, экономических, информационных, политических, культурных процессов, происходящих в мире. Вторая – связана с обеспечением разнообразных взаимодействий ребёнка в сообществе сверстников и взрослых и решается посредством культурособразных технологий.

Становление гармонически развитой личности начинается задолго до периода поступления ребенка в систему школьного образования. Сензитивный период развития личности – время дошкольного детства. Методологически и теоретически оно определяется как судьбоносный и личностно значимый период жизни человека; как культурный феномен, обуславливающий порождение ребенком личностных знаков; как период становления индивидуальной траектории познания окружающего мира; как социокультурная среда презентации и утверждения самобытности предъявления себя; как родовая общность, обуславливающая принадлежность личности к роду, семье, поколению. Для системы предшкольного образования, формирующейся ступени общего образования, характерно наличие не одной, а нескольких парадигм. Модель пространственности, предложенная В.Борисенковым, О.Гукаленко, А.Данилюком, представлена единством трех элементов: метатекста, горизонта районирования, места человека.

Метатекст задает правила организации пространства воспитания мировидения ребенка, определяет его отношение к себе и другим людям, к природе, миру в целом. При разработке теории предшкольного образования метатекст задает требования к качеству обучения и воспитания, регламентирует деятельность субъектов образовательного процесса, а также приоритеты развития, ценности и цели образования. В теории дошкольной педагогики сложилось несколько направлений изучения вопроса развития личности ребенка 6-7 года жизни: содержание обучения в контексте культуры (Н.Ветлугина, Л.Захаревич, Т.Комарова, Л.Компанцева, И.Куликовская, С.Петерина, Р.Чумичева и др.), ознакомление с окружающим (Л.Захаревич, С.Николаева, Н.Черноиванова и др.), художественно- эстетическое и творческое развитие (Т.Комарова, Л.Компанцева, З.Лиштван и др.), физическое развитие и воспитание (Л.Абдульманова, Ю.Змановский и др.), обучение как способ познаний целостной картины мира (Л.Венгер, В.Логинова, О.Радынова, А.Усова и др.), социокультурной среды воспитания (Л.Грабаровская, Н.Платохина, Н.Татаринцева и др.).

Культурно-исторические истоки теории развивающего воспитания мы обнаруживаем в работах известных педагогов и мыслителей прошлого. В работах А.И.Герцена, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Л.Н.Толстого, Н.А.Добролюбова также можно отметить важную постановку вопроса о развитии индивидуальности человека, его задатков, о воспитании определенных качеств личности. Достаточно убедительно об этом писал Л.Н.Толстой, который являлся одним из первых теоретиков школы свободного воспитания. Он указывал на важные принципы рассмотрения свойств человеческой индивидуальности, считая одним из самых обычных и распространенных суеверий то, что каждый человек имеет свои определенные свойства: человек добрый, злой, умный, глупый, апатичный, энергичный и т.д. Люди не бывают такими. О человеке можно сказать, что чаще он бывает добр, чем зол, чаще умен, чем глуп, чаще энергичен, чем апатичен и наоборот; и будет неправильно, если об одном человеке мы скажем, что он добрый или умный, а про другого, что он злой или глупый. А мы всегда так делим людей. Люди, как реки: вода всех одинаковая, но каждая река бывает узкой или широкой, быстрой или тихой, чистой или мутной, холодной или теплой. Так и человек – каждый носит в себе задатки всех людских свойств. И иногда проявляет то одни, то другие, а часто бывает совсем не похож на себя, оставаясь самим собой.

Наше исследование нацелено на разработку содержания и технологий развивающего воспитания ребёнка в предшкольном образовательном пространстве.

Говоря о развивающем воспитании в предшкольном образовательном пространстве, мы убеждены, что пространство образования по своей сущности является пространством культуры, питающем развитие личности. Именно в предшкольном образовательном пространстве должен быть представлен практически весь универсум ценностей культуры и культурных форм жизни. Это пространство социальных, культурных, жизненных выборов, самоидентификации и самореализации личности, самоосуществление которой происходит в различных воспитательных средах, преднамеренно создаваемых педагогом.

Принципы, ценности, содержание и технологии обучения и воспитания ребенка, а также пространственно-предметная среда образовательного учреждения составляют горизонт районирования образовательного пространства. Преемственность предшкольного и школьного образования должна обеспечиваться применением на начальных этапах школьного обучения специфически дошкольных методов и форм организации жизни детей, что сделает переход к новой ведущей деятельности более эффективным и безболезненным.

Одним из условий развивающего воспитания ребёнка в предшкольном образовательном пространстве является содержание, раскрывающее те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме усваиваются дошкольниками в ходе образования. Это, прежде всего, то в воспитании, что обеспечивает полноценное личностное развитие ребенка. Содержание развивающего воспитания мы наполнили теми ценностями и смыслами детской деятельности, которые являются значимыми при его подготовке к школьной жизни, выступят основой его будущей успешности. Логика познания любого знания приобретает аксиологическую окрашенность. Так происходит переоценка ценностей, изменение их иерархии в аксиосфере культуры. Востребованными становятся осмысленные, прочувствованные, чётко определённые ценности и личностные смыслы поведения и жизнедеятельности.

Целостность процесса развивающего воспитания обусловлена пониманием детства как особого периода, в котором становление личностного пространства и времени ребёнка осуществляется наиболее всесторонне и гармонично. И.Куликовская утверждает, что развитие в данном контексте понимается как процесс количественных и качественных изменений мировосприятия ребёнка, его самостановление, обретение себя, своего образа человеческого – неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. В предшкольном образовательном пространстве развивающее воспитание ориентировано на становление ребёнка как субъекта культуры, исторического процесса, собственной жизни. Для него главными ценностями становятся истина, честность, ответственность, самостоятельность, внимательность, взаимопомощь и др.

Результатом развивающего воспитания становятся такие личностно-ценные новообразования как способность принятию другого и нового, пониманию, согласованию, компромиссу, созиданию; потребность открывать новое в мире, любознательность; удивленность, сопричастность, сорадость, сострадание; устойчивость, уверенность, целеустремленность, самостоятельность и др. Правда и правила поведения становятся знаковыми понятиями – ценностями в сообществе. Дети научились сопоставлять поступки друг друга с поступками сказочных героев, их словами, что свидетельствует о развитии их социокультурного опыта. Важнейшим приобретением детей данного возраста должно стать то, что они научатся концентрировать внимание на положительных сторонах окружающих их людей и на основе этого будут строить гармоничное взаимодействие с ними, что будет свидетельствовать о становлении целостной картины мира в их сознании.

Личностное место ребенка в пространстве предшкольного образования понимается как время и пространство личностного самосовершенствования и саморазвития. В процессе познания себя, своего предназначения, своей будущей роли как ученика рождается мировосприятие, в котором осуществляется переход от смыслообразования к практическим действиям и учебной деятельности. Место ребенка в пространстве предшкольного образования позволяет ему расширить горизонт существующего для открытия нового пространства жизни благодаря ключевым компетенциям, ценностям, смыслам познания, преобразования.

Таким образом, воспитание сегодня становится развивающим, приобретает сущностные характеристики смыслопорождающего процесса, ориентированного на возрождение России и развитие человека. Интериоризация ценностей языка, культуры, природы, искусства становится сущностным процессом развивающего воспитания. Благодаря сложившимся ценностным установкам ребёнок учится делать собственные умозаключения, осуществлять выбор способов действия, поступков в той или иной учебной ситуации.
ЛИТЕРАТУРА

1. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. – М.,2006г.

2. Куликовская И.Э. Теория и практика развития мироведения у детей в дошкольном учреждении. – Ростов-н/Д., 2002.

3. Куликовская И.Э. Педагогическая парадигма предшкольного образования / Известия ЮФУ. – №1. – 2007.

4. Чумичева Р.М., Ведмедь О.Л., Платохина Н.А. Ценностно-смысловое развитие дошкольников. – Ростов-н/Д., 2005.

Людмила Зінченко,

6 курс соціально-педагогічного факультету.

Науковий керівник: к.пед.н., доц. Н.М.Захарова
ПОПУЛЯРИЗАЦІЯ ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ
СЕРЕД ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ШКІЛ-ІНТЕРНАТІВ

Здоров’я людини – один із найважливіших показників економічного, соціального та морального благополуччя суспільства. На жаль, соціально-економічна й екологічна кризи в країні зумовили значне погіршення здоров’я населення, особливо наймолодшої, і як виявилося, найнезахищенішої його частини. За даними Міністерства охорони здоров’я України, нині на тисячу дітей майже 146 хворі. Лише 15% немовлят народжуються здоровими, 20% дошкільників мають хронічну патологію, загальна захворюваність серед дітлахів за останні 10 років зросла на 50% [2].

Серед дітей найбільш вразливі вихованці закладів інтернатного типу. Переважна кількість дітей шкіл-інтернатів мають різні відхилення у фізичному, психічному та соціальному здоров’ї: їм притаманна фізична ослабленість, відсутність природного загартування, хронічні патології, підвищена психічна тривожність. А найголовніше те, що в більшості вихованців шкіл-інтернатів відсутній позитивний досвід ставлення до власного здоров’я, не сформовані уявлення про способи його збереження і зміцнення. Несформованість із раннього дитинства морально-психологічних установок щодо здорового способу життя – одна з причин появи шкідливих звичок, байдужого ставлення до власного здоров’я та здоров’я оточуючих.

Отже, мета даної публікації: формування навичок здорового способу життя в дітей дошкільного віку, які живуть в умовах школи-інтернату.

Проблема збереження, зміцнення та відтворення здоров’я особистості розглядається в працях філософів, соціологів, медиків, психологів, валеологів (М.Амосов, Г.Борисов, О.Газман, В.Казначєєв, Т.Сущенко, А.Щедрина та ін.). Концептуальні основи здоров’язберігаючого виховання закладені в працях К.Бондаревської, Є.Бойченко, О.Дубогай, Л.Новикової, М.Таланчука та ін. Питання формування здорового способу життя у дітей дошкільного віку висвітлено у працях А.Алчевської, Г.Ващенка, С.Русової, К.Ушинського.

Сутність та закономірності формування здорового способу життя дітей, окремі аспекти проблеми збереження та зміцнення здоров’я вихованців інтернатних закладів висвітлені в працях І.Дубровіної, Б.Кобзаря, А.Прихожан та ін. [1].

Основним завданням школи-інтернату є формування здатності особистості адаптуватися до складних соціальних умов, долати життєві труднощі, підтримувати своє здоров’я на належному рівні. З огляду на це, особливого значення набуває визначення змісту, форм і методів, дієвих при цілеспрямованому формуванні у дітей даної категорії умінь та навичок здорового способу життя. Сьогодні необхідно прийняти дійові альтернативні заходи з вирішення проблеми ЗСЖ, а саме: активізувати пропедевтичну роботу, пропагувати неприйнятне ставлення вихованців інтернатних закладів до впливу негативних явищ, підвищити обізнаність стосовно наслідків паління, вживання токсичних і наркотичних речовин, формувати “поведінковий імунітет”, посилити мотивацію до безпечної поведінки та здорового способу життя.

Безумовно, життєдіяльність дитини інтернатного закладу вплетена в різноманітні соціальні процеси, але ефективний шлях формування умінь та навичок здорового способу життя лежить у площині оздоровчо-виховної діяльності. Започатковану нами роботу з формування здорового способу життя, ми розглядали як логічне продовження організаційно-педагогічної та оздоровчо – виховної роботи в інтернатному закладі. Ми виходили з того, що фізичне виховання, як базис дошкільного виховання, сприяє виникненню гарного самопочуття, настрою дітей, є засобом формування позитивного ставлення до збереження та зміцнення здоров’я, тим самим допомагає вихованцям долати різні життєві труднощі, протистояти впливу негативних явищ. Належне обладнання спортивних залів, майданчиків, наявність спортивного інвентарю, різні види масажів та загартування, фітотерапія сприяли підвищенню ефективності пропедевтично-розвивальної роботи. Використання фізичних вправ у вигляді ігор, організоване систематичне фізичне виховання у дошкільних групах інтернатного закладу сприяло ефективному, різнобічному розвитку й оздоровленню дітей, підвищенню емоційного тонусу, рівня комунікабельності, бажання брати активну участь у спільних іграх. Діти навчалися вільно володіти своїм тілом, ритмічно рухатися, дбати про своє здоров’я [3]. Таким чином, оптимальне використання ігрових фізичних вправ допомогло ослабити стрес та напруження дитячого організму в зв’язку з відлученням від дому, сім’ї, підвищити рівень ігрової та соціальної активності, поліпшити фізичну, психічну і соціальну життєдіяльність дітей, мотивацію на здоровий спосіб життя.
Література


  1. Доронова Т. Право на охрану здоровья (Защита прав и достоїнства ребенка) / Т.Доронова // Дошкольное воспитание. – 2001. – №9. – С. 3-8.

  2. Захарова Н. Популяризація здорового способу життя серед учнівської молоді: навч. посібник / Н.Захарова, О.Гуренко. – Донецьк: ТОВ “Юго-Восток, Лтд”. – 2009. – 181 с.

  3. Захарова Н. Формування навичок здорового способу життя в дошкільних групах шкіл-інтернатів / Н.Захарова // Гуманітарний вісник ВНЗ. – Переяслав-Хмельницький, 2008. – Вип. 14. – С. 80-83.



ПЕДАГОГІКА ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
Яна Сенченко,

6 курс факультету початкової освіти

та практичної психології.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. Л.В.Коваль


СУЧАСНИЙ КОНТЕКСТ РОЗВИТКУ ШКІЛЬНОЇ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ
З кінця 90-х років ХХ ст. в теорії і практиці шкільної освіти було розпочато підготовку до якісно нового етапу розвитку початкової школи.

Основні ідеї оновлення 4-річної початкової школи активно розробляються українськими вченими в галузі дидактики і методики початкової освіти (Т.Байбара, Н.Бібік, М.Вашуленко, І.Гудзик, Л.Кочина Н.Коваль, О.Савченко, О.Хорошковська, О.Прищепа та ін.) та широко впроваджуються в масову педагогічну практику. На перший план висувається методологія дитиноцентризму, гуманізації навчально-виховного процесу, виховання учнів, здатних до саморозвитку і самореалізації.

Звідси метою освіти стає підготовка розвиненої, вихованої особистості, для якої знання, уміння і навички не мета, а засіб досягнення нових цілей для розвитку, саморозвитку, життєтворчості [5].

Зараз у зв’язку з цим актуальності набуває проблема підготовки майбутнього вчителя початкової школи до роботи в умовах вибору різних навчальних технологій, які дозволяють досягти запланованих навчальних результатів.

Оновлення змісту, методів, форм і засобів навчально-виховного процесу, які властиві сучасному етапу розвитку початкової школи, актуалізують проблему багатоваріантності уроку (уроки-діалоги, інтегровані, уроки-захисти, уроки – “методичні панорами” тощо.).

Зміна цілей та удосконалення змісту вимагають іншого погляду на систему оцінювання навчальної діяльності учнів та якості роботи початкової школи.

Новий етап розвитку 4-річної початкової школи актуалізує проблему запровадження компетентнісного підходу та зовнішнього моніторингу якості.

Проведення моніторингових досліджень якості освіти є новим напрямом у діяльності початкової школи, що розглядається як основний засіб контролю за відповідністю одержаних результатів запланованим цілям [1, с. 2].

Українські вчені (М.Вашуленко, Л.Варзацька, І.Ґудзик, О.Лобчук, О.Хорошковська та ін.) вказують на загальну ситуацію в галузі мовної освіти громадян України.

На рівні початкової школи проблема мовної освіти розв’язується з урахуванням зазначених тенденцій: усі школярі України в школі з будь-якою мовою викладання сьогодні вивчають державну мову або як рідну, або як навчальний предмет.

У контексті сучасних завдань шкільної освіти особливої актуальності набуває проблема розвиваючої, культуротворчої школи, яка передбачає виховання відповідальної особистості, що здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє критично і творчо мислити, працювати з інформацією, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни.

Проблема здоров’я дітей на сучасному етапі розвитку українського суспільства потребує невідкладного розв’язання.

Підсумовуючи сучасні тенденції розвитку шкільної початкової освіти, слід вказати на процеси модернізації, які відбуваються в умовах функціонування 4-річної початкової школи в складі 12-річної стимулюють подальший розвиток системи підготовки майбутніх фахівців.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Аналітичний звіт про моніторингове дослідження якості навчальних досягнень у початковій школі // Початкова школа. – 2006.– №4. – С. 1-4.

  2. Бібік Н.М. Компетентнісний підхід у презентації освітніх результатів / Н.М.Бібік // Школа першого ступеня: теорія і практика: Збірник наукових праць Переяслав – Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. – Переяслав- Хмельницький. – 2004. – Вип. 10. – С. 18-26.

  3. Вашуленко М.С. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до 4-річного початкового навчання / М.С.Вашуленко // Початкова школа. – 2001.– №1. – С. 11-14.

  4. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. – 2006.– №2. – С. 22-47.

  5. Савченко О.Я. Підсумки першого етапу функціонування початкової школи у складі 12-річної / О.Я.Савченко // Початкова школа. – 2006.– №1. – С. 4-8.

  6. Савченко О.Я. Школа культури – діалог з В.О.Сухомлинським / О.Я.Савченко // Початкова школа. – 2006.– №12. – С. 1-5.



Надія Грязнова,

2 курс факультету початкової освіти

та практичної психології.

Наук. керівник: асистент А.С.Толкачова


МІЖОСОБИСТІСНІ СТОСУНКИ В МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
Великі зміни відбуваються в молодшому шкільному віці у відносинах дітей. У цей період у дитячому колективі виникають колективні зв’язки, починають формуватися громадська думка, вимогливість, взаємна оцінка. На цій основі визначається спрямованість особистості, відбувається досить інтенсивне засвоєння моральних вимог, що висуваються не тільки вчителями, але й товаришами, з’являються нові моральні почуття і потреби.

Уже до кінця навчання в першому класі діти здатні сприймати навчальні завдання, що стоять перед усім класом. Помічають, хто з дітей заважає працювати, хто добре, а хто погано засвоює навчальний матеріал. Навчальна діяльність поступово стає тією спільної діяльністю, на основі якої зав’язуються дитячі відносини: виникають і взаємна вимогливість і взаємодопомога.

Цією проблемою займалися такі видатні учені-психологи як Г.Костюк, М.Матюхіна, А.Люблінська, К.Коффка та ін.

За результатами нашого дослідження було виявлено, що в молодших школярів поступово виникають інтереси, пов’язані зі справами класу, із позакласною роботою, із громадським життям школи. Інакше кажучи, діти починають жити різноманітним спільним життям, наповненим загальними інтересами, прагненнями, радощами, з’являється громадська спрямованість особистості, зацікавленість справами інших дітей, справами класу. Спочатку дитяча спрямованість молодшого школяра виражається лише у прагненні дитини до суспільства однолітків, в бажанні робити все разом, робити те, що роблять інші. Цим пояснюється впадаюча в очі наслідуваність молодших школярів.

Поступово ця спрямованість набуває більш розвинутої форми. Діти починають відчувати себе часткою загального організованого цілого. Для школярів 1 і навіть 2 класу майже байдуже, отримали вони зауваження наодинці з учителем або в присутності всього класу, але вже школярі 3-4 класів значно гостріше переживають зауваження, отримані в присутності товаришів.

Разом з тим, у цей період між дітьми виникають і більш диференційовані особисті взаємини. У 1 класі у школярів ще немає чітко вираженої вибірковості при виборі товариша. Відносини зав’язуються на основі зовнішніх обставин: дружать діти, які сидять за однією партою, живуть на одній вулиці і т. д. Іноді більш близькі стосунки зав’язуються під час спільних навчальних занять або спільної гри. Але як тільки закінчується спільна діяльність, розпадаються і ті відносини, які виникали на її основі. Проте до кінця цього віку з’являється виборче ставлення до товаришів і певні вимоги до його особистих якостей.

Ми вважаємо, що засвоєння цих вимог визначається і ще однією обставиною: складне і різноманітне життя учнів у класі вимагає і досить складної її організації. Тому іноді, починаючи вже з першого року навчання, в класі з’являються “уповноважені дитячого колективу”; старости, санітари, відповідальні за рядами та інше. Вони виконують функцію організаторів і керівників, а це означає, що між дітьми виникають “відносини ділової залежності”.

На нашу думку, завдяки появі в дітей молодшого шкільного віку громадської спрямованості, вони починають активно прагнути знайти своє місце в колективі, завоювати авторитет серед товаришів, їх повагу. Однак, для того, щоб задовольняти ці прагнення, учні змушені рахуватися з суспільною думкою колективу, підкорятися прийнятим у колективі правилами і традиціями. Засвоєння цих правил громадського поведінки і є основою для формування моральних почуттів і прагнень у молодшому шкільному віці. Але, далеко не кожна організація спільної діяльності учнів призводить до формування і колективних відносин та громадської думки. Для того, щоб і те й інше могло виникнути, необхідна, по-перше, певна мотивація цієї діяльності, а саме, наявність спільної мети, по-друге, така побудова спільної діяльності, при якій робота, виконувана однією дитиною, стояла б у тісній залежності від діяльності інших дітей.

Школярі 1-2 класів дуже часто скаржаться один на одного, але в основі цих скарг лежить прагнення домогтися правильного поведінки з боку всіх учнів. У 1 класі діти не соромляться скаржитися учителю на інших дітей, роблять це відкрито і найчастіше в тих випадках, коли однокласник поводиться, з їхньої точки зору, “не за правилами”. Цікаво те, що дитина, на яку надходить скарга, на “скаржника”, як правило, не ображається.

Поступово початковий характер скарг змінюється. У школярів 3-4 класів починає виникати обговорення між собою вчинків та дій товаришів і вплив на них шляхом громадської думки. Випадки ж, коли учень один на один скаржиться учителю, набувають сенс “ябіди”.

Отже, міжособистісні стосунки в молодшому шкільному віці ґрунтуються на громадській спрямованості молодших школярів. Зверненість до колективу однолітків змушує дітей шукати серед однолітків своє місце і засвоювати ті моральні вимоги, які вони до нього пред’являють.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Костюк Г.С. Навчально-виховний процесс і психічний розвиток особистості / Г.С.Костюк. – К.: Рад. школа, 1989.

  2. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя / А.А.Люблинская. – М.: Просвещение, 1977.

  3. Матюхина М.В. Психология младшего школьника / М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, К.Т.Патрина. – М.: Просвещение, 1970.



Вікторія Чубенко,

3 курс факультету початкової освіти

та практичної психології.

Наук. керівник: асистент О.М.Бєляк


РОЗВИТОК ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У ПРОЦЕСІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
У державних документах – Конституції України, Національній доктрині розвитку освіти України у XXI ст., Законі України “Про освіту” та “Про загальну середню освіту” – наголошується, що головною метою навчально-виховного процесу є формування творчої особистості. Саме тому існує потреба у вдосконаленні існуючих і розробці нових психолого-педагогічних підходів до розвитку творчого потенціалу молодших школярів, знаходженні нових методів, які б підвищували якість навчально-виховного процесу.

Орієнтирами нашого дослідження стали праці зарубіжних та вітчизняних дослідників, у яких вивчалася проблема творчого розвитку особистості.

Так, наприклад, науково-психологічні концепції особистості розроблялися В.Бехтєрєвим, Л.Виготським, Г.Костюком, О.Леонтьєвим, С.Рубінштейном. Загальну структуру творчого потенціалу розглядали Д.Богоявленська, Е. де Боно, О.Матюшкін, В.Шадріков тощо. Такі фахівці, як А.Кастлер, Б.Спіноза, досліджували психологічний механізм творчості. У працях О.Антощак, О.Митник, В.Калошина проаналізовано методи і прийоми, що сприяють ефективному розвитку творчих здібностей учнів [1; 2].

Мета нашого дослідження полягає у з’ясуванні індивідуальних характеристик творчої особистості учня, пошуку ефективних засобів розвитку та визначення найдоцільніших методів і прийомів співпраці вчителя й учнів, спрямованих на розвиток творчого потенціалу молодших школярів в процесі навчально-виховної діяльності.

У науковій літературі існують різноманітні трактування поняття “творчість”, крім того вивчається природа, об’єктивна основа, структура творчого процесу, розглядаються умови формування та розвиток творчих здібностей особистості. Воно розглядається як “активність”, “діяльність”, “процес”, “форма” тощо. Різноманітні його сторони відбиваються в таких дефініціях, як: “творчий початок”, “творчий потенціал”, “творчі здібності”, “творче мислення”, “творча активність”, “творча діяльність”, “творча особистість” тощо. Проте, творчий процес являє собою складний процес, який пов’язаний з високим напруженням всіх духовних і фізичних сил людини. Він потребує інтенсивної розумової діяльності й уяви, концентрації уваги, вольового напруження і мобілізації всіх знань, досвіду людини на вирішення поставленого завдання.

Слід зауважити, що однією із складових творчості є творчий потенціал. Отже, під творчим потенціалом ми розуміємо здатність людини оригінально і конструктивно мислити, успішно розв’язувати поставлені задачі, тобто творчо діяти у нових ситуаціях.

Ряд дослідників, серед яких Г.Костюк, Н.Кузьміна, О.Матюшкін, Б.Теплов та ін. під творчим потенціалом розуміють обдарованість, готовність до діяльності, тому вживають ці поняття майже синонімічно.

Отже, творчий потенціал – система, яка прихована від будь-якого зовнішнього спостереження, більш того, сам носій творчого потенціалу мало або й зовсім нічого не знає про свої творчі можливості. Доцільно зазначити, що про справжні творчі можливості молодшого школяра залежать від здійсненої діяльності [4].

Компонентами навчальної діяльності, за Я.Калошинським та Е.Паньком, є навчальні завдання, навчальні дії, дії контролю, дії оцінки. Важливу роль займає і такий компонент, як навчальні операції, які входять в склад способу дії. У роботі з розвитку творчих здібностей, а саме фантазії, мислення, натхнення, доцільно в процесі навчання користуватися прийомами синтезування образів уяви, ознайомлення із стратегіями творчого мислення, розвитку сенсорних здібностей та формування мовленнєвих вмінь [3].

Учні молодшого шкільного віку спочатку надають перевагу навчанню, як суспільно-корисній діяльності взагалі, потім їх приваблюють окремі види навчальної роботи (читання, письмо, малювання), пізніше вони починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання на навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.

Отже, з вище сказаного можна зробити висновок, що творчість – психологічно-складний процес, який визначається багатьма чинниками і потребує надзвичайно копіткої роботи. Дуже важливо враховувати особливості творчої діяльності та якості творчої особистості, адже це дозволить вчителю більш ґрунтовно підходити до розвитку в учнів творчих здібностей.

Доцільно зауважити, молодший шкільний вік вважається найбільш сприятливим періодом для розвитку креативних здібностей, саме в цей час активно відбуваються процеси мислення та уяви.


ЛІТЕРАТУРА

1. Антощак О. Розуміння – розум – творчість / О.Антощак, І.Ганжала, Н. Ніколаєнко. – К.: Вид. дім “Шкільний світ”: Вид. Л.Галіцина, 2006. – 112 с.

2 Калошин В.Ф. Розвиток творчості в учнів. Методичний посібник. / Калошин В.Ф., Гуменюк Д.В. – К.: 2008. – 111 с.

3. Моляко В.О. Творчий потенціал людини як психологічна проблема / В.О. Моляко // Обдарована дитина. – 2005. – № 6. – С. 2-9.

4. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: підручник для студентів педагогічних факультетів / О.Я.Савченко. – К.: Ґенза, 2002. – 367 с.

Арміне Саакян,

3 курс факультету початкової освіти

та практичної психології.

Наук. керівник: асистент А.С.Толкачова


КОМП’ЮТЕРИЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
На межі тисячоліть в Україні були розроблені концепція та Національна програма інформатизації [2, с.86]. На їх основі підготовлена “Концепція програми інформатизації загальноосвітніх навчальних закладів, комп’ютеризації сільських шкіл” [3, с.4]. Нині освіта України знаходиться в стані інтенсивного виконання цих програмних документів.

Якісна реалізація поставлених завдань потребує широкого впровадження в навчальний процес комп’ютерно-орієнтованих систем навчання, що базуються на комп’ютерній підтримці навчально-пізнавальної діяльності.

Масштаби та ефективність використання комп’ютерної техніки та сучасних інформаційно-комунікаційних технологій зумовлюють високі вимоги до інформаційної культури фахівців в різних галузях знань. Саме тому інформаційна культура розглядається зараз як обов’язковий атрибут загальної культури педагога будь-якого профілю й основи її необхідно формувати у студентів під час навчання на всіх факультетах вищих педагогічних навчальних закладів з урахуванням специфіки відповідного фаху.

Різні аспекти розв’язування проблем формування інформаційної культури учителів певною мірою представлені в наукових дослідженнях низки вчених. Ключові питання інформатизації освіти, аналіз педагогічного потенціалу інформатизації навчального процесу розкриті у працях Н.Апатової, Л.Білоусової, В.Бикова, А.Єршова, М.Жалдака, Б.Житомирського, Ю.Жука, В.Клочка, М.Лапчика, Г.Михаліна, В.Монахова, Н.Морзе, С.Ракова, Ю.Рамського, І.Следзінського, О.Співаковського, М.Шкіля та ін. На думку професора М.Жалдака, “в основу інформатизації навчального процесу слід покласти створення і широке впровадження в повсякденну педагогічну практику нових комп’ютерно-орієнтованих методичних систем навчання на принципах поступового і неантагоністичного, без руйнівних перебудов і реформ, вбудовування інформаційно-комунікаційних технологій у діючі дидактичні системи, гармонійного поєднання традиційних та комп’ютерно-орієнтованих технологій навчання...”, і ми спиратимемося на цю дослідницьку позицію при розгляді питань формування основ інформаційної культури вчителя початкових класів.

Включення комп’ютерів у навчально-виховний процес змінює технологію навчання, передбачаючи використання в навчальному процесі комплексу уніфікованих програмно-технічних і різноманітних дидактичних засобів, що забезпечують інтенсифікацію пізнавальної діяльності учнів початкової школи. Комплексне використання дидактичних засобів комп’ютерних технологій навчання передбачає розробку і використання різних видів навчальних і контролюючих програмних засобів, їхнє сполучення зі звичайними способами і засобами навчання, при якому виявляється ефект інтеграції. Тільки в цьому випадку і при збереженні провідної ролі викладача в навчанні можливий перспективний розвиток комп’ютерно-орієнтованих дидактичних систем і ефективне використання їх у навчально-виховному процесі в початковій школі.

Крім того, одним із найважливіших завдань сучасної початкової школи є створення таких умов навчання молодших школярів, що не тільки збагачують дітей знаннями, але й викликають потребу в пізнанні світу, стимулюють розвиток творчих можливостей дитини, відповідають сучасним вимогам до організації навчального процесу. Використання засобів нових інформаційних технологій у навчанні молодших школярів є одним із шляхів розв’язання цих проблем.

На основі проведеного дослідження можна стверджувати, що використання комп’ютера як універсального дидактичного засобу збагатить дидактичну систему навчання в початковій школі, а саме: допоможе автоматизувати підготовку учбово-методичних матеріалів; дозволить проводити уроки в початковій школі з використанням комп’ютера як засобу професійної діяльності педагога.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Жалдак М.І. Проблеми інформатизації навчального процесу в школі і вузі / М.І.Жалдак // Сучасна інформаційна технологія в навчальному процесі. Збірник наукових праць. – К.: КДПІ ім. М.П.Драгоманова, 1991. – С. 3-16.

  2. Концепція інформатизації освіти (проект) / [В.Ю.Биков, Я.І.Вовк, М.І.Жалдак, Н.В.Морзе, Ю.С.Рамський та ін.] // Рідна школа. – 1994. – №11. – С. 26-29.

  3. Концепція програми інформатизації загальноосвітніх навчальних закладів, комп’ютеризації сільських шкіл (проект) / В.О.Огнев’юк, В.Ю.Биков, М.І. Жалдак та ін. // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2000. – №3 . – С. 3-10.

  4. Шиман О.І. Формування основ інформаційної культури майбутніх учителів початкової школи: дис.… кан. пед. наук: 13.00.02 / Шиман Олександра Іванівна. – К., 2005.



Ольга Радченко,

2 курс факультету початкової освіти

та практичної психології.

Наук. керівник: асистент А.С. Толкачова


РОЗВИТОК НЕТРАДИЦІЙНИХ ФОРМ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

В СУЧАСНІЙ ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
У Концепції загальної середньої освіти підкреслюється, що освіта ХХI ст. – це освіта для людини, її стрижень – розвивальна культуротворча домінантна. Гуманістичні цінності освіти зумовили зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно орієнтовану. Тому актуальним є виховання і навчання особистості, що базується на засадах актуалізації, створення умов для саморозвитку та самонавчання, осмисленого визначення своїх можливостей і життєвої мети.

Перед освітою завжди поставали питання “Чого навчити?” і “Як навчити?”. Нові соціальні запити, зміни у сфері науки і виробництва вимагають від сучасної освіти пошуку нових шляхів та засобів, які допоможуть забезпечити повноцінний розвиток здібностей, потреб інтересів учнів у всіх сферах їхньої діяльності. Цю проблему вивчали видатні педагоги: К.Ушинський, Ю.Бабанський, О.Савченко, А.Макаренко [3].

На нашу думку, особливістю сучасності є те, що людина для того, щоб реалізуватися в євро інтегрованому суспільстві, повинна мати певні якості, вміння: бути гнучким, мобільним, конкурентноздатним, уміти інтегруватись у динамічне суспільство, презентувати себе на ринку праці; використовувати знання як інструмент для розв’язання життєвих проблем; генерувати нові ідеї, приймати нові нестандартні рішення і нести за них відповідальність; володіти комунікативною культурою, вміти працювати в команді;

Ми вважаємо, що інтерактивне навчання – це навчання, занурене у спілкування, діалогове навчання, що належить до педагогічних технологій на основі ефективності управління й організації навчального процесу. Призначення інтерактивного навчання полягає у тому, що, по-перше, передати знання, по-друге, усвідомити цінність інших людей. Зміст роботи полягає не лише у знаннях, але й у способах мислення. Інтерактивні технології навчання містять у собі чітко спланований очікуваний результат навчання, окремі методи і прийоми, що стимулюють процеси пізнання, розумові і навчальні умови і процедури, за допомогою яких можна досягти запланованих результатів.

Класифікація уроків за основною дидактичною вимогою допомагає чіткіше визначити мету, завдання та структуру кожного заняття, спрямувати школярів на успішність їх виконання. Класовод, дотримуючись усіх основних етапів навчального процесу за дібраним типом уроку, може проводити той чи інший, однак – стандартний.

Уроки ж, які не вкладаються (повністю або частково) у рамки виробленої дидактики, на яких учитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, методів , традиційних видів роботи, – нестандартні. Для початкової школи характерні уроки-діалоги, ігри, диспути, КВК, конференції, аукціони, концерти, заняття з вивчення грамоти, мови та читання, природознавства, математики, а також класна година [1].

Отже, як показало наше дослідження, нестандартний урок – творчість, самобутність, навіть мистецтво педагога, вчителя майстра, який застосовує власні нетрадиційні форми роботи з дітьми, використовує індивідуальні, часто саморобні (і тим найбільш корисні для учнів) дидактичні матеріали, дедалі більше урізноманітнюючи і удосконалюючи їх. Для таких уроків характерною є інформаційно-пізнавальна система навчання – оволодіння готовими знаннями, пошук нових, розкриття внутрішньої сутності явищ через гру, лекцію, диспут. Нестандартний урок максимально стимулює пізнавальну самостійність, творчу активність та ініціативу школярів. Навчання спрямоване на розвиток, підвищення якості знань, формування працьовитості, потрібних у житті навичок та вмінь.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Лухтай Л.К. Нестандартний урок / Лухтай Л.К. // Початкова школа. – 2005. – №3.

  2. Телячук В.П. Інноваційні технології в початковій школі / В.П.Телячук, О.В.Лесіна. – Х.: Вид. група “Основа”, 2008. – 233 с.

  3. Федоренко В.О. Соціалізація учнів поч. класів через використання інтерактивних технологій / В.О.Федоренко // Початкова навчання та виховання. – 2007. – №11.



Катерина Галич,

5 курс факультету початкової освіти

та практичної психології

Наук. керівник: к.психол.н., доц. Т.П.Малихіна


ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ЕКОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ
МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Свідоме і бережливе ставлення кожної людини до природи можливе тільки за наявності екологічної культури, широких екологічних знань, які повинні формуватись, починаючи з дитинства. Знання екологічних норм, закономірностей розвитку природи, знайомства з загадковим світом тварин, рослин, з особовостями їх поведінки, проблемами, які виникають в їхньому житті, дуже часто з вини людини, дадуть можливість кожному відчути особисту відповідальність за майбутнє природи.

Школа покликана виховувати школярів у дусі любові до рідної природи, охорони навколишнього середовища. Початкова школа – початкова ланка формування екологічної культури, екологічного мислення, засвоєння екологічних знань.

Проблемами підвищення екологічної культури підростаючого покоління займаються такі вчені, як І.Абалкіна, І.Моткін, С.Куруленко, Л.Курняк, Г.Науменко, Н. Пахомова, В.Процюк.

Зміст екологічного виховання передбачає розкриття таких положень: а) сприйняття світу природи як середовища перебування людини, яка має бути зацікавлена в збереженні цілісності, чистоти, гармонії в природі;б) формування уміння осмислювати екологічні явища, робити висновки про стан природи, розумно взаємодіяти з нею;в) відчуття естетичної краси природи сприяє формуванню моральних почуттів обов’язку і відповідальності за її збереження, спонукає до природоохоронної діяльності;г) розуміння наслідків тих чи інших дій людини в природі.

Метою нашого дослідження стало визначення знань учнів молодших класів, а також виявлення оптимальних психологічних умов екологічного виховання дітей молодшого шкільного віку.

У дослідженні взяли участь учні третіх класів Бердянської ЗОШ №11. Нами було використано комплекс методик, що дозволило не тільки визначити рівень екологічних знать учнів, а й виокремити умови, від яких буде залежати успіх екологічного виховання.

Отримані експериментальні дані свідчать, що рівень екологічних знань учнів не є достатнім. У цілому вони поверхневі. Рівень знань розподілився таким чином: низький – 33% учнів; середній – 47% учнів; – високий – 20% учнів.

Успіх екологічного виховання значною мірою залежить від урахування ряду психологічних умов. Зокрема, це такі умови: 1) реалізація комплексного підходу до формування знань про природу; 2) врахування вікових, індивідуально-психологічних особливостей школярів; 3) організація безпосередньої діяльності учнів з охорони та поліпшенню природного середовища своєї місцевості під час навчальної та суспільної праці; 4) Добір оптимальних методів і прийомів формування екологічної культури; 5) взаємодія вчителя та учнів з метою формування дбайливого ставлення до навчального середовища.

Наступним етапом роботи стало створення психологічних умов для формування основ екологічної культури молодших учнів. На завершальному етапі дослідження було проведено контрольний експеримент, де були задіяні учні і контрольного,і експериментального класів. Як свідчать дані, якісні показники рівнів розвитку екологічних знань учнів та відповідальне ставлення до природи в експериментальній групі значно відрізняється після формуючого експерименту в порівнянні з контрольним.

Отже, завдяки цілеспрямованому розширенню природничого світогляду учнів молодших класів, залученню їх до відповідальних форм діяльності, значно підвищується рівень екологічного ставлення до природи.


ЛІТЕРАТУРА

1. Богданець Т.П. Формирование экологических представлений у первоклассников / Т.П.Богданець, Л.Я.Смирнова // Начальная школа. – 1989. – №5. – С. 23-25.

2. Голубев И.Р. Окружающая среда и ее охрана: кн. для учителя / И.Р.Голубев, Ю.В.Новиков. – М.: Просвещение, 1985. – 136 с.

3. Деревянко В.А. Екологічне виховання учнів / В.А.Деревянко // Початкова школа. – 1999. – №3. – С. 12-14.



Галина Верещак,

6 курс факультету початкового навчання

та практичної психології.

Наук. керівник: ст. викл. Л.П.Попова


ФОРМУВАННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ УМІНЬ

УДОСКОНАЛЮВАТИ ВЛАСНІ ВИСЛОВЛЮВАННЯ
Суспільна діяльність людини передбачає вступ у різні міжособистісні стосунки, обмін досвідом з усіх сфер життя, передачу інформації від покоління до покоління тощо. Усе це відбувається за допомогою мови. Сьогодні проблема стилістично виразної та правильної мови особливо важлива, оскільки зростає нагальна необхідність грамотно, аргументовано та переконливо доводити власну думку. У зв’язку з цим, розвиток мовлення – це одне з найважливіших завдань навчання учнів початкових класів, адже логічне, чітке, образне усне та писемне мовлення є показником їхнього інтелектуального розвитку.

Мовлення – основа будь-якого розумового процесу, засіб комунікації. Уміння молодших школярів порівнювати, класифікувати, систематизувати, узагальнювати формуються в результаті оволодіння знаннями через мовлення і виявляється також у мовленнєвій діяльності. Без систематичної роботи над збагаченням усного і писемного мовлення молодших школярів неможливий розвиток їхньої мовленнєвої компетентності.

Проблема розвитку мовлення завжди цікавила вчених-лінгвістів, педагогів, методистів. Вона знайшла своє відображення в працях Ф.Буслаєва, К.Ушинського, В.Шереметьєвського, В.Водовозова, М.Корфа та ін.

Взаємозв’язок мовлення і мислення розглядали психологи П.Блонський, С.Рубінштейн, Б.Ананьєв, М.Жинкін тощо.

Теоретичні та практичні питання розвитку мовлення початкових класів аспектуально представлені в роботах М.Соколова, М.Рибникової, В.Голубкова, Д.Кравчука, О.Моринича, М.Вашуленка, Л.Варзацької, Л.Баршай та ін.

Уміння вдосконалювати текст – є одним з головних умінь, необхідних для розвитку писемного мовлення молодших школярів. Формуванню такого вміння сприятиме навчання редагувати власні висловлювання. Воно передбачає подання теоретичних відомостей про властивості текстів різних жанрів, про правила їхньої побудови, про основні типи помилок та шляхи їхнього подолання, формування навичок контролю і самоконтролю за правильністю мовлення. Це робота не певного уроку або проміжку часу, а постійна планомірна, кропітка та цілеспрямована діяльність, яка може навчити школярів створювати найбільш точні, виразні, стилістично правильні висловлювання.

Роботу, що спрямована на розвиток уміння редагувати, необхідно починати з колективної праці, продовжувати в групах, а потім проводити індивідуально.

На уроках рідної мови доцільно використовувати таки вправи з редагування: робота з деформованим текстом, з реченнями одноманітної структури, ліквідація тавтології, зміна тексту з урахуванням стилю мовлення тощо. Ці вправи мають значний розвивальний ефект, вони дисциплінують мислення, загострюють чуття мови, привчають з декількох варіантів вибирати найбільш вдалий, доречно використовувати слова та речення, спостерігати за послідовністю викладення тексту, знаходити і виправляти помилки різного типу. Поступово в процесі цієї роботи дітям прищеплюються навички удосконалення написаного, виховується пильне та вимогливе відношення до словесного оформлення тексту, розвиток здатності критично оцінювати власне та чуже висловлення.

Отже, відповідно до Державного стандарту загальної середньої освіти України, чинних програм початкової школи з рідної мови пріоритетною є мовленнєва підготовка учнів, спрямована на формування мовної особистості, зокрема вироблення умінь і навичок удосконалювати власні висловлювання.
ЛІТЕРАТУРА

1. Бадер В.І. Редагування як засіб розвитку мовлення учнів / В.І.Бадер, С.В.Василина // Початкова школа. – 1991. – №8. – С. 24-29.

2. Лобчук О.Г. Редагування як засіб удосконалення тексту / О.Г.Лобчук // Початкова школа. – 1996. – №12. – С. 47-50.

3. Пономарьова К. Формування в молодших школярів умінь будувати зв’язні висловлювання / К.Пономарьова // Початкова школа. – 2005. – №11. – С. 29-33.



Катерина Лавриненко,

6 курс факультету початкового навчання

та практичної психології.

Наук. керівник: ст. викл. Л.П.Попова


ФОРМУВАННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ УМІНЬ КОРИСТУВАТИСЯ ЛІНГВІСТИЧНИМИ СЛОВНИКАМИ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ
У відповідності з Державним стандартом початкової загальної освіти України в сучасній школі реалізується посилення практичного і виховного спрямування мовної освіти, формування мовно-мовленнєвої культури молодшого школяра. Функціональний підхід до шкільного мовного курсу передбачає, що робота над мовною теорією, засвоєння відповідних знань підпорядковуюся інтересам мовленнєвого розвитку учнів, від якого значною мірою залежить успішність процесу становлення особистості.

У психологічному і дидактичному осмисленні цього питання неоціненне значення мають праці науковців минулого К.Ушинського, Л.Виготського, Н.Тализіної, Ф.Буслаєва, М.Рибникова, І.Срезнєвського, К.Бархіна, М.Скаткіна, а також сучасні дослідження М.Вашуленка, Л.Петерсон, Н.Степанюк, Н.Косенка, В.Дубічинського тощо.

Неможливо опанувати мову раз і назавжди, вона становить собою живий організм, який постійно змінюється. Потреба вибору мовної одиниці з кількох можливих регулюється принципами мовного відбору. Відтак з’являється необхідність працювати з довідковою літературою, а саме з лінгвістичними словниками. Ці видання характеризуються властивою їм специфічною, зручною для сприймання та користування формою подання інформації, що дозволяє школярам швидко та без надмірних зусиль отримувати точні, науково вірогідні відомості про лексичні одиниці.

Детальний аналіз навчально-методичного комплекту (підручники з рідної мови для 1 – 4 класів, методична література для вчителя тощо) дозволяє констатувати наявність суперечностей між його змістом та вимогами до рівня загальноосвітньої підготовки учнів, зазначеними в Державному стандарті початкової загальної освіти. Цей документ передбачає формування умінь та навичок користування лексикографічними джерелами, проте це завдання в сучасних підручниках реалізується не в повному обсязі.

Метою дослідження є виявлення основних знань і умінь в галузі лексикографії як складової частини професійної компетентності вчителя початкових класів та формування в молодших школярів потреби користуватися лінгвістичними словниками. Для досягнення цієї мети доцільним є введення лексикографічного компоненту на кожному уроці мови, який має стати суттєвим доповненням до базового матеріалу уроку. Ефективне залучення молодших школярів до роботи зі словниками, на нашу думку, може відбуватися на факультативних заняттях, у позакласній роботі, за допомогою розробки алгоритму користування словниками тощо. Така організація процесу навчання буде сприяти поглибленню та систематизації знань про лексикографічні праці, їхнє призначення і будову.

Звичка усвідомлювати лінгвістичне утруднення та намагатися вирішувати його за допомогою словника – це особистісна характеристика людини, один з показників його культури. Таким чином, словники можна вважати засобом не тільки навчання школярів, але й їхнього виховання.

Робота з лексикографічними джерелами стає дедалі актуальнішою, адже в умовах надшвидкого накопичення інформації з усіх галузей знань особливо зросло значення видань для оперативного одержання надійних відомостей про лексичні одиниці.

Отже, оволодіння вміннями і навичками самостійного користування словниками в навчальному процесі, забезпечення необхідності постійно звертатися до довідкової літератури з метою здобуття нових знань буде сприяти формуванню мовної та мовленнєвої компетентності випускника початкової школи.


ЛІТЕРАТУРА

1. Вашуленко М.С. Українська мова і мовлення в початковій школі: Методичний посібник. – К.: Освіта, 2006. – 268 с.

2. Гудзик И.Ф. Компетентностно-ориентированное обучение русскому языку в начальных классах. – Чернівці: Видавничий дім “Букрек”. – 2007. – 496 с.

3. Степанюк М.І. Лексикографія української мови. Навчально-методичний посібник. – Тернопіль: Мандрівець. – 2008. – 124 с.



Анна Поліщук,

студентка 4 курсу факультету початкової освіти

та практичної психології.

Наук. керівник: асистент К.І.Донських


УМОВИ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
ТВОРЧОЇ ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У зв’язку з розвитком сучасних технологій викладання трудового навчання в початковій школі проблема творчої проектної діяльності набуває особливої актуальності.

Освітня галузь “Технологія”, що втілює в собі ідеї практичного навчання дітей, запропоновані Я.Коменським, Г.Песталоцці, К.Ушинським, синтезує розвинуті раніше напрями трудового навчання в одну інтегровану модель, що дає досить повне уявлення про техніко-логічну сторону навколишнього світу, сприяє більш свідомому засвоєнню технологічної культури. Синтез теорії і практики, освіти і праці, єдність техніки і педагогіки – ось окремі аспекти складної проблеми – підготовки учнів до зрілого життя.

Метою нашого дослідження є визначення умов ефективності проектного методу на уроках трудового навчання: технічної і художньої праці.

Метод проектів – це спосіб досягнення дидактичної цілі через детальну розробку проблеми, яка МАЄ завершитись реальним результатом, оформленим тим чи іншим способом [3, с.34]. Метою проектного методу є створення умов для формування дослідницьких умінь учнів, сприяючи розвитку творчих здібностей. При цьому вчитель виступає в ролі консультанта, а учень виконує роль активного учасника навчального процесу, є суб’єктом навчальної діяльності.

Проблеми впровадження методу проектів у навчально-виховний процес здійснювали П.Архангельський, К.Баханов, Г.Ващенко, В.Гузєєв, Л.Даниленко, Т.Довбенко, І.Єрмаков, В.Тименко, Н. Котелянець та ін.

Метод проектів передбачає самостійну творчу роботу учнів, виконувану під керівництвом учителя. На уроках трудового навчання: технічної та художньої праці початковій школі важливо, щоб проекти були реальними і доступними для реалізації учнями. Практичне втілення проектів включає обов’язкове складання обґрунтованого плану дій кожного з учнів на основі виявлення можливих рішень проблеми і обговорення найбільш оптимального шляху її реалізації.

До безперечних переваг методу проектів належить формування навичок безконфліктного спілкування учнів; високий рівень організації, який має забезпечити здатність самостійно здійснювати різні види діяльності [1, с.60].

У цілому, всі практичні роботи повинні стати ареною експериментування. При цьому не може бути виробництво заради виробництва. Головною метою стає усвідомлення учнями зв’язку між використовуваним матеріалом і знаннями, які вони мають на даний момент. Усі пропоновані учнями технічні рішення необхідно розташувати в технологічній послідовності, це дозволяє краще осмислити технічні зміни, що відбуваються.

У результаті проведеного дослідження нами було визначено основні умови ефективності проектного методу: тематика проектних завдань має бути достатньо широкою, щоб охопити основні розділи програми предмету “Трудове навчання: технічна і художня праця”; вираження проекту у формі графічного зображення та формулювання технологічної послідовності запланованих дій учнем; усвідомлення учнями зв’язку між використовуваним матеріалом і знаннями, які вони мають на даний момент.

Отже, метод проектів набуває нового переосмислення в умовах реформування сучасної початкової освіти, оскільки він найповніше відображає взаємодію всіх учасників навчально-виховного процесу.



ЛІТЕРАТУРА

1. Башинська Т. Проектувальна діяльність – основа взаємодії вчителя та учнів / Т.Башинська // Початкова школа. – 2003. – №7. – С. 59-61.

2. Мариновська О. Метод проектів як форма відображення проектної культури в освіті / О.Мариновська // Управління освітою. – 2008. – №6. – С. 19-29.

3. Тименко В.П. Календарне планування уроків з художньої праці / В.П.Тименко // Початкова школа. – 2002. – №9. – С. 18-22.

4. Шликене Т.Н. Метод проектов как одно из условий повышения мотивации обучения учащихся / Т.Н.Шликене // Начальная школа. – 2008. – №9. – С. 34-38.

Анна Самура,

2 курс факультету початкової освіти

та практичної психології.

Наук. керівник: асистент А.С.Толкачова



1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   24


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка