Міністерство освіти І науки україни міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка степана дем’янчука психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та внз



Сторінка10/31
Дата конвертації08.03.2016
Розмір5.4 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   31

УДК 372. 881.161.2: 378
Лещенко Г. П., к.пед.н., професор (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем'янчука, м. Рівне)
МОВНА КОМПЕТЕНЦІЯ ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ
Анотація. У статті досліджено особливості формування мовної компетенції як складової професійної комунікативної компетенції майбутніх вчителів-філологів. Визначено статус мовної компетенції, її взаємозв’язок з іншими компонентами професійної комунікативної компетенції, змістові і структурні особливості, шляхи формування у процесі вивчення мовознавчих дисциплін у ВНЗ.

Ключові слова: професійна комунікативна компетенція, мовна компетенція, компетентнісний підхід у освіті, ключовий, загальнопредметний статус, методи, прийоми, засоби формування мовної компетенції.
Аннотация. В статье исследованы особенности формирования языковой компетенции как составляющей профессиональной коммуникативной компетенции будущих учителей-филологов. Определен статус языковой компетенции, ее взаимосвязь с другими компонентами профессиональной коммуникативной компетенции, содержательные и структурные характеристики, пути формирования в процессе изучения лингвистических дисциплин в ВУЗе.

Ключевые слова: профессиональная коммуникативная компетенция, языковая компетенция, компетентностный подход в образовании, ключевой, общепредметный статус, методы, приемы, средства формирования языковой компетенции.
Annotation. The article is devoted to the peculiarities of the language competence formation as a part of future teachers-philologist’s professional communicative competence. The author defines the status of linguistic competence, its relationship with other components of professional communicative competence, substantive and structural characteristics, and ways of formation in the process of studying linguistic disciplines at higher education establishment.

Keywords: professional communicative competence, language competence, competence approach in education, key generally subject status, methods, techniques, means of linguistic competence formation.
Закон України «Про вищу освіту» окреслює основні шляхи формування особистості студента відповідно до умов соціально-орієнтованої економіки та адаптації до Європейського простору вищої освіти [1]. Упровадження компетентнісного підходу до оновлення змісту освіти стало новим концептуальним орієнтиром багатьох освітніх закладів. Учені вважають, що набуття знань, умінь і навичок, спрямоване на їх трансформацію в компетентності, сприяє інтелектуальному і культурному розвитку особистості, формуванню в неї умінь швидко реагувати на запити часу [2].

Список компетенцій, пропонованих відомими міжнародними організаціями, які працюють у сфері освіти (ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація європейської співпраці і розвитку, Міжнародний департамент стандартів і так далі), мають розбіжності , хоча в ієрархії компетентностей всі учені виділяють ключові (базові, метапредметні), загальнопредметні і предметні [3].

Комунікативна компетенція, на думку всіх учених, належить до ключових, метапредметних, а у процесі вивчення мови набуває статусу загальнопредметної та предметної. Виходячи з цього, професійна комунікативна компетенція має стати результатом навчання випускників усіх вищих навчальних закладів, незалежно від обраної спеціальності. Особливо важливим, на нашу думку, є формування й удосконалення професійної комунікативної компетенції (ПКК) студентів-філологів, оскільки це сприяє розширенню сфери функціонування української мови в державі; підготовці високопрофесійного, компетентного знавця мови; розвитку і збагаченню сучасної української літературної мови. Професійна комунікативна компетенція вчителів-філологів є складним ієрархічним утворенням, структура якого до цього часу ще остаточно не визначена, хоча вже захищено декілька докторських дисертацій, проводяться дослідження різних аспектів цієї проблеми [4; 5]. Крім того, вчитель української мови та літератури повинен мати високий рівень мовної компетенції, на якій базуються всі інші види його професійних субкомпетенцій, сформований термінологічний апарат, вільне ситуаційне володіння рідною мовою. Однак, спостереження за рівнем володіння мовою студентів-випускників ВНЗ виявило, що їхнє мовлення містить помилки і мовленнєві огріхи, характеризується недостатньою сформованістю термінологічного апарату, обмеженістю словникового запасу тощо.

Отже, проблема дослідження мовної компетенції як складової ПКК в лінгвістиці та лінгводидактиці зумовлюється, з одного боку, соціальним замовленням суспільства на формування національно свідомої духовно багатої мовної особистості, запитами суспільства на формування конкурентноспроможних фахівців, а з іншого – термінологічною неузгодженістю, невизначеним статусом, структурою і змістом мовної компетенції, її міждисциплінарною природою, відсутністю спеціальних лінгводидактичних досліджень, єдиної системи формування МК (мовної компетенції) у навчально-виховному процесі.



Аналіз трактування понять мовна і лінгвістична компетенція та їх зіставлення і порівняння засвідчили, що на усіх етапах формування і становлення вони виступають у більшості нормативних документів (Держстандарти, концепції, програми) та лінгводидактичних праць (М. Вашуленко, І. Волкова, Н. Гез, А. Богуш, М. Пентилюк, О. Хорошковська, М. Шанський, Г. Шелехова та ін.) як синоніми. Наявність і одночасне функціонування двох термінів на позначення одного поняття бере свій початок від Н.Хомського та його послідовників, які ввели в обіг поняття linguistic competence як систему уявлень про граматику мови, яка притаманна людині від народження, тобто властива людині як біологічному виду, незалежно від досвіду, оточення [6]. У зарубіжних дослідженнях 80 – 90 років ХХ століття функціонують вже чотири терміни на позначення мовної компетенції − linguistic competence (Ян Ван ЕК,1993), grammatical competence (М. Кенел, 1988; Е. Палмер, 1996), language competence , grammatical knowledge (Л.Бахман,1990,1993). Змістове наповнення цих термінів мало відрізняється одне від одного. В загальному вигляді це знання словникових одиниць і володіння певними формальними правилами, за допомогою яких словникові одиниці трансформуються у висловлювання; здатність правильно, з погляду норм мови, оформлювати власне висловлювання і сприймати висловлювання партнерів [7; 8].

В українській лінгводидактиці термін лінгвістична (мовна) компетенція використовується у «Стратегії реформування освіти в Україні..» [9]. Це функціональна компетентність, пов’язана зі сферою знань, вмінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом з мови [9, с. 25]. Існує широке і вузьке розуміння мовної компетенції, що впливає на визначення статусу і зв’язків з іншими видами компетенцій. Прихильники першого погляду (В. В. Андрієвська, А. Богуш, Н. Шумарова) розглядають МК не як складову комунікативної компетенції, а як складне явище, до змісту якого належить комунікативна та мовленнєва компетенції. Тобто саме сформована мовна компетенція є метою мовної освіти. Н. Шумарова розглядає мовну компетенцію як знання мови чи мов, що в сумі виявляються у всіх видах мовленнєвої діяльності і корелюють з критеріями оцінки і соціодемографічними чинниками [10, с. 25]. Просторова модель МК цього вченого – багатогранник, вісі якого відповідають : x – рівням мови; y − видам мовленнєвої діяльності; z – обраним критеріям оцінки. У наведених визначеннях наявний зміст мовленнєвої (види мовленнєвої діяльності), і комунікативної (конкретні умови спілкування) компетенцій. Другий підхід до трактування мовної компетенції є більш поширеним в українській лінгводидактиці (Л. Мацько, М. Пентилюк, І. Волкова, Т. Шелехова). За цим підходом мовна компетенція розглядається як умова формування мовленнєвої компетенції і складова комунікативної, вона ґрунтується на усвідомленні основних функцій української мови [11; 12], становить систему вироблених і засвоєних у процесі особистого спілкування або навчання мовознавчих правил, достатніх для адекватного сприймання буттєвих явищ суб’єктами мовлення [11, с. 15]. Близьким до наведених визначень є розуміння МК у психології та психолінгвістиці: сукупність конкретних умінь, необхідних члену мовної спільноти для мовленнєвих контактів з іншими і оволодіння мовою як навчальною дисципліною; психологічна система, яка містить два основних компонента: мовленнєвий досвід суб’єкта і знання про мову . Це свідчить про те, що мовна компетенція перестає бути лише компетенцією, яка містить теоретичні знання, а стає практико орієнтованою, тобто передбачає не тільки свідоме володіння знаннями, але й здатність використовувати ці знання у практичній діяльності. Мовна компетенція є також об’єктом дослідження українських лінгвістів. Так, А. П. Загнітко розглядає МК як сукупність знань та уявлень про закони мови, про її синтаксичну будову, лексичний запас, фонетико-фонологічний устрій, про закони функціонування її одиниць і побудову мовлення певною мовою [13, с. 135]. О.Селіванова вважає МК потенційним знанням мови, саме вона є предметом лінгвістики, визначає мовну активність і є первинною стосовно неї [14, с. 135]. Отже, аналіз лінгвістичних і лінгводидактичних праць з проблеми дослідження дозволяє визначитися з назвою компетенції – мовна, якою ми послуговуємося у своєму дослідженні і яка розуміється нами як явище (освітня компетенція), що входить до складу комунікативної компетенції як основа для формування складніших мовленнєво-комунікативних умінь і навичок.

Мета наукової розвідки полягає у визначенні сутності, статусу, структури, змісту мовної освітньої компетенції студентів-філологів, її місця у системі інших освітніх компетенцій, окресленні шляхів іі формування у процесі викладання мови у ВНЗ.

Основними складовими структури цілісного утворення, яким є професійна комунікативна компетенція студентів-філологів, є, на думку Т. Симоненко, чотири компетенції: лінгвістична (сукупність знань про структуру мовної системи, а також уміння оперувати цими знаннями у процесі професійної діяльності: аналізувати, зіставляти, групувати факти мови, використовувати методи відповідного лінгвістичного опису); предметна компетенція (наявність професійних знань у системі філологічних дисциплін, а також уміння застосовувати їх під час комунікації); прагматична компетенція (оволодіння потенціалом дидактичного дискурсу); технологічна компетенція (вміння чітко й виразно висловлювати думку, знання законів техніки мовлення [5]. Серед запропонованих ученим субкомпетенцій, на наш погляд, є ті, які стосуються ключового статусу ПКК (прагматична і технологічна), і ті, що притаманні предметній ПКК. Зміст і структура основного мовознавчого предмета «Сучасна українська літературна мова» дозволяє нам виокремити наступні субкомпетенції: фонетичну, орфоепічну, лексичну, морфологічну, синтаксичну, що не суперечить Загальноєвропейським рекомендаціям…[15].

Традиційно зміст навчання визначався як сукупність знань, умінь і навичок (ЗУН). За компетентнісним підходом на перше місце у змісті виступають способи діяльності, здатність використовувати знання на практиці. Досягнення суміжних дисциплін (дидактики, психології, психолінгвістики), оперування поняттям «мовна особистість», упровадження компетентнісного та особистісно зорієнтованого підходів до навчання зумовлюють перегляд змісту мовної компетенції, виділення окремих компонентів: когнітивного, регуляторного, особистісно смислового.



Когнітивний компонент співвідноситься з вербально-семантичним і когнітивним рівнями мовної особистості. Оскільки українська мова забезпечує опанування іншими навчальними предметами, то в цьому компоненті доцільно виділити власне мовну і загальнопредметну складові. Власне мовна складова містить:

систему знань про мову з усіх розділів курсу української мови (фонетичних термінів, понять та знань фонетики, які засвоюються на їхній основі; лексичних, фразеологічних, термінів і понять морфеміки та словотвору; систему морфологічних термінів та знань про систему частин мови, які формуються на їхній основі; синтаксична, стилістична термінологія; основні поняття риторики тощо). Крім того, формування цього компоненту відбувається у процесі вивчення вступу до мовознавства, старослов’янської мови, практикуму з української мови (1-й курс); діалектології української мови, історичної граматики (2-й курс), шкільного курсу української мови з методикою викладання (3-4 курс), загального мовознавства (5-й курс);

навчально-мовні уміння й навички:

1) розпізнавальні – уміння знаходити у тексті явища, що вивчаються, виділяти суттєві ознаки мовних понять і категорій, розмежовувати схожі мовні явища;

2) класифікаційні – уміння групувати мовні явища на певній основі, встановлювати родові і видові співвідношення понять, класифікація мовних явищ;

3) аналітичні – вміння проводити мовний розбір різного ступеню повноти (повного, часткового, вибіркового), визначати функції мовних одиниць у тексті;

4) синтетичні – вміння створювати мовні одиниці за моделлю, схемою, алгоритмом; проводити трансформацію мовної одиниці; знаходити помилки у використанні мовних одиниць та їх виправлення;

5) творчі – уміння добирати приклади для ілюстрації мовних явищ, конструювання словосполучень і речень за моделями і без них, репродукувати науково-лінгвістичні тексти (детально, стисло, вибірково, творчо), складати власні тексти на лінгвістичну тему.

навчально-мовні способи діяльності:

– визначення мовного поняття;

– підведення мовної одиниці під поняття;

– виведення мовних суджень та їх обґрунтування;

– класифікація і порівняння мовних одиниць;

– висунення лінгвістичних гіпотез тощо.

Знання й вміння загальнопредметного компонента мовної компетенції допоможуть сформувати в студентів компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, яка передбачає засвоєння способів отримання знань із різних джерел інформації (загальнонаукова компетенція) і виробленню власних стратегій отримання знань і досвіду діяльності.

Регуляторний компонент мовної компетенції співвідноситься з когнітивним рівнем мовної особистості і регуляторним компонентом суб’єкта навчання, забезпечує розвиток у студента потреби відповідати не тільки зовнішнім, але й внутрішнім, власним вимогам, здатності удосконалювати свою навчальну діяльність. Розвиток регуляторних складових (знань і вмінь рефлексії, самооцінки, самодіагностики й самокорекції) засвідчує розвиток якостей особистості студента як суб’єкта розвитку й навчання.

Особистісносмисловий компонент співвідноситься з прагматичним рівнем мовної особистості та особистісносмисловим компонентом суб’єкта навчання. Формування студента як громадянина, як особистості, патріота, носія менталітету своєї нації здійснюється у першу чергу засобами рідної мови. Тому українська мова як навчальна дисципліна посідає особливе місце у системі вищої освіти. Цей компонент мовної компетенції допоможе сформувати соціалізовану особистість, тобто людину, яка спроможна спілкуватися, визначати свою позицію і позицію співрозмовника, приймати виважені рішення, співіснувати з іншими людьми.

Отже, аналіз лінгвістичної та лінгводидактичної літератури з теми дослідження, вивчення нормативних документів (програм, навчальних планів), спостереження за навчальним процесом у вищих навчальних закладах, експериментальна робота автора дозволили визначити статус мовної компетенції майбутнього вчителя-філолога як ключову та загально предметну у складі професійної комунікативної компетентності, у змісті якої доцільно виокремлювати когнітивний, регуляторний та особистісно смисловий компоненти та низку субкомпетентностей: фонетичну, орфоепічну, орфографічну, лексичну, фразеологічну, морфологічну, синтаксичну, пунктуаційну, риторичну. Це уможливило визначити подальші шляхи роботи. Технологічними умовами успішного формування мовної (лінгвістичної) освітньої компетенції студентів-філологів вважаємо:

– реалізацію компетентнісного, особистісно-зорієнтованого, текстоцентричного, функціонально-стилістичного, комунікативно-діяльнісного підходів, які вже впроваджені у середніх загальноосвітніх закладах, до вивчення усіх мовознавчих дисциплін у ВНЗ;

– поєднання у навчальному процесі загальнодидактичних (науковості, системності, свідомості, активності, доступності, міцності засвоєних знань, наступності і перспективності, міждисциплінарності, індивідуального підходу до студентів) та специфічних принципів вивчення окремих дисциплін та розділів СУЛМу;

– урахування інтегративної сутності змісту мовної компетентності, системну роботу над формуванням усіх компонентів;

– створення і використання довідниково-енциклопедичних, мультимедійних навчальних комплексів, які поєднують граматичний опис, словник, дидактичні матеріали, навчальні і контрольні тести, науково-дослідницькі і творчі завдання для самостійного виконання;

– інтегрування теоретичних (вступ до мовознавства, усі розділи СУЛМу, загальне мовознавство, історична граматика, історія української літературної мови, стилістика тощо) і практично орієнтованих курсів (орфоепічний, орфографічний, пунктуаційний практикум, культура мовлення, лінгвістичний аналіз тексту , практична стилістика);

– систематичну і неперервну мотивацію ґрунтовного оволодіння лінгвістичною термінологічною лексикою;



– реалізацію системи методів навчання, спрямованих на поетапне оволодіння мовними знаннями, практичне застосування знань у різноманітних навчальних ситуаціях.

Таким чином, вивчення статусу, змістових і структурних особливостей мовної освітньої компетенції дозволяє розглядати її як загальнопредметну, складне інтегративне явище, сукупність мовних та загальнопредметних знань, умінь і навичок і способів діяльності, а також ціннісних орієнтацій і мотивів навчально-пізнавальної діяльності, сформовану в результаті вивчення предмета «Сучасна українська літературна мова», що виступає підґрунтям для формування комунікативної компетенції; складається зі знань про систему мови, її структуру, мовні одиниці та правила їх поєднання, оволодіння системою уявлень про мову в усіх її рівнях: фонетичному, лексичному, граматичному; умінь користуватися системою мови на практиці у різних життєвих ситуаціях та містить когнітивний, регуляторний та ціннісносмисловий компоненти.
1. Закон України «Про вищу освіту» / zakon.rada.gov.ua / laws/ < go 2984-14.
2. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / За заг. ред. О.В.Овчарук. − К. : «К.І.С.», 2004. − 112 с. 3. Пометун О. Компетентнісний підхід − вайважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти // Рідна школа, 2006. − С. 65−69. 4. Семеног О. М. Професійна підготовка майбутніх учителів української мови та літератури: монографія / О. М. Семеног. – Суми : ВВП «Мрія – 1», 2005. – 364 с. 5.Симоненко Т. В. Теорія і практика формування професійної мовно комунікативної компетенції студентів філологічних факультетів: монографія / Т. В. Симоненко. – Черкаси, 2006. – 328с. 6. Хомський Н. Роздуми про мову / Н. Хомський / Переклад з англ. – Львів, 2000. 7. Bachman L. Language Testing in Practice / L. Bachman, A. Palmer. – Oxford: Oxford University Press, 1996. – 377 p. 8. Van Ek. I. A objectives for foreing Language Learning (vol.1: Scope) / I. Ek. Van. – Strasbourg: CCC / CE., 1993. − 153 p. 9. Стратегія реформування освіти в Україні: рекомендації з освітньої політики. − К. : «К.І.С.», 2003. 10. Шумарова Н. Мовна компетенція особистості: соціопсихолінгвістичний аспект / Н. Шумарова. – Автореф. дис… докт. філолог. наук. − К., 1994. − 48 с. 11. Волкова І. Мовна й мовленнєва компетенції у (психо)лінгвістичній проекції на методику навчання української мови / І. Волкова // Рідна школа., 2006. − № 1.− С. 48–50. 12. Мацько Л. І. Мовна особистість українського словесника у світлі вимог модернізації освіти / Л. І. Мацько // Українська мова в освітньому просторі. – К. : Видавництво НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. – С.67–78. 13. Загнітко А. П. Сучасні лінгвістичні теорії / А. П. Загнітко. − Донецьк: ДонНУ, 2006. – 338 с. 14. Селіванова О. О. Сучасна лінгвістика: напрями і проблеми / О. О. Селіванова. − Полтава, 2008. − 712 с. 15. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. – К. : Ленвіт, 2003. − 261 с.
Рецензент: к.філол.н., професор Н. М. Мединська.


УДК 74.261.7
Марчук О. О., к.пед.н., доцент (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)
МЕТОДИКА НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ ВОЛИНСЬКОГО ПЕДАГОГА-НОВАТОРА КІНЦЯ ХІХ - ПОЧАТКУ ХХ СТ. М. МАНЬКОВСЬКОГО
Анотація. У статті досліджено методику навчання математики, запропоновану викладачем Волинської духовної семінарії М.  Маньковським, яку він виклав у підручнику «Вивчення математики» (1899 р.). З’ясовано, що автор рекомендував використання свого підручника у вивченні азів математики. Визначено основні постулати методики волинського математика. Подано рекомендації щодо запровадження педагогічного досвіду вченого у навчально-виховний процес нинішніх шкіл.

Ключові слова: математика, методика, навчання, рекомендація, учитель.
Аннотация. В статье исследована методика обучения математике, предложенная преподавателем Волынской духовной семинарии М. Маньковским, которую он изложил в учебнике «Изучение математики» (1899 г.). Выяснено, что автор рекомендовал использование своего учебника при изучении азов математики. Определены основные постулаты методики волынского математика. Даны рекомендации по внедрению педагогического опыта ученого в учебно-воспитательный процесс нынешних школ.

Ключевые слова: математика, методика, обучение, рекомендация, учитель.
Keywords: professional communicative competence, language competence, competence approach in education, key generally subject status, methods, techniques, means of linguistic competence formation.

Annotation. In the article the author analyzes the methods of Mathematics teaching proposed by the teacher of Volyn seminary M. Mankowskiy who wrote a textbook «The Learning of Mathematics» (1899). It is studied that the author recommended using his textbook at the beginning of learning. The basic tenets of Volyn mathematics methodology are described. The recommendations about the implementing of academic teaching experience in the educational process of modern schools are given.

Keywords: mathematic methodology, training, advice, teacher.
Актуальність дослідження обумовлена необхідністю впровадження в навчально-виховний процес сьогоднішніх шкіл педагогічних надбань минулого століття, оскільки в останні десятиліття в Україні відбувається процес динамічного реформування системи освіти відповідно до європейських стандартів. Потреба ґрунтовного вивчення й творчого застосування педагогічного досвіду, виробленого в окремих регіонах України, окреслена у сучасних освітніх документах (Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття), Закон України «Про освіту» (1996). Окрім того, створення нових навчальних програм, відповідно до європейських стандартів, зумовлює потребу у написанні нових підручників, удосконаленні структури нинішніх книг для шкіл, підборі навчальних матеріалів відповідно до вимог психології та дидактики.

Проблеми теорії шкільного підручника вивчали такі вчені, як: В. Бейліс, В. Безпалько, Г. Гранік, Б. Зуєв, Л. Концева, І. Лернер, О. Савченко. Підручник як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів був об’єктом дослідження О. Боданської, роль підручника у формування інтелектуальних умінь у школярів представлена у працях Т. Завади; дидактичну організація навчального матеріалу підручника досліджував Л. Чосік.

У дисертації Я. Кодлюк «Теорія і практика підручникотворення у галузі початкової освіти України (1960–2000 рр.)» досліджено теоретичні основи навчальної книги учнів початкових класів. Авторка зазначила, що «шкільний підручник – це вид навчальної літератури, який репрезентує знання і види діяльності з конкретного навчального предмета відповідно до державних стандартів освіти та вимог навчальної програми з урахуванням особливостей цього предмета (його домінуючої функції), типу школи, вікових особливостей учнів і будується на засадах домінуючої концепції навчання» [1, с. 6].



Із зарубіжних дослідників вважаємо за доцільне виокремити наукові розвідки О. Алієвої, І. Ганді, Г. Єгоров, Б. Жебровський, Н. Натрошвілі. Специфіка навчальних підручників для шкіл, якими послуговувалися вчителі волинського регіону у кінці ХІХ – на початку ХХ ст. частково знайшла своє відображення у наукових розвідках О. Борейка, С. Бричок, Т. Джаман, Н. Єршової, О. Марчук, Т. Яковишиної.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   31


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка