Міністерство освіти І науки україни міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка степана дем’янчука психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та внз



Сторінка19/31
Дата конвертації08.03.2016
Розмір5.4 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   31

У системі вітчизняної вищої освіти за останні роки багато що змінилося: оновився зміст освіти, з'явилися різні його моделі, робляться спроби знайти відповідні технології навчання. Соціально-економічні та політичні зміни в суспільстві, реформування вищої педагогічної освіти на гуманістичних та демократичних засадах потребують соціально компетентну і конкурентоздатну особистість, успішну не тільки в професійному плані, але й у побудові діалогічних стосунків з іншими людьми, у вирішенні життєвих завдань. Розв'язання окресленої проблеми вимагає адекватної організації підготовки вчителя до спільної діяльності з учнями з урахуванням діалогічного чинника.

Отже, актуальність наукового дослідження педагогічних умов формування умінь діалогічної взаємодії майбутніх учителів початкових класів в процесі професійної підготовки ми визначаємо з огляду на необхідність розв’язання сукупності протиріч між:



  1. необхідністю впровадження в навчально-виховний процес технології діалогічної взаємодії та недостатнім рівнем сформованості в майбутніх учителів умінь діалогічно взаємодіяти;

  2. потребою посилення особистісно-орієнтованого підходу до студентів у навчально-виховному процесі ВНЗ та відсутністю індивідуальних підходів до формування у них умінь діалогічної взаємодії;

  3. необхідністю успішного формування в майбутніх учителів початкових класів умінь діалогічної взаємодії та відсутністю відповідної системи роботи з використання інтерактивних методів і діалогічної техніки в процесі їх підготовки;

  4. формуванням умінь діалогічної взаємодії майбутніх учителів та відсутністю цілеспрямовано розроблених спецкурсів і методичних рекомендацій, що сприяють формуванню умінь діалогічно взаємодіяти.

У вітчизняній та зарубіжній філософії освіти, педагогіці, психології, лінгвістиці дослідженню діалогу приділяється значна увага з 1990-х років до теперішнього часу. Важливим підґрунтям дослідження стали праці про діалогічну взаємодію, яка розглядається в різних аспектах (філософському, психологічному, педагогічному), з позицій різних теоретичних підходів (Г. Балл, М. Бахтін, В. Біблер, Л. Виготський, М. Каган, Ю. Лотман, А. Маслоу, П. Фрейре та ін.).

Дотичними до проблеми дослідження є напрацювання Н. Моїсеєвої та О. Ліннік. Зокрема, у дослідженні Н. Моїсеєвої процес діяльності та відносини утворюють два боки взаємодії. Науковець наголошує, що «процес діяльності – це завжди система взаємообумовлених, взаємопов'язаних дій. По-перше, це взаємодія між суб’єктом та об’єктом діяльності, по-друге, між суб’єктами діяльності. У першому випадку якісно змінюються способи дій, що приводить до розвитку та збагачення змістовного аспекту взаємодії. У другому – взаємодія супроводжується міжособистісними відносинами, що відображають соціальну спрямованість суб'єкта» [1, с. 53].

У монографії О. Ліннік обгрунтовано теоретико-методологічні засади та представлено розроблену автором систему поетапної підготовки до суб'єкт-суб'єктної взаємодії з учнями в умовах освітньо-професійного середовища ВНЗ [2].

Отже, аналіз праць вищезгаданих науковців засвідчив, що проблема формування умінь діалогічної взаємодії майбутніх учителів початкових класів у процесі професійної підготовки залишається предметом дискусії й потребує подальшого обґрунтування та деталізації.



Метою нашої статті є узагальнення результатів пошуку основних характеристик діалогічного підходу у суб’єкт-суб'єктній взаємодії в умовах ВНЗ. Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження: 1) розкрити розвивальний потенціал діалогічного підходу в освітньому середовищі ВНЗ; 2) виокремити організаційно-педагогічні умови формування здатності до діалогу в суб’єкт-суб'єктній взаємодії.

Специфіка проблем у сучасних освітніх процесах визначається готовністю вчителя не тільки до реалізації своїх професійних функцій, але й здатністю проявляти себе як творча особистість при адаптації до швидкоплинних умов шкільної освіти, впевнено засвоюючи в обраній професії індивідуальний стиль діяльності. У колі проблем, які визначаються широким вибором технологій навчання, одним із провідних питань є підготовка майбутнього вчителя, орієнтованого на гуманну міжособистісну взаємодію зі своїми учнями, що сприяє саморозвитку як самого педагога, так і його учнів.

На думку науковців (З. Курлянд, В. Пєтухова, А. Хуторський та інші) у контексті середовищного підходу процес навчання являє собою обмін культурними смислами між суб'єктами педагогічного процесу. Відтак, середовище виступає як дійсність, носій культурних смислів, у якій відбувається створююча його діяльність для досягнення своїх особистих і соціальних цілей. У свою чергу, змінена нею або іншими суб'єктами частина середовища має зворотній вплив на суб'єкта.

Зауважимо, що термін «освітнє середовище» майже не зустрічається у науковій літературі, а його особливості розглядають крізь призму таких аспектів:


  1. освітнє середовище тлумачать відносно суб’єкта освіти та тих змін, що відбуваються у культурних механізмах освітньої діяльності;

  2. освітнє середовище і суб’єкт освіти – рівноправні, хоча і нерозривні субстанції в реальному житті;

  3. суттєвим є їхня безперервна взаємодія, що відображується у соціальному конструюванні суб’єктами самого середовища та у побудові практики взаємодії із середовищем;

  4. межі середовища рухливі і не визначаються предметністю середовища, вони залежать від здатності суб’єктів освіти вибудовувати комунікативні зв’язки і відносини, спрямовані на розвиток себе й освітнього середовища [2, с. 79].

Поділяємо думку О. Ліннік про те, що освітнє середовище ВНЗ – це багаторівнева педагогічно організована система умов та можливостей ВНЗ, які забезпечують взаємодію суб'єктів освітнього процесу, спрямована на створення культурно-ціннісного контексту становлення суб'єкта професійної діяльності [2, с. 163].

Необхідно зазначити, що особистісно-діяльнісний підхід модифікує об'єкт навчання і сам процес навчання. У такому разі відбувається зміна характеру педагогічної взаємодії вчителя й учнів, який ґрунтується на суб’єкт-суб'єктних зв'язках. Такий характер взаємодії забезпечує емоційний комфорт особистісних проявів учасників педагогічного процесу, створюючи умови для здійснення суб'єктної активності за рахунок рівнопартнерських, довірливих відносин з педагогом, схвалення навчального завдання і задоволення від його розв’язання у співпраці з викладачем. Суб'єктна спрямованість в процесі навчання дозволяє студентам не тільки оволодівати досвідом здійснення професійної діяльності, але й реалізовувати індивідуальний потенціал у цій діяльності. А прогресуюча динаміка розвитку психічних, емоційних і особистісних якостей за час навчання у ВНЗ створює міцну основу для професійного розвитку особистості в майбутній професійній діяльності.

У результаті теоретичного аналізу робіт, присвячених проблемам вищої освіти, було виявлено, що зміни, події за останні роки в системі вітчизняної вищої освіти, позначили й нові вимоги до освітнього процесу у ВНЗ. Ведучим серед цих вимог є зорієнтованість освітнього процесу на сприяння особистісно-професійному становленню студентів. У свою чергу, ця вимога припускає збагачення освітнього досвіду студентів знаннями не тільки професійними, але й про навколишній світ та про себе на цьому світі і в професії; способами вирішення завдань, пов'язаних з пізнанням і перетворенням миру, з соціальною взаємодією і міжособистісним спілкуванням; пізнанням і перетворенням себе; способами творчої діяльності, ситуаціями вільного вибору і відповідальності за зроблений вибір; гуманістичними відносинами до навколишнього світу, людей, самим собі. Всі ці вимоги обумовлюють необхідність оновлення змісту і характеру взаємодії викладачів і студентів в освітньому процесі.

Проте в педагогічних дослідженнях за основу характеристики студента як суб'єкта навчальної діяльності, береться найчастіше досвід пізнавальної активності, а насичення процесу навчання особистісними сенсами, як правило, не враховується. Предметом навчальної діяльності студента в діалоговому навчанні виступає початковий образ світу, який уточнюється, збагачується або коректується упродовж діалогу зі світом та іншими людьми. Тому в процесі діалогічної взаємодії людини з іншими має місце не просто засвоєння однією стороною діалогу точки зору іншого, але й уточнення, виправлення, поліпшення її, а також розвиток і збагачення власних ідей за допомогою об'єднання взаємодіючих результатів.

Результати аналізу засвідчили, що різноманітність визначень поняття «діалог» є на наш погляд, не стільки проявом педагогічного різнодумства про діалог, скільки проекцією потреби якомога ближче підійти до суті цього поняття.

У дослідженні А. Єрофеєвої описуються чотири взаємозв'язані позиції викладачів в міжособистісній взаємодії зі студентами, в освітній практиці сучасного вузу [3].

У змісті формальних діалогів треба, на думку автора, визнати їх організованість, чітке дотримання правил і залучення великої кількості студентів. Такий тип діалогу вирізняється тим, що роботу з його організації бере на себе педагог або тільки іноді передає цю роль лідерові групи, залишаючи за собою право втручатися в його дії. Обмеження формального діалогу пов'язані з низькою емоційною включеністю і слабкою вираженістю творчості учасників.

Ситуативний діалог має низку позитивних особливостей у порівнянні з формальним діалогом: висока емоційна насиченість, довіра учасників один до одного, спрямованість на розвиток діалогового спілкування, інтерес до результатів, залучення прихильників.

Педагогічний діалог (діалог співпраці) не отримав достатнього науково-методичного обґрунтування в освітньому середовищі ВНЗ. Діалог співпраці вирізняється чітким дотриманням комунікативних прав особистості на: пошану, відмінність від співбесідника, питання до співбесідника, відчуття і переживання. Прийнято вважати, що діалоги такого типу звучать як хор, але «перша партія в цьому багатоголосі належить по праву студентам» (Ю. Сенько).

Відтак, узагальнюючи ці позиції, ми розуміємо педагогічний діалог як міжсуб'єктний обмін знаннями, переживаннями, способами діяльності і сенсами, як міжособистісну взаємодію, метою якої є зміна позицій її учасників.

У дослідженні визначаємо діалогічним підхід, в якому повною мірою реалізується психологічна готовність особистості до суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії і діалогу на основі особистісних сенсів діалогу. У руслі такого підходу проблема діалогу як засобу і форм суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії вирішується в синтезі особистості з діалогом. Соціально компетентна особистість володіє якостями, які дозволяють бути готовими до труднощів в контактах і гнучкості у взаємодіях, що робить її здатною до саморегуляції і орієнтованою на самореалізацію і духовно-етичні цінності.

Розвивальний потенціал педагогічного діалогу розкривається крізь призму таких аспектів:



  1. зміст будь-якого діалогу є гуманістичний, оскільки діалог припускає унікальність суб'єктів і їхню принципову рівність, а також орієнтацію кожного суб'єкта на сприйняття, розуміння й активну інтерпретацію його точки зору іншими суб'єктами. Гуманістична спрямованість об'єднує названі поняття, а уточнює і розводить їх орієнтація на філософські або психологічні уявлення про призначення діалогу в освіті;

  2. у сучасних дослідженнях діалог в основному розуміється як мовна комунікація (розмова, бесіда, диспут, дискусія, суперечка тощо). Переважання дослідницької установки на діалог як об'єкт мовної комунікації виявляється у фрагментарності діалогічних досліджень і відсутності загальноприйнятого трактування терміну "діалог";

  3. педагогічний діалог – це, перш за все, міжособистісний діалог, що розвиває суб'єкт-суб'єктні відносини, за яких педагог взаємодіє зі студентами на основі партнерських відношень;

  4. найбільш продуктивним є, на нашу думку, вивчення педагогічного діалогу з установкою на його затребуваність, внутрішню необхідність. Викладач, якщо сам не практикує міжособистісний діалог, не відкритий до діалогу з іншими людьми, не здібний до зміни своєї позиції в освітньому процесі ВНЗ.

Результати психолого-педагогічних досліджень дають підставу припустити, що студентство як особлива соціальна категорія за своїми функціональними і соціально-психологічними можливостями готове до здійснення ролі суб'єкта педагогічної діяльності, а рівноправна позиція викладача при цьому і ставлення до майбутнього фахівця як соціально зрілої особистості актуалізують й стимулюють професійно-особистісний розвиток.

У монографії Л. Велитченка «Педагогічна взаємодія: теоретичні основи психологічного аналізу» педагогічна взаємодія проаналізована як системне явище у педагогічному процесі, що зазнає впливу з боку соціальної системи у плані статусно-рольових відносин у суспільстві, регламентується нормативними документами у системі освіти, визначається практикою освітнього закладу, реалізується вчителем, діяльність якого є основою для розвитку діяльності учня. Загальна закономірність педагогічної взаємодії полягає у відтворенні та засвоєнні соціального, групового, міжособистісного досвіду вчителем та учнем. Структуру педагогічної взаємодії утворюють взаємозалежності освітньої, педагогічної, соціально-психологічної, міжособистісної систем; особистості та діяльності вчителя і учнів, усвідомлення ними інтерактивного досвіду; регулятивних і виконавчих елементів взаємодії [4, с. 44].

Згідно з педагогічним підходом А. Мудрика, основу взаємодії складає особистісний підхід, який є «базовою ціннісною орієнтацією педагога, що визначає як провідну його орієнтацію на розвиток особистості вихованця, а також стратегію його взаємодії із особистістю і колективом у виховному процесі на основі суб’єкт-суб’єктних стосунків» [5, с. 310].

Так, студент стає активним суб’єктом навчально-пізнавальної діяльності, якщо він усвідомлює її мету та свідомо регулює цей процес. Саме за такої умови діяльність впливає на його особистісне становлення й розвиток. Активна суб’єктна позиція особистості у процесі навчання розвивається залежно від усвідомлення себе як діяльної особи, яка творить, змінює реальні умови. Вагомою умовою суб’єктної поведінки є осмислення, аналіз власного процесу пізнання, власних дій, цілеспрямоване й усвідомлене внесення необхідних змін для вдосконалення процесу.

Педагогічна взаємодія в системі «викладач – студент» є системою взаємних дій суб'єктів, включених в спільну діяльність на основі загальних цілей професійної освіти. Така взаємодія має велике принципове значення з погляду аксіологічної складової, оскільки ця взаємодія між викладачем і студентом впливає на формування системи цінностей майбутнього фахівця, таких, як людина, істина, освіта, професія та інші.

Різноманіття процесів, що відображаються поняттям «взаємодія викладачів і студентів», дозволяє представити його як певну цілісність, що розвивається, в якій у єдності виступають суб'єкт-суб'єктна і суб'єкт-об'єктна взаємодія, практична і духовна, наочна і міжособистісна. Суб'єкт-суб'єктний зв'язок у цій цілісності визначає взаємні відношення викладачів і студентів як осіб, що розвиваються, суб'єктів власної життєдіяльності, а суб'єкт-об'єктний підкреслює функціонально-рольовий характер їхніх взаємних відношень.

Важливо мати на увазі, що процес взаємодії викладача і студентів здійснюється в умовах зіткнення цілей, інтересів, життєвих позицій, мотивів, особистого індивідуального досвіду, що викликає діалектичні зміни форм взаємодії упродовж навчального процесу.

Враховуючи ці ідеї та продовжуючи далі ідею провідної ролі рівня суб’єктності студента та викладача у побудові взаємодії, О. Ліннік визначає суб’єкт-суб'єктну взаємодію як рівноправний взаємообмін навчальними смислами між суб’єктами педагогічного процесу, що відбувається у спільній навчальній діяльності та опосередковується міжособистісними стосунками [2, с. 76].

Урахування виділених теоретичних положень викликало необхідність дослідити суть процесу навчання і виокремити систему педагогічних умов, які сприятимуть формуванню діалогічного підходу у суб’єкт-суб'єктній взаємодії: позитивне відношення суб’єктів один до одного та визнання ними загальних правил взаємодії, орієнтованість учасників педагогічного процесу на особистісну взаємодію, діалогова співпраця у вирішенні навчально-педагогічних завдань, уміння переводити внутрішній діалог у зовнішній, розвиток позиції рефлексії і здійснення взаємооцінки результатів діяльності.

Педагогічна можливість та доцільність виділення перерахованих умов були обумовлені:



  1. орієнтацією на студентів як дорослих людей з достатньо високим рівнем самосвідомості й сформованою соціальною позицією, що знайшло вираження у формулюванні та ухваленні цілей;

  2. можливістю реалізації в педагогічному процесі професійної взаємодії викладача і студентів в постановці й вирішенні навчально-педагогічних завдань;

  3. необхідністю урахування в педагогічній взаємодії особистісного досвіду студентів;

  4. визнанням за майбутніми педагогами здібності до самореалізації і самовдосконалення;

  5. заміною рольової позиції викладача в педагогічній діяльності актуалізацією і стимулюванням загалом та професійно-особистісним розвитком студентів.

У монографії О. Ліннік на основі аналізу теоретичних досліджень обгрунтовано такі компоненти професійної готовності майбутнього вчителя до суб’єкт-суб'єктної взаємодії з учнями початкових класів: особистісна (сформованість суб’єктної позиції педагога), когнітивна (наявність науково-теоретичних педагогічних знань), діяльнісна (володіння інтерактивними технологіями), поведінкова (фасилітаторська педагогічна позиція) [2, с. 124].

Особистісна готовність педагога до діалогу в суб’єкт-суб'єктній взаємодії характеризується наявністю відповідних мотивів, особистісних якостей, які забезпечують можливість його професійної діяльності, результативний бік професійної роботи та міру досягнення педагогічного результату професійної активності. Теоретична підготовленість утворює підґрунтя педагогічного уміння здійснювати взаємодію як комплекс особистісних якостей, що дозволяє реалізовувати суб’єкт-суб'єктну взаємодію в практиці роботи та утворює прикладну готовність.

Відтак, у результаті аналізу напрацювань науковців виокремлюємо такі організаційні умови діалогічної взаємодії в освітньому середовищі ВНЗ, а саме:


  1. пріоритет суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії викладачів і студентів;

  2. створення діалогового освітнього простору як простору навчальної співпраці і міжособистісної взаємодії;

  3. індивідуалізація педагогічної взаємодії з метою забезпечення студентові вибору індивідуального способу саморозвитку;

  4. психологічна підтримка у формі тренінгових вправ і діагностичних процедур, що розкривають індивідуальні риси особистості конкретних студентів і особливості розділення студентів по рівнях розвитку емоційного інтелекту.

Діалогічна взаємодія передбачає суб’єкт-суб’єктні стосунки, основою яких є рівність позицій, повага один до одного. Здатність до діалогічної взаємодії означає універсальну здатність педагога, необхідну для виконання його функцій в педагогічному процесі, уміння організувати сумісну діяльність і спілкування з учнями на основі співробітництва, взаєморозуміння та поваги. Виокремлено організаційно-педагогічні умови, створення яких сприятиме формуванню умінь діалогічної взаємодії майбутніх учителів початкових класів. Організаційні умови: організація співробітництва та взаємовідносин на засадах «дидактичної емоційної взаємодії»; використання діалогічної взаємодії в процесі впровадження інтенсивних діалогічних технологій; організація діалогічної взаємодії на засадах усвідомлення власної успішності студентів в умовах впровадження інтерактивних технологій та імітаційно-ігрового підходу до навчання. Педагогічні умови: позитивне ставлення суб’єктів один до одного та визнання ними загальних правил взаємодії; здатність учасників діалогічної взаємодії відійти від «настанови на себе» й створення довірливого спілкування; уміння переводити внутрішній діалог у зовнішній; настанови на відкритість позицій викладача і студента й досягнення рівня двобічної активної позиції у взаємодії; готовність до вирішення конфліктних і проблемних ситуацій; створення атмосфери довіри, яка забезпечить можливість досягнення поставленої перед майбутніми учителями трудового навчання мети в процесі діалогічної взаємодії.

На нашу думку, подальшого вивчення й обґрунтування вимагають питання, пов’язані з упровадженням діалогічної взаємодії та принципу діалогу в освітньо-професійне середовище сучасних ВНЗ й науково-дослідницьку діяльність студентів.



1. Моисеева Н. Формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию: дис. канд. псих. наук: 19.00.07 / Н. Моисеева. – Уфа, 2007. – 218 с. 2. Ліннік О. Майбутній учитель як суб’єкт педагогічної взаємодії: підготовка до співробітництва з молодшими школярами: монографія / О. Ліннік. – К. : Слово, 2014. – 304 с. 3. Ерофеева А. Диалог в обучении как коммуникативный принцип и особая форма педагогического взаимодействия / А. Ерофеева // Актуальные проблемы социальной коммуникации. Материалы II международной научно-практической конференции. – Н. Новгород : из-во НГТУ, 2011. – С. 487–489. 4. Велитченко Л. Педагогічна взаємодія: теоретичні основи психологічного аналізу : монографія / Л. Велитченко. – Одеса : ПНЦ АПН України, 2005. – 355 с. 5. Мудрик А. Введение в социальную педагогику / А. Мудрик. – М. : Ин-т практической психологии, 1997. – С. 269–310.

Рецензент: д.пед.н., професор О. Б. Петренко.


УДК 001: 303.01
Яроменко О. В., к.геогр.н., доцент (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ НАУКОВОЇ ШКОЛИ ПРИ ІСТОРИЧНОМУ АНАЛІЗІ НАУКИ
Анотація. У статті розкрито суть поняття «наукова школа» за різними авторами. Названо функції та ознаки наукової школи. Висвітлено методи дослідження наукової школи як об’єкта при історичному аналізі науки. Обґрунтовано застосування ряду наукових методів. Виділено головні етапи вивчення наукової школи. Запропоновано алгоритм дослідження наукової школи. Поглиблено теоретико-методологічні аспекти вивчення наукової школи.

Ключові слова: наукова школа, науковий напрям, методи дослідження, етапи вивчення, алгоритм дослідження.
Аннотация. В статье раскрыта суть понятия «научная школа» за разными авторами. Названы функции и признаки научной школы. Освещены методы исследования научной школы как объекта при историческом анализе науки. Обосновано применение ряда научных методов. Выделены основные этапы изучения научной школы. Предложен алгоритм исследования научной школы. Углубленно теоретико-методологические аспекты изучения научной школы.

Ключевые слова: научная школа, научное направление, методы исследования, этапы изучения, алгоритм исследования.
Annotation. The article reveals the concept «scientific school» by various authors. The functions and features of the scientific school are named. The methods of scientific school research as the object of a historical science analysis are shown. The application of a number of scientific methods is grounded. The main stages of the scientific school studying are highlighted. The research algorithm of scientific school is proposed. Theoretical and methodological aspects of the scientific school studying are deepened.

Keywords: scientific school, scientific direction, research methods, stages of studying, research algorithm.
В умовах підвищення інтересу суспільства до пізнання історичного минулого виникла необхідність вивчення історії науки та ролі її представників. Одним із об’єктів вивчення при історичному аналізі науки виступає наукова школа. Новою темою є вивчення персональних наукових шкіл, яка висвітлює процес формування науки з українським обличчям, шляхи її зародження, становлення і розвитку. Висвітлення теоретичних і методологічних аспектів вивчення наукових шкіл сприятиме розв’язанню проблеми дослідження історії розвитку національної науки, однієї з надзвичайно актуальних у сучасному українознавстві.

Проблеми термінологічного визначення наукової школи досліджували П. Анохін, В. Галісов, Д. Зербіно, Б. Кедров, К. Ланге, М. Семенов, Ю. Саушкін, Ю. Храмов, О. Шаблій, М. Ярошевський та ін. Незважаючи на ці розробки, теоретико-методологічні аспекти вивчення наукових шкіл за різними науковими напрямами залишаються недостатньо обґрунтованими.


1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   31


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка