Міністерство освіти І науки україни міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка степана дем’янчука психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та внз



Сторінка20/31
Дата конвертації08.03.2016
Розмір5.4 Mb.
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   31

Мета дослідження – розкрити сутність поняття «наукова школа» та методику вивчення наукових шкіл. Відповідно до мети поставлені такі завдання:

– висвітлити термінологічне визначення наукової школи, її функції та головні ознаки;

– розкрити застосування сукупності методів дослідження наукової школи як об’єкта при історичному аналізі науки.

Дослідження становлення та розвитку наукової школи передбачає аналіз наукових джерел, які слугували генетичною основою для її формування, її наукових досягнень за науковими напрямами та поетапно, доробку провідних вчених за період її розвитку. Для цього необхідним є з’ясування сутності поняття «наукова школа» та її структури.

Наукова школа – це неформальна творча співдружність високо-кваліфікованих дослідників, у межах будь-якого наукового напрямку, об’єднаних спільністю підходів до розв’язання проблеми, стилю роботи, спільного наукового мислення, ідей і методів їх реалізації [1].

Поняття «наукова школа» є історичним, воно зазнавало зміни упродовж свого розвитку. Елементи колективної форми творчості й наукові школи типу відносин «учитель – учні та послідовники» (елементарне розуміння структури наукової школи) виникли в античну епоху. В умовах науково-технічної революції наукова школа, щоб зберегти свій прогресивний характер (без чого вона не може відігрівати будь-якої ролі в розвитку науки), повинна володіти передовою методологією, виявити інтерес до дослідження в інших наукових напрямках. Із часом оцінка ролі й місця поняття «наукова школа» змінювалось [2].

В сучасних умовах наукова школа (НШ) – це професійна співдружність людей, що сформувалася під егідою особистості – ученого-лідера, вона займається активною дослідницькою роботою в новому актуальному напрямі та у діяльності якої реалізуються такі основні функції: виробництво наукових знань (дослідження і навчання), їх поширення (комунікація), підготовка обдарованих вихованців (відтворення) [3].

Водночас складність новизни проблеми вивчення наукових шкіл зумовила розмаїтість підходів і численність її трактувань. Багатозначність поняття «наукова школа» проілюструємо різними дефініціями.

У радянській наукознавчій літературі проблемою наукової школи багато займався К. Ланге. Йому належить аналіз класичної наукової школи, на зміну якої в ХХ столітті прийшла так звана сучасна наукова школа. За визначенням К. Ланге, класична наукова школа формується на базі університету при великому вченому. ЇЇ основна функція – навчання науковій творчості, виховання нових талантів. А сучасна наукова школа, на думку вченого, формується на базі дослідницької установи при великому вченому для розроблення деякої висунутої ним наукової проблеми [4]. М. Семенов визначив «наукову школу як своєрідний спосіб мислення і дії в науці, в підході до розв’язання будь-яких наукових проблем» [5]. М. Ярошевський охарактеризував школу як «посвячення в науку, засвоєння її концептуального й методичного апарату, ціннісних орієнтацій і категоріального ряду» [6]. В. Галісов зазначав, що «наукова школа – це співтовариство вчених різних статусів, компетенції і спеціалізації, що координують під керівництвом лідера свою дослідницьку діяльність, роблять внесок у реалізацію і розвиток дослідницької програми, і здатних активно уявляти мету і результати програми» [6]. Зокрема, Ю. Саушкін зазначав, що «наукова школа – це один із важливих об’єктів вивчення при історичному аналізі науки, процесі її становлення і розвитку. Наука розвивається групами взаємопов’язаних вчених, їх помічників, тобто просувається вперед тими чи іншими колективами однодумців, найперше засновниками шкіл, їх учнями і послідовниками …» [7]. Ф. Мільков писав, що «… наукова школа – це історично визначений колектив, який активно розробляє перспективні проблеми наукового напряму» [8]. На сучасному етапі О. Шаблій дає таке визначення науковій школі: «наукова школа – це передусім система оригінальних наукових ідей і їх втілень у наукові принципи, теорії і концепції, а також у конструктивні розробки групою, (колективом чи науковими інституціями тощо) учених, переважно однодумців на чолі з визначною особистістю… » [9]. У нас склалося своє бачення сутності поняття «наукова школа». Під науковою школою ми розуміємо сукупність ідей, впроваджених у дослідження вченим-лідером та його однодумцями, наукових результатів, отриманих за певною тематикою, що відзначаються науковою новизною, якістю і фундаментальністю.

Позаяк типологія науково-дослідних об'єднань не розроблена, нерідко одним терміном «наукова школа» позначають різні за метою та завданням наукові колективи. Щоб відрізнити власне наукову школу від інших наукових колективів, зазначимо, що поняття «наукова школа» характеризується чотирма основними ознаками: розробка нового оригінального напряму в науці; спільність основного напряму в науці; спільність основного кола завдань, які розв’язуються в школі, для всіх її представників; спільність принципів і методичних прийомів розв’язання представлених завдань; навчання молодих учених наукової творчості в широкому розумінні цього слова завдяки безпосередньому й тривалому науковому контакту керівника школи та його учнів [3].

Наукові школи є головною неформальною структурою науки, що роблять значний внесок у її розвиток. Їх представники, як правило, досягають значних нових результатів. Проблематика наукових досліджень учнів обов'язково має бути пов'язана з тематикою вчителя – лідера школи. Інколи вказують на географічну дислокацію як одну з ознак школи. Ця формальна ознака може бути використана, на нашу думку, як додаткова в процесі ідентифікації наукових шкіл в сучасних умовах, коли обмін інформацією відбувається швидко і повсюдно. Тому перегляд окремих методологічних аспектів дослідження наукової школи із сучасних позицій дозволить об'єктивніше оцінити напрям і рівень розвитку науки, зрозуміти значення окремих наукових шкіл і роль їхніх видатних представників.

Найпоширенішим методом ідентифікації наукової школи є вивчення потоку кандидатських і докторських дисертацій науковців, які входять до цього неформального колективу. Такий підхід правомірний, оскільки виявляє взаємовідносини «вчитель-учень», що є особливо суттєвим для наукової школи та ефективним, бо сприяє отриманню конкретних результатів, що базуються на кількісних даних про захищені під керівництвом того чи іншого вченого дисертації, свідчить про відповідність тематики дисертацій учнів проблематиці дисертації лідера. А також консультації, анкетування, методи персонографії та біографістики. Бібліометричні методи допомагають вивчити частоту цитування праць керівника його учнями [4].

На основі застосування історичного методу розглянемо наукову школу як систему яка у своєму розвитку, як і кожен об’єкт, має здатність змінюватися, рухатися, розвиватися. Вдаючись до філософських методів у діяльності наукової школи, можна прослідкувати принципи взаємозумовленості, взаємозв’язку, причинності. Передусім поняття зв’язку прослідкуємо між лідером – учнями – послідовниками школи, а зв'язок між засновником і представниками школи у часі дасть змогу розкрити походження наукової школи, її генетичну основу. На основі категорій одиничного, особливого і загального, зможемо встановити закономірності розвитку і функціонування наукової школи (загальне), але це можна виконати шляхом виявлення особливого, специфічного (наприклад, виявлення напрямків наукової діяльності властивих школі), що неможливо здійснити без дослідження конкретних об’єктів (у даному випадку ознайомлення з наукової роботою окремих представників школи).

Необхідним є порівняльний метод, який можна застосувати, щоб показати спільність у наукових дослідження учнів школи і водночас виділити відмінності: окремі аспекти досліджень, що розглядаються з різних позицій й різними науковцями. Додається ще аналіз й синтез (наприклад, об′єднання-синтезування наукових здобутків лідера, його учнів, послідовників у досягнення єдиної наукової школи). Логічне абстрагування в науці, часто виступає як метод генералізації, що передбачає усунення під час дослідження об’єктів, явищ і процесів, несуттєвих другорядних властивостей та відносин і виділення головного, визначального [9]. Наприклад, виділення наукових напрямків у діяльності школи. З системи сучасних загальнонаукових методів доцільно застосувати методи формалізації й системний. Формалізація (математизація) дає змогу використовувати у дослідженнях геоінформаційні системи. Тобто, на основі використання бази даних складеної відповідно до завдання дослідження, безпосереднього етапу дослідження, отримуємо вихідний результат, який надалі може бути інтерпретований [9]. Використовуючи метод формалізації, найперше, аналізуємо розвиток наукової школи, накопичуємо дані (про представників школи і їх наукові праці (у кількісному виражені)) і в результаті отримуємо вихідну інформацію про школу. У дослідженні важливо передбачити застосування системного підходу, оскільки наукова школа нами розглядається як складна й велика система.

Нами виділено основні етапи вивчення наукової школи (рис. 1). Відповідно до етапів вивчення подано алгоритм дослідження наукової школи, що дозволить аналізувати окрему наукову школу, на етапах її зародження, становлення, функціонування і прогнозувати розвиток на перспективу.

Алгоритм дослідження наукової школи:

– ідея аналізу наукової школи;

– обґрунтування;

– вибір методів дослідження;

– розробка методики дослідження;

– накопичення інформації (обробка літературних джерел, анкетування);

– обробка інформації;

– аналіз;

– ідентифікація у наукову школу (висунення актуальних проблем, розробка нового напряму, спільність наукового напряму, спільність основного завдання; спільність принципів і методів дослідження, науковий контакт керівника школи та його учнів);

– систематизація інформації (система – наукова школа);

– вивчення наукової школи як системи:

– у часі (зародження, становлення, розвиток, сучасні дослідження, перспективи розвитку);



Рис. 1. Етапи вивчення наукової школи
– за тематикою дослідження;

– виділення окремих персоналій, центрів;

– виділення наукових ідей;

– виділення наукових концепцій, теорій;

– виділення наукових напрямів (провідних і похідних);

– узагальнення інформації (виділення здобутків лідера наукової школи, здобутки представників школи, виділення здобутків наукової школи);

– прогноз розвитку наукової школи.

За результатами проведеного дослідження можна зробити висновок, що застосування алгоритму дослідження та дотримання етапів вивчення наукової школи сприятиме розкриттю особливостей зародження, передумов становлення наукової школи та визначенню основних етапів її розвитку, висвітленню тематики досліджень школи та напрямків її наукової діяльності (проведений аналіз наукових праць, виділено наукові ідеї, теорії, концепції, здобутки наукової школи з обґрунтуванням їх значення доля розвитку науки і країни), виділенню сучасних напрямків наукових досліджень та визначенню напрямів розвитку на перспективу, розкриттю досягнень та наукових інтересів окремих представників школи, дасть змогу інформацію подати у хронологічній послідовності, систематизувати, узагальнити та отримати пошуковий результат.

В статті методологічно доведено необхідність досліджень становлення та розвитку наукових шкіл. Наведено ознаки та функції наукової школи, розмаїтість підходів і чисельність її трактувань у науці загалом. Запропоновано своє бачення поняття наукова школа. Розкрито методику вивчення наукової школи, виділено основні етапи вивчення та алгоритм дослідження наукових шкіл. Таким чином, поглиблено теоретико-методологічні аспекти вивчення наукових шкіл при історичному аналізі науки.


1. Українська радянська енциклопедія / Головна ред. УРЕ ім. М. П. Бажана. – К. : 1982. – Т. 7 (8). – С. 289. 2. Яроменко О. В. Алгоритм дослідження наукових шкіл в українській географії / О. В. Яроменко // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. Вип. 480–481: Географія. – Чернівці : Чернівецький нац. ун-т, 2009. – С. 159–162. 3. Зербіно Д. Д. Наукова школа: лідер і учні / Д. Д. Зербіно. – Львів : Евросвіт, 2001. – 208 с. 4. Ланге К. А. Организация управления научными исследованиями / К. А. Ланге. – Л. : Наука, 1971. – 248 с. 5. Семенов Н. Н. Наука и общество / Н. Н. Семенов. – М. : Наука, 1973. – 126 с. 6. Школы в науке / Под ред. С. Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского, Г. Кребера, Г. Штейнера. – М. : Наука, 1977. – 510 с. 7. Саушкин Ю. Г. Географическая наука в прошлом, настоящем и будуще / Ю. Г. Саушкин. – М. : Просвещение, 1980. – 270 с. 8. Мильков Ф. Н. Идеи, имена и научные школы в физической географии / Ф. Н. Мильков // Изв. Всесоюз. Геогр. о-ва. – 1977. – Т. 109, Вып. 3. – С. 205–211. 9. Шаблій О. І. Основи загальної суспільної географії. Підручник / О. І. Шаблій. – Львів : Видавничий центр ЛНУ ім. Івана Франка, 2003. – 444 с.

Рецензент: д.геогр.н., професор А. Д. Калько.



УДК 371.315
Ясінський М. М., к.і.н., доцент (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)
Образ історІЇ у підручниках «вступ до історії» для учнів пятого класу загальноосвітніх шкіл
Анотація. В статті досліджено матеріали рекомендованих Міністерством освіти і науки України шкільних підручників «Історія України: вступ до історії» для 5 класу загальноосвітніх шкіл. Розкрито, що за тематикою розділів та окремих параграфів, особливостями інформативного наповнення тексту і побудови логічних зв'язків між окремими текстовими частинами підручника школярі формують історичний образ України. Обґрунтовано необхідність виваженого й аргументованого підходу до вибору текстового та ілюстративного матеріалу підручника, який би міг бути доступним для учнів, які починають вивчати історичні дисципліни.

Ключові слова: вступ до історії, історія України, шкільний підручник, образ історії, методика викладання історії.
Аннотация. В статье исследованы материалы рекомендованных Министерством образования и науки Украины школьных учебников «История Украины: введение в историю» для 5 класса общеобразовательных школ. Раскрыто, что по тематике разделов и отдельных параграфов, особенностях информационного наполнения текста и построения логических связей между отдельными текстовыми частями учебника школьники формируют исторический образ Украины. Обосновано необходимость взвешенного и аргументированного подхода к выбору текстового и иллюстративного материала, который бы мог быть доступен для учеников, которые начинают изучать исторические дисциплины.

Ключевые слова. Введение в историю, история Украины, школьные учебники, образ истории, методика преподавания истории.
Annotation. The article studies the materials of textbooks «History of Ukraine: Introduction to History» for 5th grade of secondary schools, recommended by the Ministry of Education and Science of Ukraine. It is disclosed that on the subject of particular sections and paragraphs of a textbook, text features, information filling and logical links building between separate parts of a textbook pupils form the historical image of Ukraine. The necessity of a balanced and reasoned approach to the selection of the texts and illustrations, apprehensible to pupils who are just beginning studying historical discipline is substantiated.

Keywords. Introduction to History, History of Ukraine, school textbook, the image of history, methods of teaching history.

Проблема викладання предмету «Історія» у загальноосвітніх школах у зв’язку з розвитком історичних дисциплін стає дедалі гострішою. Зміна інформаційного наповнення підручників та якісних змін їхнього типографічно-ілюстративного рівня, на жаль, не призводить до вирішення глобальної проблеми сутності шкільної історичної освіти. Втім, проблема потребує не так практично-методологічного чи, тим більше, адміністративного чи й політичного вирішення, як філософського, соціального та науково обґрунтованого підходів.

Аналіз сучасних навчальних посібників з методики викладання історії переконливо свідчить про те, що в цій сфері потрібно зробити зміни [1, с. 10]. Станом на сьогоднішній день використовуються три основних видання: О. Пометун, Г. Фрейман «Методика навчання історії в школі» [2], В. Курилів «Методика викладання історії» [3], Ф. Левітас, О. Салата «Методика викладання історії» [4]. Проте, аналіз останніх досліджень і публікацій засвідчує, що сьогодні в Україні не існує єдиного науково обґрунтованого підходу до визначення предмету шкільного курсу історії, відсутнє обґрунтування ідеї національної та світової історії, немає психологічного аналізу вікових особливостей пізнання минулого та не враховуються повною мірою інформаційно-комунікаційні задатки школярів. В наукових та практичних дослідженнях педагогічної думки переважають матеріали, що стосуються форми уроку, способів оцінювання знань учнів, сучасних цілей та завдань шкільної історичної освіти, особливостей використання технічних засобів навчання історії, форм та способів проведення позаурочних та позашкільних навчально-виховних заходів, дотримання державних стандартів освітньої галузі, способів, методів та цілей оформлення шкільного кабінету історії чи шкільно-історичного куточка та інше.

В наукових доробках К. Баханова [5], [6], [7], [8], [9], С. Терно [10], [11], [12], [13], В. Мисана [14], О. Пометун [15], [16], та ін. докладно описано як навчати, проте не встановлено, чому навчати: універсальні методи навчання минулого, як історичного надбання людства, навіть в принципі не можуть бути створені, а конкретизація предмету історичної освіти потребує і конкретизації методів його викладання, формування предметно-вікової методики, знаходження особливостей позаурочної роботи.



Мета та завдання нашої статті: дослідити якісний стан окремих шкільних підручників з навчального предмету «Історія» та довести необхідність підвищення рівня вимог до їх написання при умові більш чіткого визначення предмету шкільної історії та застосування нових нетрадиційних наукових підходів у формуванні змісту ознайомлювального історичного підручника для п’ятикласників.

Образ історії – цілісне уявлення про предмет історії. Завдяки здатності до образотворення ми маємо змогу зберігати у своїй пам’яті не так окремі порції розрізненої та не пов’язаної з різноманітними, іноді, на перший погляд, абсолютно не тотожними об’єктами інформації, як взаємопов’язані цілісні образи та навіть цілі системи образів. Образ історії виступає як створене людським мисленням на основі наявної конкретної інформації та набутого узагальненого досвіду цілісне уявлення про минуле, його походження та взаємозв’язок з сьогоденням. В образі історії, збереженому в пам’яті кожної конкретної людини, міститься цілісне уявлення про те, чим є минуле, в чому воно відображене, зафіксоване та увічнене, з якими історичними подіями пов’язане тощо. Образ виступає в якості форми, яку людина впродовж усього свого свідомого життя заповнює новими обсягами чуттєвих, абстрагованих та деконструйованих помислів, водночас ревізуючи їх, поєднуючи та відокремлюючи, створюючи комунікативні зв’язки з іншими такими ж образами, виявляючи їхню системність та унікальність. Образ історії постає для конкретної людини її уявлюваним, проте реально осягненим минулим.

Досить слушно зауважує В. Мисан, що «курс «Методика викладання історії» не має єдиної державної програми. Її так і не спромоглися написати вітчизняні дидактики за роки незалежності. Можливо, хтось і робив такі спроби, однак жодна з них не увінчалася офіційними публікаціями та оприлюдненням. А якщо врахувати, що вузи мають автономію щодо укладання навчальних та робочих програм, то й годі сподіватися на те, що така найближчим часом з’явиться» [1, с. 8]. При відсутності єдиної методики викладання історії, а під методикою тут слід розуміти сукупність методів пізнання минулого, не слід сподіватися також і на чітке і однозначне визначення даного минулого як об’єкта пізнання. Щодо шкільних історичних підручників, зокрема підручників для п’ятого класу, на сторінках яких має місце перше узагальнене тлумачення історії, то вони написані таким чином, що школярам навряд чи вдасться за їхньою допомогою відрізнити теорію історії, тобто теоретичну наукову дисципліну, від історичної фактографії, як науково-практичної дисципліни; відсутність чіткого тлумачення спеціальних історичних дисциплін веде до деформації сутності історичної науки; за браком чіткої системи диференціації історичних знань має місце незграбне тлумачення предмету історії як різного роду оповідань про минуле.

Методологія історії повинна виступати не як узагальнене тлумачення практичної науково-педагогічної діяльності, а в якості визначення концептуальних теоретично-філософських підходів до навчання, викладання та пізнання історичних дисциплін. А. Я. Баскаков та Н. В. Туленков справедливо вважають, що «абстрагування в розумовій діяльності людини має універсальний характер, бо кожен крок думки пов'язаний з цим процесом або використанням його результатів. Сутність даного методу полягає в тому, що він дозволяє подумки відволіктися від несуттєвих, другорядних властивостей, зв’язків, відношень предметів і, одночасно, подумки виділяти, фіксувати цікаві для дослідження сторони, властивості, зв’язки цих предметів» [17, с. 98]. Щоправда, автор визначає сутність абстрагування як відволікання від несуттєвого, натомість слід було б говорити, що абстрагуванням є такий спосіб знаходження закономірних взаємозв’язків між окремими елементами, в результаті якого кожен з досліджуваних елементів отримує своє визначене місце в ієрархічній системі сенсів, а досліджуваний об’єкт в цілому стає системно узгодженим, цілісним та внутрішньо незаперечливим. Застосування методологічного досвіду дозволить створити шкільні навчальні підручники та посібники, позбавлені суб’єктивізму, ідеологічного тиску, методологічних перефразувань та схематичності.

В якості основних підручників, використаних нами з метою проведення наукового дослідження, взяті підручники авторів В. Власова «Історія України» та О. Пометун, І. Костюк та Ю. Малієнко з аналогічною назвою для учнів 5 класів загальноосвітніх навчальних закладів України [18], [19]. Як альтернативний використано підручник А. Н. Майкова «История», рекомендований Міністерством освіти і науки Російської Федерації для учнів 5 класів загальноосвітніх навчальних закладів [20].

При проведенні аналізу підручників виокремлено такі складові:

– наявність та значимість основоположних історичних ідей, що є віхами історії;

– особливості концептуального підходу щодо тлумачення подій, явищ, фактів, першоджерел тощо;

– відповідність матеріалу історичного підручника психологічним та віковим особливостям дитини;

– обсяги комунікативного та інформативного гіпертекстів;

– відповідність ілюстративного матеріалу проголошеній ідеї історії;

– системність історичної інформації, наявність відповідного до віку школярів обсягу абстрагування історичного гіпертексту;

– змістовність шкільного історичного підручника як своєрідного стислого опису образу історії;

– наявність логічних зв’язків між змістовними елементами підручника (параграфами, розділами та ін.) як образу.

Огляд підручників історії для учнів 5 класу загальноосвітніх шкіл засвідчує про відсутність системного, узгодженого наукового підходу до випуску цих підручників, а відтак – про відсутність методологічного обґрунтування предметності навчального курсу історичних дисциплін та наявність суб’єктивістських особистісних тлумачень історії.

Підручник В. Власова «Історія України» (надрукований, як зазначено в анотації, «у відповідності з новою програмою по історії для 5 класу» (видання 2013 р.) поділений на три розділи: «Звідки і як історики дізнаються про минуле», «Про що і про кого розповідає історія» та «Чому пам’ятники культури вважаються історичною спадщиною» та має 10, 11 та 8 параграфів відповідно і тому не надто досвідченому педагогу важко зрозуміти логічний взаємозв’язок кількості відведених навчальною програмою годин з кількістю запропонованих параграфів. З заголовків розділів виходить, що маємо надалі розглядати не так історію України, як окремі теоретичні питання історичної науки чи то пак – основи історієзнавства. Окремі статті підручника висвітлюють так само окремі питання теорії історії, історії історії чи навіть філософії історії: «Історія як наука», «Завдяки чому розвивалася українська історична наука?», «Письмові джерела в історії», «Мова як джерело знань про минуле». Історичний матеріал не систематизований, попри те, що систематизації потребують як відомості про спеціальні історичні дисципліни, що чомусь розміщені саме в підручнику «Історія України», так і розповіді про історію українського фортифікаційного мистецтва, книгодрукування, іконопису, паркового будівництва тощо, як окремі оповідання про культуру України.

В підручнику В. Власова «Історія України» знаходимо ряд огріхів, на які слід було б звернути увагу. Так на С. 10 автор помістив по суті позбавлене сенсу для учнів 5 класу твердження, що «поважне ставлення до минулого – характерна риса нашого народу». В. Власов чомусь «справедливо», як він це сам стверджує, вважає батьком української історії М. Грушевського [18, с. 13], забувши при цьому не менш як тисячолітню історію вітчизняного літописання. Автор вказує, що «У наших предків від середини 11 ст. побутували злитки срібла певної ваги і форми, так звані гривні» [18, с. 34]. Насправді ж, гривни а не гривні були як срібними, так й зоотими і так само набули поширення в Золотій Орді й Литовській державі, як у вигляді товарного еквіваленту, так і в формі прикрас. Тенденційно, по-радянськи, підібрані зразки фотодокументів: «Селяни на Харківщині слухають радіо. 1931 р.», «Молоді гірники з інструкторами виходять із забою. Сталінська (тепер Донецька) обл. 1933 р.», «Мітинг, присвячений 1-му Травня. 1923 р.», «Мітинг з поводу відкриття 4-річної трудової школи в Хуторі Романівський на Донбасі. 1928 р.» [18, с. 44]. Зображення автомобіля «Роллс Ройс» [18, с. 11] та пейзажів «Ріка Прут. Яремче. Прикарпаття» і «Гірський Крим поблизу Ай-Петрі» [18, с. 68] не містять історичної інформації. Параграф 21, що іменується «Пісенний край азарту і праці», є невдалим перекладом рядків з пісні «Край» (слова і музика Миколи Мозгового), так як слово авторського тексту «завзяття» скоріше мало б звучати російською «рвение», аніж «азарт».

Підручник насичений художніми оповіданнями про минуле, котрі учні мали б прочитати на дозвіллі. З огляду на те, що прізвища авторів цих художніх творів не вказані, найімовірніше їх творцем є сам автор, а отже, маємо підміну історичної хрестоматії (бо саме її пропонують у підручниках для самостійного опрацювання) сумнівними з огляду на мистецьку якість авторськими оповідками.

Автор висвітлює історію Русі аж у 2 параграфах на 15 сторінках тексту. Натомість у підручнику, що все таки має назву «Історія України», абсолютно відсутні розділи про розвиток українських земель періодів Галицько-Волинської та Русько-Литовської держав, територій підавстрійської та підросійської України кінця ХVІІІ – початку ХХ ст., немає тут і інформації про польську окупацію 1921–1939 рр. та більшовицько-радянський режим 1922–1991 рр.

Підручник В. Власова «История Украины (Введение в историю)» не містить зваженого концептуального підходу щодо вивчення шкільного курсу історії України, питання теорії історії подаються автором навпереміж з історичними фактами та власною художньою творчістю. Ілюстративний матеріал не завжди слугує для додаткового пояснення історичного матеріалу. Трактування історії України досить розмите: історія державотворення межує з основами права та мистецтвознавством. Підручник можна охарактеризувати як такий, що потребує значного доопрацювання.

Підручник О. Пометун, І. Костюк та Ю. Малієнко «Історія України» (видання 2013 р.) містить три розділи по 7, 10 і 6 теоретичних параграфів у кожному з розділів відповідно. Кожен із заголовків розділу «Звідки і як історики дізнаються про минуле», «Про кого і про що розповідає історія» та «Що історичні пам’ятки розповідають про минуле» є свідченням того, що учням пропонуються для вивчення окремі питання історієзнавства, на загал, теорії історії.

Історія України в підручнику О. Пометун, І. Костюк та Ю. Малієнко «Історія України (Вступ до історії) » починається аж у 12 параграфі. І хоча попередні параграфи, що стосуються теорії історії та спеціальних історичних дисциплін, написані досить докладно і зрозуміло, проте в іншому підручник містить ці ж самі недоліки, що і книга попереднього автора: немає відомостей про Кримське ханство, Королівство Галичини та Володимирії, «весну народів» у Галичині, Підкарпатську Україну, колективізацію, кривавий вересень 1939 р., січових стрільців. Серед переліку навчальних закладів не знайшлося місця Кременецькому ліцею, Львівському та Чернівецькому університетам, Острозькій та Києво-Могилянській академіям, численним братським та просвітянським школам. Підручник не містить жодної розповіді про діаспорну Україну.

В підручник, на жаль, потрапили досить таки другорядні в історичному плані розповіді про масові харчові отруєння, пов’язані з неправильним поїданням картоплі [19, с. 107]. Автори, на превеликий жаль, не задаються питанням щодо історичної значимості цього так і не доведеного ними на сторінках підручника факту.

На відміну від підручника В. Власова, книжка О. Пометун та інших містить досить коротке, проте змістовне пояснення щодо правил роботи з підручником. Подібний російський історичний підручник А. Н. Майкова [20] містить аж цілий параграф щодо роботи з навчальними матеріалами з історії, щоправда розміщений цей матеріал в кінці книжки.

Питання «Що таке історія», «Як пов’язані історія і час», «Як пов’язані історія і простір», «Що називають історичними подіями та явищами», на наш погляд, не мають безпосереднього відношення до історії України і їх слід було б розмістити в дуже доречному тут хрестоматійному розділі «Філософія історії», написаному спеціально для дітей.

Образи представників Давньої Русі, козацтва, жителів українського села XVII–XVIII ст. є узагальненими та такими, що формують достовірне уявлення про історичне минуле українських земель, натомість, автори підручника тенденційно підходять до висвітлення історії України ХХ ст., оскільки українська революція 1917–1920 рр. (чому б не 1914–1922) зображена цілком в радянському дусі як сукупність масових виступів робітників і селян за свої права.

Історії ЗУНР присвячено лише 8 рядків тексту, але, натомість, автори підручника досить детально намагаються розповісти п’ятикласникам про те, хто такі більшовики. Так само поширюється в книжці ідеологічно-програмна радянська думка про так звану Велику Вітчизняну війну, яку незаангажовані історики зазвичай називають німецько-радянською війною. Попри те, що після 1944 р. радянська армія принесла в Європу комуністичну ідеологію та призвела до встановлення в ряді країн тоталітарно-комуністичних режимів, автори підручника таки намагаються барвисто описати «героїчний подвиг своїх захисників».

Підручник А. Н. Майкова «История. Введение в историю: 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений» був надрукований у 2007 р. та перевиданий зі змінами у 2012 р. та призначений для ознайомлення учнів з основами історичної науки. Попри те, що книга стосується загальних теоретичних питань історії, кількість ілюстрацій, що демонструють розвиток російської історії сягає 75. Підручник містить параграфи «Що вивчає історія», «Джерела знань про минуле», «Вимір часу» (У О. Пометун та її колег таки «історична хронологія»), «Історична карта», «Археологія – помічниця істориків», «Наука про народи та наука про минуле» та ще ряд параграфів для самостійного прочитання.

1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   31


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка