Міністерство освіти І науки україни міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка степана дем’янчука психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та внз



Сторінка26/31
Дата конвертації08.03.2016
Розмір5.4 Mb.
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   31

На початку експерименту знання дітей у визначеному напрямі були оцінені на рівні «0» балів, оскільки вони раніше не одержували відповідної інформації та не вивчали пропонованих вправ. Наприкінці у кожній дослідній групі було встановлено середній бал за кожною із визначених тем, а також за всі теми разом (середній узагальнений бал). Після цього результати порівнювалися. Одержані дані засвідчили таке:

У дівчаток із АРА сформованість і застосування на практиці знань з питань фізичної культури, якими вони оволодівали впродовж 4-го року, в ЕГ1 було оцінено на рівні 4,3±0,05 балів. Деталізація результату свідчила, що найбільш високий бал (порівняно з іншими) такі дівчатка одержали за знання матеріалу, пов’язаного з безпекою діяльності під час занять (4,5±0,07 балів) і необхідністю інформування батьків при погіршенні стану свого здоров’я (4,5±0,06 балів). За інші визначені теми навчального матеріалу оцінки становили від 3,7±0,06 до 4,4±0,07 балів.

У дівчаток ЕГ2 середній узагальнений бал становив 4,3±0,05, а найбільш високий бал вони отримали за оволодіння матеріалом тих самих тем, що і дівчатка ЕГ1, а додатково – за знання назв, використаних під час занять фізичних вправ, – всі оцінили 4,4±0,06 балами.

При порівнянні узагальнених балів у зазначених дослідних групах було виявлено відсутність достовірної відмінності між ними, що було свідченням однакової величини одержаних оцінок, а значить однакового результату у сформованості знань з питань фізичної культури та їх реалізації на практиці. Водночас було відзначено, що ці дані були суттєво кращими, ніж у КГ, оскільки тут середній узагальнений бал склав 4,1±0,06.

Аналогічний результат був одержаний при порівнянні оцінок за кожну тему навчального матеріалу. Такий результат певною мірою засвідчував більшу ефективність експериментальної методики формування знань у комплексі з використанням одного з двох варіантів «симетричного» підходу до навчання ніж традиційного у вирішенні поставленого завдання.

Використання дівчатками з ПРА пропонованих методик забезпечило як певні схожі тенденції, так і відмінності отриманих результатів. Зокрема, в ЕГ1 середня узагальнена оцінка становила 4,2±0,06 балів, у ЕГ2 – 4,1±0,06, КГ – 4±0,07. Аналізуючи цей результат, слід відзначити, що в ЕГ1 найбільш високий бал дівчатка одержали за знання і застосування матеріалу, пов’язаного з необхідністю інформувати батьків при погіршенні стану свого здоров’я (4,5±0,07 балів), за інші визначені теми –від 3,7±0,06 до 4,3±0,07 балів. У ЕГ2 найбільш високий бал було одержано за володіння матеріалом тієї самої теми, що і дівчатка ЕГ1, – 4,5. При цьому також не було виявлено суттєвої відмінності оцінок за інші теми, що свідчить про однаковий результат, досягнутий дівчатками.

Водночас потрібно відзначити, що результат у ЕГ був значно кращим аніж у КГ, оскільки в останній узагальнений бал становив тільки 3,6±0,06. Аналогічний був результат порівняння балів, одержаних дівчатками за кожну тему, а найбільш значущими були відмінності в оволодінні таким матеріалом: із безпеки діяльності під час занять (в ЕГ1 оцінка становила 4,3±0,06 балів, у ЕГ2 – 4,2±0,07, КГ – тільки 3±0,08); зі знання свого тіла (відповідно 3,9±0,05, 3,9±0,06 і 3,2±0,08 балів); зі знання чинників здоров’я (3,7±0,08, 3,6±0,06 і 3±0,08 балів) (р<0,001).

У ЕГ1 дівчаток із ЛРА наприкінці навчального року сформованість знань була оцінена 4,4±0,05 балами. Детальніше результат відзначався таким: найбільш високий бал, порівняно з іншими у цій дослідній групі, був одержаний за знання питань щодо назви використаних під час занять вправ та про їх важливість для здоров’я, – по 4,8 балів; за знання інших тем – оцінки знаходились у межах від 3,8±0,06 до 4,4±0,08 балів.

У дівчаток ЕГ2 узагальнена оцінка склала 4,6±0,04 балів, а найбільш високою вона була за знання матеріалу тих самих тем, що в ЕГ1, – відповідно 4,6±0,04 і 4,7±0,07 балів. Необхідно також відзначити, що, незважаючи на неоднакові оцінки в ЕГ1 і ЕГ2, між собою вони не відрізнялися так само, як за знання матеріалу інших тем (р>0,05). Водночас було виявлено, що в обох ЕГ узагальнені бали були суттєво вищими ніж у КГ, оскільки в останніх він становив 4,1±0,06. Було також виявлено, що знання матеріалу кожної теми у дівчаток КГ були оцінені меншим балом аніж у ЕГ1 і ЕГ2, за винятком необхідності інформувати батьків при погіршенні стану свого здоров’я. Знання в ЕГ1 були оцінені 4,4±0,08 балами, в ЕГ2 – 4,5±0,07, КГ – 4,2±0,06 (р>0,05).

Отже одержані дані засвідчили, що незалежно від спрямованості МРА найменші оцінки дівчатка одержали за знання матеріалу, пов’язаного з чинниками здоров’я, а практично однакові – за знання і реалізацію їх на практиці, які стосувалися необхідності інформувати дитиною батьків при погіршенні стану свого здоров’я. Останнє пов’язується з відповідною роботою батьків. Водночас було відзначено більшу ефективність експериментальної методики, що враховувала особливості психічного розвитку дівчаток із певною спрямованістю МРА, порівняно з традиційною (не враховувала таких особливостей) під час формування досліджуваних знань. Одержані дані певною мірою могли бути зумовленими використанням у всіх ЕГ одного з двох варіантів «симетричного» підходу до навчання основним рухам. Щодо особливостей, то тут слід відзначити таке: в ЕГ1 і ЕГ2 дівчаток із ЛРА знання навчального матеріалу тем «Назви вправ, які використовуємо під час занять фізичною культурою», «Чинники здоров’я», «Про важливість фізичних вправ для здоров’я» знаходилися на більш високому рівні ніж у дівчаток із АРА і ПРА.

В ЕГ1 хлопчиків із АРА сформованість і застосування на практиці знань загалом було оцінено на рівні 4,4±0,07 балів. Найбільш високий бал вони отримали за знання назв використаних під час занять вправ, – 4,7±0,05, за знання інших визначених тем – у межах від 3,8±0,06 до 4,6±0,05. У ЕГ2 узагальнена оцінка становила 4,3±0,05 балів, а найбільш високою вона була за володіння матеріалом, пов’язаним із важливістю фізичних вправ для здоров’я, – 4,5±0,06 балів. При цьому оцінки ЕГ2 і ЕГ1 не відрізнялися, так само як одержані за кожну окрему тему, але були суттєво кращими ніж у КГ, де узагальнена оцінка становила тільки 3,9±0,06 балів; аналогічним був результат порівняння оцінок за знання по кожній темі.

Використання хлопчиками з ПРА пропонованих методик забезпечило певні схожі тенденції та відмінності в даних дослідних груп. Так у ЕГ1 узагальнена оцінка становила 4,3±0,05 балів, у ЕГ2 – 4,2±0,05, КГ – тільки 3,8±0,05. Аналіз такого результату засвідчив, що в ЕГ1 найбільш високий бал хлопчики отримали за знання інформації щодо важливості фізичних вправ для здоров’я (4,7±0,07 балів) та назви використаних під час занять вправ (4,7±0,08 балів). Знання матеріалу інших визначених тем в цій групі було оцінено від 3,9±0,06 до 4,4±0,06 балів. У ЕГ2 найбільш високий бал хлопчики отримали за володіння матеріалом, пов’язаним із важливістю фізичних вправ для здоров’я (4,7±0,06), за знання назви фізичних вправ – 4,4±0,07 балів, тобто нижчий аніж у ЕГ1 (р<0,05). Оцінки за знання матеріалу решти тем в обох таких групах знаходилися у межах від 3,9±0,06 до 4,4±0,06 балів.

Водночас слід відзначити, що результат обох ЕГ був значно кращим аніж у КГ, оскільки узагальнений бал останніх становив тільки 3,5±0,06. Крім цього, аналогічну перевагу було виявлено при порівнянні оцінок хлопчиків за кожною окремою темою, за винятком пов’язаної з необхідністю інформувати батьків при погіршенні стану здоров’я: в ЕГ1 такі знання були оцінені 4,2±0,06 балами, в КГ – 3,9±0,06 (р<0,01), ЕГ2 – 4,1±0,08 (р>0,05).

У ЕГ1 хлопчиків із ЛРА наприкінці навчального року сформованість знань за узагальненою оцінкою відповідала 4,4±0,05 балам. Найбільш високий бал хлопчики одержали за знання щодо назви фізичних вправ, – 4,8±0,06, за знання інших тем, – у межах від 3,9±0,06 до 4,7±0,06. У ЕГ2 узагальнена оцінка становила 4,6±0,04 балів, а найбільш високою вона була за знання, пов’язані з важливістю фізичних вправ для здоров’я (4,7±0,07 балів). При цьому результати в таких групах не відрізнялися, але були суттєво кращими ніж у КГ, оскільки: узагальнений бал в останніх склав 4,1±0,06; знання матеріалу кожної теми також були нижчими ніж в обох ЕГ, окрім теми «Необхідність інформувати батьків при погіршенні стану здоров’я». Найменший бал усі групи отримали за знання свого тіла.

Крім цього, слід відзначити, що при певній МРА мають місце особливості, зокрема: в ЕГ1 і ЕГ2 хлопчиків із ЛРА знання матеріалу теми «Наше тіло» знаходилися на нижчому, а теми «Чинники здоров’я», навпаки – на вищому рівні, ніж у хлопчиків із АРА і ПРА.

Отримані результати певною мірою підтвердили дані про активізацію розумової діяльності й поліпшення інтелектуальних показників дітей дошкільного віку під час занять із різних навчальних предметів у випадку використання елементів застосованої нами методики формування знань (урахування особливостей психічного розвитку дітей із різною спрямованістю МРА) [18; 19]. Водночас інші дослідники [1517] відзначають найважливішу роль рухової активності у формуванні й розвитку інтелекту (передусім логічного мислення, пам’яті, уяви), самостійності, а також стимулюванні розвитку й підвищенні ефективності функціонування різних відділів головного мозку. Це певною мірою пояснює результат, отриманий в експериментальних групах при використанні запропонованої методики формування знань і «симетричного» підходу до навчання основним рухам. Зокрема останній сприяв активізації діяльності обох півкуль головного мозку та взаємозв’язків між ними [16; 18; 20]. Для дітей дошкільного під час когнітивних операцій характерним є білатеральне формування відповідних модально-специфічних функціональних утворень [20, с. 222]. У зв’язку із зазначеним активізувалися процеси мислення, пам’яті дітей, взаємозв’язки між півкулями головного мозку, а застосована методика сприяла максимально повному використанню цього і одночасно – збільшенню кількості різноманітних взаємозв’язків між півкулями (оскільки враховувала особливості психічного розвитку дітей із різною спрямованістю МРА протягом 4-го року), що, як зазначалося вище, є визначальним у становленні функціональних утворень, пов’язаних із формуванням знань.



З проведеного дослідження можна зробити висновок, що використання експериментальної методики, яка враховує особливості психічного розвитку 4-річних дітей із певною спрямованістю МРА, у комплексі з «симетричним» підходом до навчання основним рухам забезпечує значно кращий результат у формуванні їхніх знань у визначених чинними програми питаннях з фізичної культури порівняно з традиційними методикою і підходом.

Дівчатка та хлопчики з різною спрямованістю МРА при використанні пропонованих методик формування знань і підходів до навчання основним рухам відзначаються особливостями сформованості знань. Так, у ЕГ1 і ЕГ2 дітей із ЛРА, знання матеріалу теми «Чинники здоров’я», в дівчаток додатково тем «Назви вправ, які використовуємо під час занять фізичною культурою» і «Про важливість фізичних вправ для здоров’я», в хлопчиків – «Наше тіло», знаходилися на вищому рівні ніж у дівчаток, а також хлопчиків із АРА і ПРА.



Подальші дослідження необхідно спрямувати на встановлення причин одержаних результатів, зокрема пов’язаних із схожими тенденціями та особливостями зміни когнітивних функцій дівчаток і хлопчиків із різною спрямованістю МРА при використанні пропонованих методик формування знань і підходів до навчання основним рухам.
1. Вільчковський Е. С. Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку : навч. посіб. / Е. С. Вільчковський, О. І. Курок. – 2-е вид., перероб. та доп. – Суми : Університет-книга, 2004. – 428 с. 2. Бердичевская Е. М. Роль функциональной асимметрии мозга в возрастной динамике двигательной деятельности человека : автореф. дис. на соиск. учен. ст. д-ра мед. наук : [спец.] 14.00.13 «Педиатрия» / Е. М. Бердичевская. – Краснодар, 1999. – 50 с. 3. Москвин В. А. Межполушарные отношения и проблема индивидуальных различий / В. А. Москвин. – Оренбург : ИПК ОГУ, 2002. – 288 с. 4. Силина Е. А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные различия : монография / Е. А. Силина, Т. В. Евтух. – Пермь : ПГПУ, 2004. – 136 с. 5. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А. Л. Сиротюк. – М. : Сфера, 2003. – 220 с. 6. Kuhl J. Hemispheric asymmetry: Does power beat wisdom? : manuscript / J. Kuhl, M. Kazen. – Seattle : Hogrefe and Huber Publishers, 2005. – 467 p. 7. Wang S. S. The health risks of being left-handed / S. S. Wang // The Wall Street Journ. – 2011. – December 6. – P. 46–52. 8. Ковальчук Л. В. Психофізичний розвиток як фактор готовності шестилітніх дітей до навчання в школі : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. наук з фіз. виховання та спорту : [спец.] 24.00.02 «Фізична культура, фізичне виховання різних груп населення» / Л. В. Ковальчук. – Л., 2007. – 20 с. 9. Лясота Т. І. Підвищення адаптаційних можливостей дітей 6–7 років до умов навчання в початковій школі засобами фізичного виховання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. наук з фіз. виховання та спорту : [спец.] 24.00.02 «Фізична культура, фізичне виховання різних груп населення» / Т. І. Лясота. – К., 2012. – 21 с. 10. Маляр Н. С. Організаційно-методичні основи превентивного фізичного виховання дітей старшого дошкільного віку : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. наук з фіз. виховання та спорту : [спец.] 24.00.02 «Фізична культура, фізичне виховання різних груп населення» / Н. С. Маляр. – Л., 2014. – 20 с. 11. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі» / За заг. ред. О. Л. Кононко. – 3-тє вид., випр. – К. : Світоч, 2009. – 430 с. 12. Білан О. І. Програма розвитку дитини дошкільного віку «Українське дошкілля» / Білан О. І., Возна Л. М., Максименко О. Л., Овчаренко Л. Р. [та ін.]. – Тернопіль : Мандрівець, 2013. – 264 с. 13. Дитина: Програма виховання і навчання дітей від двох до семи років / наук. кер. проекту : О. В. Огнев’юк, К. І Волинець; наук. кер. програмою : Проскура О. В., Кочина Л., Кузьменко В. У., Кудикіна Н. В. ; авт. кол. : Бєлєнька Г. В., Бєлкіна Е. В., Богініч О. Л., Богданець-Білоскаленко Н. І. [та ін.]. – 3-є вид., доопр. та доп. – К. : Київ. ун-т ім. Б. Грінченка, 2012. – 492 с. 14. Оржеховська В. М. Превентивна педагогіка : навч. посіб. / В. М. Оржеховська, О. І. Пилипенко. – Черкаси : Відлуння, 2007. – 284 с. 15. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций / А. В. Либин. – М. : Смысл ; Per Se, 2000. –312 с. 16. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. – М. : Академия, 2004. – 384 с. 17. Жаворонкова Л. А. Правши–левши. Межполушарная асимметрия биопотенциалов мозга человека : монография / Л. А. Жаворонкова. – М. : Экоинвест, 2009. – 240 с. 18. Аршавский В. В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности : автореф. дис. на соиск. учен. степени д-ра биол. наук : [спец.] 03.00.13 «Физиология человека и животных» / В. В. Аршавский. – Л., 1990. – 41 с. 19. Николаева Е. И. Леворукий ребенок: диагностика, обучение, коррекция : метод. пособ. / Е. И. Николаева. – СПб. : ДЕТСТВОПРЕСС, 2005. – 128 с. 20. Леутин В. П. Функциональная асимметрия мозга: мифы и действительность / В. П. Леутин, Е. И. Николаева. – СПб. : Речь, 2005. – 276 с.
Рецензент: д.фіз.вих., професор Г. А. Єдинак.
УДК 378. 147: 796. 071.4
Гарієвський Ю. В., ст. викладач (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)
ПЕДАГОГІЧНІ ЦІННОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ
Анотація. У статті досліджено сучасний ціннісний потенціал фізичної культури і спорту та шляхи його засвоєння суспільством і особистістю. Розкрито та проаналізовано поняття «цінність» у теорії фізкультурної освіти. Розглянуто педагогічні цінності вчителя фізичної культури.

Ключові слова: педагогічні цінності, вчитель фізичної культури, фізична культура, спорт, освіта, здібності, якості.
Аннотация. В статье исследован современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью. Раскрыто и проанализировано понятие «ценность» в теории физкультурного образования. Рассмотрены педагогические ценности учителя физической культуры.

Ключевые слова: педагогические ценности, учитель физической культуры, физическая культура, спорт, образование, способности, качества.
Annotation. The current value potential of physical culture and sports and the ways of it development by society and the individual is investigated in the article. The concept «value» in the theory of physical education is explored and analyzed. The pedagogical values of physical training teacher are considered.

Keywords: educational values, teacher of physical culture, sports, education, skills, qualities.
Фізична культура як феномен загальної культури унікальна. Саме вона, за словами В. К. Бальсевіча, є природним містком, що дозволяє з'єднати соціальне і біологічне в розвитку людини [1, c. 24]. Більш того, як доводить М. М. Визитей, вона є найпершим і базовим видом культури, який формується в людині [2, с. 4]. Фізична культура з властивим, їй дуалізмом може значно впливати на стан організму, психіки, статус людини.

Історично фізична культура складалася під впливом практичних потреб суспільства у повноцінній фізичній підготовці підростаючого покоління і до праці. Разом з тим у міру становлення систем освіти та виховання фізична культура ставала базовим чинником формування рухових умінь і навичок.

Якісно нова стадія осмислення сутності фізичної культури пов'язується з її впливом на духовну сферу людини як дієвого засобу інтелектуального, морального, естетичного виховання. І якщо немає особливої потреби доводити величезний вплив занять фізичними вправами на біологічну сутність людини: на її здоров'я, фізичний розвиток, морфофункціональні структури, то її вплив на розвиток духовності вимагає особливих пояснень і доказів.

Важливим аргументом на користь значущості фізичної культури для всебічного розвитку людини є осмислення ціннісного потенціалу цього феномена.



Метою нашої статті є дослідження змісту аксіологічного компонента в фізкультурній освіті. Для реалізації визначеної мети вирішується таке завдання:

– охарактеризувати педагогічні цінності вчителя фізичної культури.



Цінність – це поняття, яке набуло широкого поширення в соціології у вивченні особистості і її соціальної поведінки. У цінностях втілена значущість предметів і явищ соціального середовища для людини і суспільства. Цінності є соціально придбаними елементами структури особистості, виступають як фіксовані, стійкі уявлення про бажане. Вони існують незалежно від конкретної особистості як елемент культури і стають елементами духовної культури особистості, важливими регуляторами поведінки в тій мірі, наскільки освоюються цінності цієї культури. Кожен тип культури, кожна епоха, нація, етнос, група мають свою специфічну систему цінностей [3, с. 66].

У зв'язку з цим, досліджуючи ціннісний потенціал фізичної культури та спорту сучасного соціуму, необхідно мати на увазі два рівні цінностей: суспільний і особистісний та і представляти механізм перетворення суспільних цінностей в особисте надбання кожної особистості [4, с. 67].

До громадських цінностей фізичної культури відносять накопичені людством спеціальні знання, спортивну техніку, технології спортивної підготовки, методики оздоровлення, кращі зразки моторної діяльності, спортивні досягнення – все те, що створено людьми для фізичного вдосконалення, оздоровлення та організації здорового способу життя [1, с. 78]. Особливо важливо підкреслити значення для суспільства інтенційних цінностей, які визначають значущість і престижність фізичної культури і спорту серед інших соціальних явищ. Фінансування, правова основа, сформованість позитивної громадської думки – ось основні показники, що характеризують рівень значимості інтенціонний цінностей фізичної культури в певному соціумі. Водночас за цими показниками можна значною мірою судити про ступінь цивілізованості суспільства, розвитку культури країни в цілому [5, с. 45].

Особистісний рівень освоєння цінностей фізичної культури визначається знаннями людини в галузі фізичного вдосконалення, руховими вміннями та навичками, її здатністю до самоорганізації здорового стилю життя, соціально-психологічними установками, орієнтацією на заняття фізкультурою і спортом.

Особливе значення для особистості має освоєння мобілізаційних цінностей фізичної культури. Саме вони допомагають людині вижити в екстремальних ситуаціях, які нерідко зустрічаються в житті сучасного суспільства: хвороби, травми, екологічні кризи, аварії – ось той неповний перелік ситуацій, коли людині особливо потрібні високорозвинені рухові якості і здібності. Фізкультурно-спортивна діяльність сприяє мобілізації функціональних, психологічних і фізичних можливостей організму, опосередковано впливаючи на створення «запасу», своєрідного резерву для відповіді на «нештатні» зовнішні впливи, які потребують термінової мобілізації функціональних сил людини [5, с. 55].

До валеологічних цінностей фізичної культури слід віднести накопичені теорією і методикою знання про використання фізичних вправ для ефективного фізичного розвитку людини, формування її статури, загартовування, підвищення працездатності, психоемоційної стійкості.

Інтегративність валеологічних цінностей обґрунтовується включенням до їх змісту цінностей рухового характеру: умінь і навичок, фізичної підготовленості, працездатності – всіх цих якостей, що істотно визначають стан здоров'я людини.

Мобілізаційні цінності фізичної культури також мають наочну валеологічну спрямованість: самоорганізація здорового способу життя, вміння протистояти несприятливим впливам зовнішнього середовища – результат освоєння валеологічних цінностей фізичної культури. І, нарешті, валеологічні цінності фізичної культури – це можливості для формування мотивації, інтересу, потреби в дбайливому ставленні людини до свого здоров'я.

Зміст цінностей фізичної культури і спорту багато в чому збігається. Проте слід враховувати їх функціональне розбіжність. Фізична культура виникає і розвивається як один з перших і найбільш істотних способів соціалізації, а спорт – як засіб і форма виявлення соціального визнання вищих здібностей людини.

Специфічні цінності спорту мають високу інтегративність та варіативність. У першу чергу це відноситься до виховної цінності спорту. Ми часто називаємо спорт «школою характеру», «школою емоцій», «школою волі», «школою чесної гри», стверджуючи таким чином емоційні, моральні, естетичні цінності спорту. У руслі широкого олімпійського руху зростає цінність спорту як чинника соціальної інтеграції і зміцнення міжнародних зв'язків. Спорт давно посів одне з чільних місць у міжнародному спілкуванні завдяки своїм комунікативним властивостям. Мова спорту не вимагає перекладу, він зрозумілий і доступний, оскільки базується на загальнолюдської логіці.

Говорячи про ціннісний потенціал спорту, не можна не відзначити значення накопиченого в спорті досвіду пізнання резервних здібностей людини. Освоюючи все нові, незвідані раніше рубежі, розширюючи межі людських можливостей, спортсмени наочно демонструють реалізацію цих можливостей і намічають орієнтири своїх майбутніх рекордів. Таким чином, спорт несе в собі одну з самих найважливіших і незамінних соціальних цінностей.

Зміст ціннісного потенціалу фізичної культури і спорту не вичерпується зазначеними вище характеристиками. У ході розвитку суспільства фізична культура і спорт поряд з іншими соціальними явищами постійно розширюють межі свого впливу на життя людей. Проте структура сучасного ціннісного потенціалу залишається відносно стабільною.

На рубежі другого тисячоліття для розвитку теорії фізичної культури та її специфічного напряму – теорії фізкультурної освіти – виникла необхідність створення нової методологічної бази, заснованої на розробці ціннісно-гуманістичних, інтегративних аспектах фізкультурної діяльності [4, с. 17]. Крім того, вирішення проблеми вибору цінностей обумовлено тенденціями в світовому освітньому просторі, зокрема положеннями, проголошеними Болонською декларацією.

Дослідження літературних джерел показало, що зазвичай цінностями називають явища матеріального та духовного порядку, які володіють особливою значущістю для людей і задовольняють будь-які людські потреби. Однак це не самі по собі об'єкти матеріальної або духовної культури, а їх соціальна якість, співвідносна з діяльністю людини [3, с. 45]. Вони визначають властивості предмета, його значення і ставлення людини до предмета. Не маючи самі по собі реальної сили, цінності починають функціонувати тоді, коли потрапляють в сферу потреб людини і вона включається в діяльність після їх досягнення. Останнім часом поряд з традиційним трактуванням цінностей як значущих для людини предметів і явищ, вищих соціальних, духовних ідеалів розвивається ідея автономної значимості цінностей, не існуючої в суті об'єкта [3, с. 55]. Разом з тим більшість авторів сходяться в тому, що визначальним чинником сутності цінностей є їх значимість для суб'єкта.

У філософії, культурології цінності класифікують за їх відношенням до природи, матеріального виробництва, соціально-політичної діяльності, духовного життя, естетичної, моральної, наукової сфер.

На основі культурологічного підходу теорія цінності розвинулася в педагогіці. На думку Н. Б. Крилової, у педагогічній сфері цінності дуже різноманітні, тому можна умовно розрізняти тільки групи базових цінностей: цінності-чесноти (альтруїзм, другодомінантність, терпимість, емпатія) та цінності життєдіяльності (самореалізація, свобода, інтерес, взаєморозуміння, співпраця, підтримка). У структурі професійно-педагогічної культури майбутніх вчителів виділяють цінності-цілі, цінності-засоби, цінності-відносини, цінності-якості і цінності-знання [1, с. 57]. В останні роки розробляється ієрархія цінностей освіти, в якій визначено домінантні цінності (знання, пізнавальна діяльність, спілкування); нормативні (стандарти, норми); стимулюючі (методики, технології, способи контролю за якістю освіти); супутні (вміння, розуміння досліджуваних явищ) [4, с. 119]. У педагогічній галузі починають виникати свої наукові школи, що досліджують культурологічні аспекти освіти, питання теорії цінностей, розвивається педагогічна аксіологія [5, с. 2–8].

У сфері теорії фізичної культури поки не спостерігається зв'язку з досягненнями в педагогічній аксіології. Разом з тим цінності досліджуються на основі визначення загальнокультурних положень і специфіки фізкультурної діяльності. Кількість робіт у цьому напрямі поки невелика Наявні класифікації дають досить повне уявлення про фізкультурні цінності, хоча потреба у подальших дослідженнях у цій галузі зберігається. У цьому напрямі, зокрема, доцільно вивчати цінності окремих компонентів фізичної культури (спорту, фізкультурної освіти, фізкультурної рекреації, фізкультурної реабілітації, адаптивної фізичної культури, професійно-прикладної фізичної культури). Проблема цінностей фізкультурної освіти ще не стала предметом глибокого вивчення. Ряд авторів лише стосувалися цих питань у своїх роботах. У фізичному вихованні, наприклад, в якості цінностей розглядається формування рухових навичок, умінь, знань, відтворення духовних і тілесних сил, формування особистості, розумовий розвиток, естетичне, моральне виховання та ін [3, с. 135].

У дослідженні М. А. Арвісто показано, що у фізкультурно-спортивної діяльності студентів провідне місце займають цінності, пов'язані з формуванням фізичного «Я» (фізичні якості, здоров'я, статура), функціональним змістом діяльності (рухливість, фізичні навантаження, емоції), самоактуалізацією (успіх, самоствердження, самовираження ), морально-вольовими якостями [6, с. 90]. Однак фактично не проводилося спеціальних досліджень аксіології професійної фізкультурної освіти. Для проведення таких досліджень необхідно враховувати найважливіше методологічне положення, що розрізняє специфіку професійної (спеціальної) і непрофесійної (неспеціальної) фізкультурної освіти. Воно полягає в тому, що в системі неспеціальної фізкультурної освіти особистість освоює цінності фізичної культури переважно для індивідуального споживання, оскільки готується до іншої сфери праці. У системі професійної фізкультурної освіти особистість освоює цінності не тільки для особистого споживання, а й головним чином для передачі цих цінностей іншим людям.

В основу розгляду цінностей покладено уявлення про структуру культури, побудованої на проекції людської діяльності, і виділення в ній загального, особливого і одиничного [4, с. 23]. Відповідно до цього визначаються специфічні суб'єкти діяльності – родовий, видовий і елементарний. Подібну ідею висуває М. Я. Віленський [2, с. 102], пропонуючи дослідити фізичну культуру на загальному рівні (фізична культура суспільства), специфічному (фізична культура соціально - професійних груп) та одиничному (фізична культура особистості). Звідси випливає один з основоположних принципів підготовки фізкультурних кадрів – принцип взаємозв'язку, наступності загальнокультурної, професійної підготовки, особистісного вдосконалення.

Підготовка фахівця забезпечується за допомогою трьох основних компонентів: мотиваційно-морального (стимулюючого діяльність майбутнього фахівця), пізнавального (забезпечує всю повноту оволодіння змістом освіти), рухового (відображає специфіку професії і забезпечує механізм пізнання). Всі компоненти спрямовані на оволодіння цінностями професійної фізкультурної освіти та досягнення його мети – формування культури особистості фахівця. Відповідно до зазначених положень на першому рівні виділяються загальнокультурні цінності, які мають загальнолюдське значення, що відображають взаємодію освіти і культури в руслі нового педагогічного мислення (табл. 1).
Таблиця 1

Загальнокультурний рівень функціонування цінностей у професійній фізкультурній освіті




Назва групи цінностей

Склад цінностей

Головна цінність рівня

Загальнолюдські

Добро, краса, істина

Суспільство

Цінності системи освіти

Моральність, гуманізм, духовність, соборність, фундаментальність, всебічність, цілісність пізнання

Вибір цих цінностей невипадковий: добро, краса та істина мають давні історичні корені, які становлять основу античного світовідчуття і виражалися в понятті «калокагатія» – гармонійне поєднання в людині моральності, естетики і знання. В наш час вони залишаються актуальними, оскільки визначають людську поведінку, свідомість, є, по суті, центральною ланкою ціннісного комплексу і критерієм оцінки діяльності людини і суспільства.

Крім того, на загальнокультурному рівні доцільно враховувати цінності вітчизняної системи освіти – моральність, гуманізм, духовність, соборність, фундаментальність, всебічність і цілісність пізнання навколишньої дійсності, проголошені М. В. Ломоносовим, О. М. Радищевим, А. С. Хомяковою, Н. І. Пироговим, П. Ф. Лесгафтом, Л. М. Толстим, В. С. Соловйовим та ін..

Головною цінністю на цьому рівні є суспільство, яке потребує високо кваліфікованих спеціалістів, здатних задовольнити його різноманітні потреби у сфері фізичної культури, забезпечити необхідний біопотенціал населення для активної всебічної життєдіяльності. У той же час суспільство зберігає і відтворює цінності.

На наступному рівні виділяються специфічні цінності (табл. 2).

Їх особливості обумовлені тим, що підготовка кадрів, з одного боку, належить до системи освіти, а з іншого, – до системи фізичної культури. Тому в підготовці фахівців функціонують цінності фізичної культури [5, с. 88]. Поряд з ними актуальними є компоненти особистості, які створюють передумови формування найважливішої цінності фахівця – його професійного педагогічної майстерності.

Таблиця 2

Специфічний рівень функціонування цінностей у професійній фізкультурній освіті




Назва групи цінностей

Склад цінностей

Головна цінність рівня

Цінності фізичної культури (за В. К. Бальсевічем,

Л. І. Лубишевою, 1995)



Інтелектуальні, рухові, технологічні, мобілізаційні, інтенційні

Фахівці у галузі фізичної культури

Цінності професійної (спеціальної) підготовки

Основи професійно-педагогічної майстерності

Цінності конкретизуються не тільки на специфічному, а й на особистісному рівні (табл. 3). Тут же визначаються цінності, безпосередньо пов'язані з конкретною людині. Їх досягнення повинно забезпечуватися мотиваційною, руховою та інформаційно-пізнавальною сферами діяльності учня.


Таблиця 3

Особистісний рівень функціонування цінностей

у професійній фізкультурній освіті


Назва групи цінностей

Склад цінностей

Головна

цінність рівня



Цінності мотиваційно-моральної сфери особистості

Моральність,

доцільна діяльна активність



Особистість

Цінності пізнавальної сфери особистості

Освіченість, вміння досліджувати об'єкти і явища

Цінності

рухової сфери особистості



Всебічність, універсальність здібностей, здатність до самостійної творчої діяльності

У результаті розвитку мотиваційної сфери здійснюється досягнення таких цінностей, як моральність особистості, її доцільна діяльна активність. Розвиток пізнавального компонента спрямований на формування освіченості, вміння досліджувати і вирішувати, проблеми які виникають, з науково обґрунтованої позиції. Рухова сфера орієнтована на всебічність, універсальність особистості, її здатність до самостійної творчої діяльності. Особливо слід підкреслити таку цінність, як духовність особистості, що має ідеальний характер. Саме завдяки цій цінності розвивається «людське в людині». У центрі цінностей на даному рівні знаходиться сама людська особистість. Культура особистості формується за умови утворення її цілісності, тобто об'єднання, гармонійного співвідношення в людині біологічного і духовного начала, а також інтеграції мотиваційної, пізнавальної та рухової сфер [3, с. 112].

Особливі професійні та громадські функції вчителя, необхідність бути завжди на виду самих неупереджених суддів – своїх вихованців, зацікавлених батьків, широкої громадськості пред'являють підвищені вимоги до особистості вчителя, його морального вигляду. Педагогічні цінності вчителя фізкультури – це імперативна система професійних якостей, що визначають успішність педагогічної діяльності. Перш за все, слід мати на увазі, що практична педагогічна діяльність лише наполовину побудована на раціональній технології. Інша половина її – мистецтво. Тому перша вимога до професійного педагога – наявність педагогічних здібностей. При такому підході виникає питання – чи існують спеціальні педагогічні здібності? Видатні знавці педагогічної праці відповідають на нього ствердно. Питання про педагогічні здібності знаходиться у стадії інтенсивної розробки. Педагогічні здібності – якість особистості, інтегрування виражається у схильності до роботи з дітьми, любові до дітей, отриманні задоволення від спілкування з ними. Часто педагогічні здібності звужуються до вміння виконувати конкретні дії – красиво говорити, співати, малювати, організовувати дітей і т.п. Виділено головні групи здібностей.

1. Організаторські. Виявляються в умінні вчителя згуртувати учнів, зацікавити їх, розділити обов'язки, спланувати роботу, підвести підсумки.

2. Дидактичні. Конкретні вміння підібрати і підготувати навчальний матеріал, наочність, обладнання, доступно, ясно, виразно, переконливо і послідовно викласти навчальний матеріал, стимулювати розвиток пізнавальних інтересів і духовних потреб, підвищувати навчально-пізнавальну активність.

3. Перцептивні, які проявляються в умінні проникати в духовний світ вихованців, об'єктивно оцінювати їхній емоційний стан, виявляти особливості психіки.

4. Комунікативні здібності проявляються в умінні вчителя встановлювати педагогічно доцільні відносини з учнями, їхніми батьками, колегами, керівниками навчального закладу.

5. Сугестивні здібності полягають в емоційно-вольовому впливі на учнів.

6. Дослідницькі здібності, які проявляються в умінні пізнати й об'єктивно оцінити педагогічні ситуації і процеси.

7. Науково-пізнавальні, що зводяться до здатності засвоєння наукових знань в обраній галузі.

Чи всі здібності однаково важливі в практичній діяльності педагога? Виявляється, ні. Наукові дослідження останніх років виявили «провідні» та «допоміжні» здібності. До провідних, за результатами численних опитувань педагогів, відносяться педагогічна пильність (спостережливість), дидактичні, організаторські, експресивні, інші можуть бути віднесені до розряду супутніх, допоміжних.

Педагогічні здібності (талант, покликання, задатки) є важливою передумовою успішного оволодіння педагогічною професією, але аж ніяк не вирішальною професійною якістю. Скільки кандидатів у вчителі, маючи блискучі задатки, так і не відбулися як педагоги, і скільки спочатку малоздібних – зміцніли, піднеслися до вершин педагогічної майстерності. Педагог – це завжди великий трудівник. Тому важливими професійними якостями педагога, які виступають у якості педагогічних цінностей, слід визнати працелюбність, працездатність, дисциплінованість, відповідальність, вміння поставити мету, обрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці.

Через ці вимоги педагог реалізується як працівник, що виконує свої обов'язки в системі виробничих відносин.

Ніні відбувається помітна трансформація навчальних закладів у виробничі установи, що надають «освітні послуги» населенню, де діють плани, контракти, трапляються страйки, розвивається конкуренція – неминучий супутник ринкових відносин. У цих умовах особливу важливість набувають людські якості педагога, які стають професійно значущими передумовами створення сприятливих взаємин у навчально-виховному процесі. До цих якостей відносяться: людяність, доброта, терплячість, порядність, чесність, відповідальність, справедливість, обов'язковість, об'єктивність, щедрість, повага до людей, висока моральність, оптимізм, емоційна врівноваженість, потреба до спілкування, інтерес до життя вихованців, доброзичливість, самокритичність, дружелюбність, стриманість, гідність, патріотизм, релігійність, принциповість, чуйність, емоційна культура та багато інших.

Обов'язкова для вчителя якість – гуманізм, тобто ставлення до зростаючої людини як найвищої цінності на землі, вираз цього відношення в конкретних справах і вчинках. Гуманні відносини складаються з інтересу до особистості учня, зі співчуття учневі, допомоги йому, поваги його думки, стану особливостей розвитку, з високою вимогливістю до його навчальної діяльності і заклопотаності розвитком його особистості. Учні бачать ці прояви і слідують їм спочатку несвідомо, поступово набуваючи досвід гуманного ставлення до людей.

Вчитель – це завжди активна, творча особистість. Він виступає організатором повсякденного життя школярів. Пробуджувати інтереси, вести учнів за собою може лише людина з розвиненою волею, яка віддає вирішальне місце особистій активності. Педагогічне керівництво таким складним організмом, як клас, дитячий колектив, зобов'язує вихователя бути винахідливим, кмітливим, наполегливим, завжди готовим до самостійного вирішення будь-яких ситуацій. Педагог – зразок для наслідування, що спонукає учнів слідувати за ним, рівнятися на близький і доступний для наслідування зразок.

Професійно необхідними якостями вчителя є витримка і самовладання. Професіонал завжди, навіть при найнесподіваніших обставинах, зобов'язаний зберегти за собою провідне місце в навчально-виховному процесі. Жодних зривів, розгубленості і безпорадності вчителя учні не повинні відчувати і бачити. Ще А. С. Макаренко вказував, що вчитель без гальм – зіпсована, некерована машина. Потрібно це пам'ятати постійно, контролювати свої дії і поведінку, не опускатися до образ на учнів, не нервувати через дрібниці. Душевна чуйність в характері вчителя – своєрідний барометр, що дозволяє йому відчувати стан учнів, їх настрій, вчасно приходити на допомогу тим, хто її найбільше потребує. Природний стан педагога – професійне занепокоєння за сьогодення і майбутнє своїх вихованців. Такий вчитель усвідомлює свою особисту відповідальність за долі підростаючого покоління.

Невід'ємна професійна якість вчителя – справедливість. За родом своєї діяльності педагог змушений систематично оцінювати знання, вміння, вчинки учнів. Тому важливо, щоб його оціночні судження відповідали рівню розвитку школярів. За ним учні судять про об'єктивність вихователя. Ніщо так не зміцнює морального авторитету педагога, як його вміння бути об'єктивним. Упередженість, суб'єктивізм вчителя дуже шкодять справі виховання. Сприймаючи учнів крізь призму власних оцінок, необ'єктивний педагог стає полоненим схем та установок. До загострення відносин, конфліктів, невихованості, зламаних доль – рукою подати.

Вихователь зобов'язаний бути вимогливим. Це найважливіша умова його успішної роботи. Високі вимоги вчитель перш пред'являє до себе, бо не можна вимагати від інших того, чим не володієш сам. Педагогічна вимогливість повинна бути розумною. Майстри виховання враховують можливості особистості, що розвивається.

Нейтралізувати сильну напругу, яка присутня в педагогічному процесі, допомагає вихователю почуття гумору. Недарма кажуть: веселий педагог навчає краще похмурого. У його арсеналі жарт, примовка, прислів'я, вдалий афоризм, дружня смішинка, усмішка – все, що дозволяє створити в класі позитивний емоційний фон, змушує школярів дивитися на себе і на ситуацію з комічною сторони.

Окремо варто сказати про професійний такт педагога як особливого роду вміння будувати свої відносини з вихованцями. Педагогічний такт – це дотримання почуття міри в спілкуванні з учнями. Такт – це концентроване вираження розуму, почуття і загальної культури вихователя. Серцевиною педагогічного такту виступає повага до особистості вихованця. Розуміння вихованців застерігає вчителя від нетактовних вчинків, підказуючи йому вибір оптимальних засобів впливу в конкретній ситуації.

В. Сухомлинський на перше місце висував виховний аспект діяльності вчителя. Хоч би яким «очищеним» від виховання не було навчання, вважав він, воно є передусім моральним формуванням людської особистості. Ні, не може і не повинно бути навчання, «непричетного» до виховання. Учитель виховує не тільки ідеями, закладеними в знаннях, але і тим, як він їх несе в клас. У навчанні взаємодіє не тільки розум. Душа вчителя стикається з душею учня. Особистісні якості в учительській професії невіддільні від професійних. До останніх відносять надбані в процесі професійної підготовки знання, уміння, способи мислення, методи діяльності. Серед них: володіння предметом викладання, методикою викладання предмета, психологічна підготовка, загальна ерудиція, широкий культурний кругозір, педагогічна майстерність, володіння технологіями педагогічної праці, організаторські вміння і навички, педагогічний такт, педагогічна техніка, володіння технологіями спілкування, ораторське мистецтво та інші якості.



Наукова захопленість – обов'язкова вчительська якість. Науковий інтерес допомагає вчителю формувати повагу до свого предмета, не втрачати наукової культури, бачити і вчити бачити учнів зв'язок своєї науки з загальними процесами людського розвитку.

Особистість сучасного вчителя багато в чому визначається його ерудицією, високим рівнем культури. Той, хто хоче вільно орієнтуватися в сучасному світі, повинен багато знати. Ерудований педагог повинен бути і носієм високої особистої культури.


1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   31


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка