Міністерство освіти І науки україни полтавський державний педагогічний університет імені В. Г. Короленка



Сторінка1/7
Дата конвертації08.03.2016
Розмір0.94 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7


Для заказа доставки данной работы воспользуйтесь поиском на сайте http://www.mydisser.com/search.html


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ПОЛТАВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені В.Г. КОРОЛЕНКА
На правах рукопису
ОНІПКО ВАЛЕНТИНА ВОЛОДИМИРІВНА
УДК 378.22.016:5:[373.5](072)

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ПРОФІЛЬНІЙ ШКОЛІ
13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Дисертація

на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук








Науковий консультант –

Гриньова Марина Вікторівна,

доктор педагогічних наук,

професор



Полтава — 2012
ЗМІСТ ДОСЛІДЖЕННЯ


ВСТУП




5




РОЗДІЛ І.

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ПРОФІЛЬНІЙ ШКОЛІ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

25




1.1.

Наукове узагальнення історико-педагогічних аспектів підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності у профільній школі

25




1.2.

Організаційно-педагогічні результати зарубіжного і вітчизняного досвіду підготовки вчителя природничих дисциплін для профільної школи

45




1.3.

Наукові ідеї та підходи до підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності у профільній школі

71




1.4.

Компетентнісна сутність підготовки вчителя природничих дисциплін для профільної школи

102







Висновки до першого розділу

120




РОЗДІЛ ІІ.

НОРМАТИВНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ШКІЛЬНОГО ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ ЯК МЕТОДИЧНА ОСНОВА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН

124




2.1.

Загальна характеристика системи профільного навчання у старшій середній школі України

124




2.2.

Профільне навчання старшокласників на основі базових програм із хімії

139




2.3.

Профільне навчання в ЗНЗ на основі базових програм з біології та географії

149




2.4.

Технологічні засади процесу підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до роботи у профільній школі

170







Висновки до другого розділу

195




РОЗДІЛ ІІІ.

НАУКОВО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН
У ВНЗ ІІІ
-ІV РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ

201

3.1.

Профільно зорієнтована компетентність майбутнього вчителя природничих дисциплін: теоретичний та методичний аспекти

201




3.2.

Критерії і рівні готовності майбутнього вчителя природничих дисциплін до професійної діяльності у профільній школі

233




3.3.

Компетентнісна організаційно-функціональна модель процесу підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до роботи у профільній школі

257




3.4.

Гносеологічна складова підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи у класах біотехнологічного профілю

266




3.5.

Діяльнісно-організаційна складова підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до запровадження біотехнологічного профілю у школі

301







Висновки до третього розділу

324




РОЗДІЛ ІV.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ Формування ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ПРОФІЛЬНІЙ ШКОЛІ


331




4.1.

Характеристика змісту та технології експериментальної роботи

331




4.2.

Організація та результати формувального і підсумкового етапів експериментальної перевірки готовності майбутнього вчителя природничих дисциплін до професійної діяльності у профільній школі

347







Висновки до четвертого розділу

384




ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

387




СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

394




ДОДАТКИ

455





ВСТУП
Актуальність теми. Забезпечення профільного навчання в загальноосвітньому навчальному закладі (ЗНЗ) є провідним завданням вітчизняної системи освіти на етапі її модернізації, узгодження з кращими світовими і європейськими стандартами. Нові підходи до змісту й організації середньої освіти задовольняють вимоги українського суспільства та адаптують її наповнення до потреб учнів у здобутті майбутньої професії, передбачають упровадження профільного навчання в старшій школі. Загальнодержавна освітня стратегія відображена в Законах України «Про освіту» (1991 р.) і «Про загальну середню освіту» (1999 р.); у Державній національній програмі «Освіта: Україна XXI століття» (1993 р.); Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті (2002 р.); Концепції профільного навчання у старшій школі (2003 р.), Державних стандартах базової і повної загальної середньої освіти, що передбачають якісне задоволення освітніх потреб учнів, самоактуалізацію особистості, утвердження неповторності й неординарності кожного школяра. Це посилює вимоги до вчителя, його професійної компетентності й готовності до впровадження профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах різних типів. Майбутній учитель має концептуально мислити, володіти базовими науково-педагогічними знаннями про сутність профільного навчання в сучасній школі та інтегрованими технологіями професійної діяльності з урахуванням можливостей загальноосвітнього навчального закладу й потреб ринку освітніх послуг.

Вивчення стану впровадження профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах країни дає підстави зробити висновок про те, що брак компетентності вчителя з питань роботи в профільній школі суттєво впливає на перспективи вибору молоддю професії після закінчення середньої школи, якість отриманих у школі знань не завжди відповідає потребам учнів і вимогам вищих навчальних закладів, випускники шкіл недостатньо обізнані з ситуацією на ринку праці. Уведення профільності загальноосвітніх навчальних закладів поряд із посиленням матеріально-технічної бази, удосконаленням соціокультурного середовища школи, поширенням різних форм дистанційного навчання тощо потребує посиленої уваги до кадрового забезпечення, переосмислення наукових і методичних засад підготовки вчителів різного фаху до професійної діяльності в профільній школі.



Аналіз ступеня опрацювання окресленої проблеми засвідчив, що вітчизняні та зарубіжні науковці глибоко дослідили різні аспекти підготовки вчителя для профільної школи. Так, А. Алексюк [6], І. Бех [30; 31; 32], М. Бурда [56], Н. Бібік [35], І. Лернер [230], Ю. Мальований [253], О. Савченко [422], А. Самодрин [432] Н. Шиян [545] та ін. розробили концептуальні засади особистісно орієнтованого профільного навчання в загальноосвітній школі; Г. Балл [18], В. Беспалько [26], М. Бурда [56], І. Сотніченко [469], Н. Шиян [543; 544] та ін. розвинули ідею профільної диференціації освіти; С. Максименко [252], Н. Гончаров [88], В. Рибалка [90; 408] та ін. схарактеризували психологічні особливості профільного навчання старшокласників; Н. Бідюк [40], Н. Бондар [46], В. Вербицький [66], С. Кравцов [270], Л. Крижанівська [216], В. Мадзігон [246], А. Моісеєв узагальнили питання профорієнтації та стимулювання професійного самовизначення учнів ЗНЗ. Компаративний аналіз профільного навчання в різних країнах світу представлено в студіях таких учених, як О. Локшина [240], О. Овчарук [298], А. Сіланов [448], А. Сбруєва [438]. Готовності вчителів окремих предметів до профільного навчання учнів присвячено праці Є. Андросова [11], І. Андрощука [12], Л. Годкевича [85], О. Губачова [100], К. Гуза [101], Д. Єрмакова [135], Н. Тарасенкової [85], І. Яремко [567] та ін. Засади профільного навчання і проектування системи шкільних профілів обґрунтовано в працях російського вченого С. Кравцова [208]; аспекти підготовки вчителя до профільної диференціації в освітньо-виховних закладах для здібних й обдарованих дітей – у розвідках таких вітчизняних науковців, як Л. Шкурат [548], С. Шмалій [549], А. Степанюк [473], А. Остапенко [347] та ін. Сучасні вітчизняні дослідники спрямовують свої зусилля на пошук шляхів підготовки педагогічних кадрів для ефективного функціонування профільної школи. Порушена проблема всебічно проаналізована з погляду педагогічного менеджменту Т. Афанасьєвою [16], Г. Єльниковою [137], І. Гавриш [77, 78], М. Гриньовою [97, 98], А. Кузмінським [220, 221], В. Лозовою, Г. Троцко [258], І. Чечелем [530], О. Ярошенко [568]. Актуалізуючи питання недостатньої готовності керівників ЗНЗ до організації профільного навчання учнів, науковці наголошують на особливостях застосування освітніх інновацій учителями різного фаху, формулюють вимоги до компетентності сучасного вчителя в умовах профільного навчання. У кандидатських дисертаціях С. Вольнянської [71], Г. Жарої [141], Т. Полякової [374], І. Сотніченко [469], Я. Фруктової [513] з’ясовано методичні аспекти профільної диференціації, що стосуються підготовки вчителів математики, хімії, інформатики, валеології, загальної біології та інших навчальних дисциплін. Названі дослідження мають локальний характер і можуть слугувати базою для більш масштабного узагальнення. У докторських дисертаційних роботах та монографіях обґрунтовано дидактичні основи профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості на прикладі навчання хімії (Н. Шиян [543; 545]); особливості профільного навчання інформатики в старшій школі та вимоги до підготовки вчителів інформатики (Т. Захарова [148]); розроблено теоретичні основи системи профільного навчання в умовах регіону (А. Самодрин [430; 435]) та теоретичні й методичні засади підготовки вчителів до організації дослідницької діяльності з математики в профільній школі (К. Ніколаєва [288]). У контексті функціонування біотехнологічного профілю в старшій школі вагомими є дослідження Л. Нічуговської [290], присвячені аналізові методичних засад опанування майбутніми економістами сільськогосподарських дисциплін, а також студії О. Тімець [495], де зосереджено увагу на формуванні професійної компетентності вчителя географії, представлено низку методичних матеріалів із досвіду роботи вчителів природничих дисциплін і викладачів природничих факультетів вищих навчальних закладів педагогічного спрямування. Попри значущість теоретичної бази, у науковій літературі схарактеризовано лише окремі аспекти професійної підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до роботи в умовах профільного навчання.

Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі недостатньо розроблені педагогічною наукою як на методолого-теоретичному, так і на організаційно-технологічному рівнях. Незважаючи на брак наукового осмислення, практична потреба в цьому є нагальною, про що свідчить наявність системних суперечностей:



  • між вимогами держави й суспільства до вітчизняного загальноосвітнього навчального закладу та недостатнім рівнем теоретико-методичних засад підготовки вчителя для профільної школи;

  • між ціннісно-цільовою спрямованістю особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу профільної школи на індивідуальний розвиток учнів і домінуванням предметної спрямованості професійного розвитку вчителів природничих дисциплін;

  • між вимогами суспільства до висококваліфікованого, компетентного у сфері профільної освіти вчителя природничих дисциплін та браком зорієнтованості вітчизняної системи професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін на діяльність у профільній школі;

  • між особливостями зумовленого ринком освітніх послуг професійного становлення майбутніх учителів природничих дисциплін, потребою формування в них цілісної системи природничих знань і компетентностей для забезпечення профілів навчання та неопрацьованістю адекватних освітньому замовленню моделей педагогічної професійної підготовки фахівців.

Аналіз сучасного стану підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі засвідчив стійкий інтерес учених і педагогів-практиків до проблем профільного навчання та формування якісного контингенту педагогічних кадрів у ВНЗ III–IV рівнів акредитації. Водночас зафіксовано відставання педагогічної теорії з окресленої проблеми від потреб діяльності профільних шкіл, брак належного технологічного забезпечення професійної підготовки вчителів природничих дисциплін. Унаслідок проведеного в межах наукового пошуку анкетування 283 студентів природничих факультетів університетів педагогічного спрямування, констатовано, що майбутні вчителі природничих дисциплін не сприймають профільну школу цілісно, у єдності всіх важливих аспектів її діяльності (72 % респондентів), майбутні фахівці не готові до забезпечення інтегрованих природничих профілів (59 % респондентів), що суттєво обмежує освітні запити учня й сім’ї, знижує якість профільної школи на ринку освітніх послуг.

Вивчення практичного досвіду, науковий аналіз літературних джерел, соціально-педагогічна значущість і висока суспільна потреба в удосконаленні якості підготовки педагогічних кадрів зумовили актуальність і доцільність дослідження та дали підстави для формулювання теми дисертаційної роботи – «Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності у профільній школі».



Зв’язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційної роботи є плановою в структурі науково-дослідницької роботи кафедри педагогічної майстерності та менеджменту Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка з вивчення проблеми «Дослідження змістового компонента формування основ педагогічної майстерності майбутнього вчителя природничих дисциплін» (державний реєстраційний № 0197U000065). Тема дисертації затверджена вченою радою Полтавського державного (нині – національного) педагогічного університету імені В. Г. Короленка (протокол № 3 від 29 жовтня 2010 р.), узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 8 від 30 листопада 2010 р.).

Мета дослідження полягає в розробленні та обґрунтуванні теоретико-методичних засад підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі для їх реалізації в навчальному процесі ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації педагогічного спрямування.

Відповідно до мети сформульовано такі завдання:



  1. дослідити ґенезу, провідні наукові ідеї та концептуальні підходи, на підставі аналізу вітчизняної й зарубіжної педагогічної науки і практики з’ясувати сучасний стан проблеми підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі;

  2. проаналізувати нормативне забезпечення й досвід шкільного профільного навчання як одну з основ дидактичної системи підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін;

  3. схарактеризувати компетентнісну сутність підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі;

  4. вивчити й теоретично узагальнити структуру, компоненти, критерії та рівні сформованої готовності майбутнього вчителя природничих дисциплін до педагогічної діяльності в профільній школі;

  5. науково обґрунтувати компетентнісну організаційно-функціональну модель підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі в єдності гносеологічного й діяльнісно-організаційного складників, з’ясувати технологічні механізми її реалізації в освітньому процесі ВНЗ III–IV рівнів акредитації педагогічного спрямування;

  6. розробити дидактично виважену систему організаційно-методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до реалізації навчальних завдань учнів у класах біотехнологічного профілю;

  7. експериментально перевірити розроблені на теоретичному рівні компетентнісну організаційно-функціональну модель і систему методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі, дослідити їхню ефективність.

Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у ВНЗ III–IV рівнів акредитації педагогічного спрямування.

Предметом дослідження є теоретико-методичні засади та система методичного забезпечення для формування готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі.

Провідна концептуальна ідея дослідження. Підготовка майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі потрактована як вид спеціальної професійної підготовки, що вможливлює формування низки педагогічних компетентностей особистості в процесі здобуття нею фахової спеціалізації. Така підготовка ґрунтована на філософському вченні про людину як про біосоціальну істоту, суб’єкта матеріальної й духовної культури людства та власного саморозвитку, із її неповторними можливостями, задатками й потребами в неперервній професійній самореалізації. Методолого-теоретичною основою концепції слугує особистісно орієнтований, компетентнісний, аксіологічний, культурологічний, диференційовано-діяльнісний і маркетинговий наукові підходи, теорія моделювання педагогічних систем та об’єктів. На організацію підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін впливають сучасні модернізаційні зміни в системі національної освіти (загальної середньої і фундаментальної професійної), соціальні зрушення у структурі економіки країни, що вимагають реальної профільності навчання в ЗНЗ, ширшого спектру профілів старшої школи, які відповідають інтересам кожного учня і його сім’ї, тобто є маркетингово зорієнтованими на провідного споживача освітніх послуг. Це зумовлює потребу в поліфункціональній діяльності вчителя природничих дисциплін, підготовці його до проектування профільного навчання в конкретній загальноосвітній школі на основі органічного поєднання власних знань та арсеналу методів і засобів освіти й виховання молодого покоління. Передумова забезпечення такої потреби – спеціально організована, цілеспрямована, узгоджена із запитами й можливостями майбутнього вчителя природничих дисциплін професійна підготовка у ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації педагогічного спрямування.

Концепція дослідження. Підготовка майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі включає методологічний, теоретичний і практичний концепти.

Методологічний концепт дослідження ґрунтований на методолого-теоретичних підходах:

  • особистісно орієнтованому, який вимагає визнання особистості майбутнього вчителя природничих дисциплін як продукту суспільно-історичного розвитку, носія унікальності, передбачає акцентування в процесі підготовки на саморозвитку здібностей, творчого потенціалу, самовизначення, самореалізації та на створенні для цього належних умов;

  • компетентнісному, що забезпечує формування системи універсальних і спеціалізованих компетентностей учителя природничих дисциплін для ефективної професійної діяльності в профільній школі;

  • аксіологічному, який дає змогу вивчати процес професійної підготовки вчителя з погляду аналізу його можливостей щодо задоволення потреб особистості учня, розвитку її моральних, естетичних, економічних, екологічних та інших цінностей;

  • культурологічному, що прогнозує ставлення до суб’єкта підготовки як до творця нових елементів загальної й педагогічної культури, тобто розвиток майбутнього вчителя природничих дисциплін як творчої особистості в професійному соціально-педагогічному середовищі університету, що зорієнтоване на формування фахівця профільної школи;

  • диференційовано-діяльнісному, спрямованому на те, щоб у процесі диференційованої педагогічної підтримки організувати діяльність суб’єкта підготовки як активного суб’єкта пізнання, праці, спілкування, власного професійного становлення, забезпечити розвиток і самореалізацію профільно диференційованих інтересів особистості як компетентного фахівця;

  • маркетинговому, що підпорядковує професійну підготовку майбутніх учителів природничих дисциплін профільної школи – споживачів освітніх послуг університету – їхнім потребам як професіоналів на ринку педагогічної праці.
  1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка